Artículos de Investigación

Uso de las reglas ortográficas en el contexto escrito de los estudiantes de educación básica. ¿Son efectivas las activida-des didácticas?

Use of spelling rules in the written context of basic education students. Are the didactic activities effective?

Briceño Núñez, Chess Emmanuel

Chess Emmanuel Briceño Núñez

chesspiare@gmail.com

Unidad Educativa Internacional Bilingüe Guiseppe Garibaldi Ecuador

Mérito Revista de Educación

Editorial RELE, Perú

ISSN-e: 2708-7794

Periodicidad: Cuatrimestral

vol. 4, núm. 11, 2022

editor@revistamerito.org

Recepción: 03 Enero 2022

Aprobación: 01 Marzo 2022

Publicación: 02 Mayo 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/729/72944167294416002/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: El estudio que se realizó tuvo como finalidad detectar las particularidades que se presentan en el uso de las reglas ortográficas en el contexto escrito de 100 estudiantes venezolanos, cursantes del 6to grado de educación primaria, en el subsistema de educación básica venezolano. A fin de evidenciar la problemática se aplicó una serie de 7 actividades pedagógicas, que fueron medidas con una escala de estimación, ello con el propósito de establecer las competencias escritas alcanzadas o no en relación a las reglas ortográficas del idioma español. Para el análisis de los resultados se empleó el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), organizando los datos en tablas y gráficos estadísticos para su representación visual y su análisis. Los resultados se interpretaron siguiendo un enfoque cualitativo descriptivo.

Palabras clave: Enseñanza primaria, Escritura, español, Estrategias Educativas, ortografía.

Abstract: The purpose of the study was to detect the particularities that arise in the use of spelling rules in the written context of 100 Venezuelan students, of the 6th grade of primary education, in the Venezuelan basic educational subsystem. In order to demonstrate the problem, a series of 7 pedagogical activities was applied, which were measured with an estimation scale, with the purpose of establishing the written competences achieved or not in relation to the spelling rules of the Spanish language. For the analysis of the results, the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) was used, organizing the data in statistical tables and graphics for visual representation and analysis. The results were interpreted following a descriptive qualitative approach.

Keywords: Primary education, Writing, Spanish, Educational Strategies, orthography.

INTRODUCCIÓN

Una de las preocupaciones principales en cualquier sistema educativo tiene que ver con la calidad de la educación de sus estudiantes, específicamente en cuanto al dominio de la propia lengua. Venezuela no es la excepción, y es que, en lo que durante todo el subsistema de educación básica se procura que los aprendices adquieran las competencias que le garantizarán un desempeño efectivo en la lengua materna. En ese sentido, es fundamental por parte del docente, la adopción de una actitud crítica que fortalezca la internalización y valorización de las reglas ortográficas, a objeto de afianzar en el estudiante la adquisición y las capacidades plenas para comprender la importancia que subyace en el dominio de estas reglas. Y como lo declara Briceño (2021a) “es necesario que el docente sea despojado de una gran cantidad de tareas administrativas tales como elaboración de actas, acuerdos escritos, atención a padres para tratar particularidades disciplinarias y asesoramiento vocacional”, por lo que el autor enfatiza en que “el docente debe encargarse de hacer llegar a sus estudiantes clases dinámicas y de calidad, enfocados en el disfrute del estudiante y en la veraz adquisición de conocimientos”.

En la práctica pedagógica, y en especial en el proceso enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, el docente juega un papel preponderante, pues es el responsable de seleccionar, planificar, ejecutar y orientar las estrategias metodológicas para la enseñanza de las reglas que rigen la escritura del español. Debe tener un alto sentido ético, de vocación y mística profesional, identificando plenamente las potencialidades del estudiante, sus intereses y necesidades, a fin de aprovecharlas al máximo para optimizar el proceso instruccional.

En pro de fortalecer lo concerniente al desarrollo eficaz de la lectoescritura, se considera oportuno que en el acto educativo se introduzcan estrategias didácticas tendentes a estimular y motivar el interés del estudiante, como herramienta esencial que permitan el desarrollo creativo en los educandos, de tal manera que estos puedan confrontar y relacionar sus interpretaciones para llegar a conclusiones propias que engloban lo teórico así como lo práctico, propiciando experiencias de aprendizajes auténticos y significativos en concordancia con sus características y necesidades. Briceño (2021b) indica que los elementos del acto educativo “pueden ajustarse” por lo que debe existir “un proceso de evaluación que evidencie de manera real y efectiva los alcances de los procesos académicos”, lo que hace evidente que para los docentes las reglas ortográficas no son un conjunto de normas que se deban aprender con el propósito de cumplir con un objetivo más del currículo, sino que representen una herramienta significativa que le permita a cada individuo una comunicación acertada y asertiva con el mundo que le rodea.

Referentes teóricos

La enseñanza de reglas ortográficas en el contexto educativo latinoamericano

Sánchez y Castro (2009) proponen una revisión sobre la enseñanza de la lectura y escritura a lo largo de todo el currículo de manera que se pueda asegurar que los estudiantes lleguen la universidad con las herramientas necesarias para leer y producir textos propios del nivel educativo. Instruirlos para que puedan conocer y dominar la lectura y la escritura de géneros académicos y disciplinares por medio de proyectos de intervención pedagógica. Los autores nos hablan de la alfabetización académica y proponen que la enseñanza de los géneros escolares sea a través de tareas sociales realizadas en contextos específicos donde los estudiantes puedan incorporarse sistemática y paulatinamente a las prácticas de escritura ortográfica de la comunidad académica. Los resultados permiten analizar y revisar los paradigmas educativos que impulsan los escenarios donde sucede el acto de la enseñanza-aprendizaje venezolano. Enfatizando en la sensibilización del escolar a partir de la instrucción significativa y la internalización de los procesos para que luego este sea quien los ponga por obra de manera independiente.

Barreiro (2000), en su investigación documental: “El cuento infantil, una estrategias metodológica para el desarrollo de la escritura y la producción de texto en los estudiantes de la primera etapa de educación básica” Universidad Experimental Libertador, Maracay, se propone valorar si las estrategias metodológicas que orienta el maestro son adecuadas para desarrollar habilidades de ortográficas en el área de español de los estudiantes, tomando como estrategia pedagógica los cuentos infantiles, los que poseen características creativas lúdicas, dinámicas, ofreciendo posibilidades para desarrollar conocimientos cognitivos y de expresión, enunciando que el cuento puede funcionar como fuente para enriquecer el conocimiento del niño, porque bien se sabe que el placer de leer nutre la capacidad de transformar palabras, frases y reglas en imágenes mentales. Esta investigación presenta la literatura (vista a través del cuento) como un ente dinámico que permite conocer el entorno imperceptible del estudiante al observar todas las actividades que se realizar alrededor de los textos literarios. Manifestando el alcance de competencias lingüísticas a través de eventos de la lectoescritura, que vienen a ser los elementos visibles (personas) que interactúan con textos, con los textos mismos y lo que hacen con ellos. Estas prácticas incluyen elementos no visibles tales como conocimientos, valores, y creencias que responden a un patrón cultural que nos permite acceder a los textos desde una perspectiva específica.

Gómez (2003) en su investigación “Métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura” indica que el docente generalmente emplea métodos tradicionales para facilitar la lectura y escritura, entre estos la técnica de la exposición. En tal sentido, el aprendizaje se torna pobre, por lo que para solventar dicha situación es necesario aplicar estrategias que estimulen al estudiante a interesarse por la lectura. Del mismo modo las lecturas sugeridas por parte de los docentes de educación integral deben plantearse desde nuevas modalidades para la adquisición de la lectura y escritura ya que se toma rutinario utilizar las mismas estrategias para los estudiantes, sintiendo estas apatías al realizarlos. El autor propone la necesidad de analizar la eficacia de las estrategias que se implementan a la hora de enseñar a pensar, a leer y a escribir, para que no solo se obtenga un resultado desde el punto de vista alfabetizador sino que se pueda lograr el aprendizaje significativo. Las estrategias por si solas no tendrán un resultado positivo, sino que han de aplicarse de manera asertiva, a fin de incrementar el nivel de confianza de los estudiantes en la realización de las tareas educativas en momentos específicos, para alcanzar de un sentido de completación de las actividades, lo que reforzara su seguridad y permitirá aplicar esa estrategia de manera efectiva en otros contextos y ámbitos.

Lerner (1994), en “El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela”, llega a plantear la importancia de desarrollar procedimientos y técnicas específicas para cada niño, tomando en cuenta su nivel de maduración y el entorno social que lo rodea. Los resultados de las investigaciones como las mencionadas anteriormente, permiten afirmar que a nivel nacional se ha venido presentando una mayor atención al estudio de los procesos de lectura, escritura, y de la construcción de la lengua. Partiendo de enfoques novedosos de carácter psicolingüísticos, que destacan el desarrollo espontáneo de la lengua, a través de una labor mediadora y facilitadora por parte del docente.

Métodos empleados para enseñar ortografía

Existen métodos generales y particulares, estos suelen combinarse ya que un solo método nunca resulta suficiente para lograr la eficiencia del trabajo docente. Se les emplea ya que son percibidos como un conjunto de estrategias eclécticas que garantizarán el proceso de enseñanza aprendizaje.

Métodos de carácter sensorial: Los métodos para la enseñanza de la ortografía han sido clasificados de acuerdo con la participación de los órganos sensoriales que intervienen en la asimilación del contenido:

a).- La vista y la mano: viso-motor.

b).- El oído y la mano: audio- motor.

c).- La vista, el oído y la mano: viso-audio-motor.

La copia pertenece al método viso- motor y el dictado al audio- motor.

Método de carácter reproductivo: Las reglas ortográficas se emplean con mayor frecuencia para el aprendizaje de las normas.

Métodos de análisis lingüístico: pueden estar referidos al nivel del sintagma, al sintáctico, al fonético o al morfológico.

El deletreo: consiste en fragmentar las palabras, profundizando en el estudio de sus componentes más elementales: las letras.

La cacografía: consiste en hacer corregir los errores ortográficos contenidos en un texto compuesto especialmente con ese fin.

El deslinde de palabras: busca la intervención de varias vías de acceso a la configuración ortográfica de la palabra para lograr una mayor fijación de su estructura gráfica. El deslinde puede ser sonoro o gráfico.

El trabajo independiente: permite organizar el contenido ortográfico con respecto a un objetivo específico, dirigir y controlar la asimilación de los conocimientos de manera afectiva.

Método viso-audio-motor-gnósico: Es un método completo y científico ya que pone en actividad la vista, el oído, el centro motriz y lo cognitivo, se basa en hacer una ortografía por y para el uso, una ortografía dinámica que motive en el Estudiante el deseo de escribir bien para ser interpretado por los demás. La ejercitación, que debe ser variada, buscará desarrollar todas las habilidades ortográficas: habilidades psicomotrices (memoria visual, auditiva y motriz); habilidades cognitivas (observación, análisis, comparación, asociación, generalización y aplicación) y habilidades lingüísticas relacionadas (expresión oral, lectura, caligrafía, manejo del diccionario, producción escrita).

MÉTODO

Esta investigación se desarrolló en 5 instituciones educativas de enseñanza pública, ubicadas en el estado Trujillo, de la República Bolivariana de Venezuela. La muestra estuvo conformada por 100 estudiantes, cursantes del 6to grado de educación primaria, en el subsistema de educación básica venezolano, en el año escolar 2019-2020, con edades comprendidas entre los 11 y 12 años. La investigación es no experimental, de tipo transeccional. Como instrumento se empleó una escala de estimación individual, a fin de establecer las competencias escritas alcanzadas o no en relación a las reglas ortográficas del idioma español, por cada actividad.

Para procesar la información se empleó el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), organizando los datos en tablas y gráficos estadísticos para su representación visual y su análisis. Los resultados se interpretaron siguiendo un enfoque cualitativo descriptivo. El instrumento (ver Tabla 1), se aplicó al evaluar los insumos producto de cada actividad. Las estrategias fueron aplicadas en 3 sesiones de 45 minutos cada una. Antecedidas por un periodo instruccional en el que se les presentaron las expectativas según la actividad a desarrollar. Igualmente, con el propósito de medir el nivel desempeño lingüístico en relación a las reglas ortográficas se estableció una escala de medición (Ver tabla 2).

RESULTADO

Al analizar los resultados obtenidos se aprecia que en medida general los estudiantes presentan evidencias de encontrarse en niveles positivos de dominio de las reglas ortográficas del idioma español. El 38% de los participantes presentaron un alto dominio de las reglas ortográficas, seguido por un 28% que presentó un dominio medio de las ya mencionadas reglas.

El 25 % de los estudiantes exhibió un dominio medio con una marcada inclinación a dominarlas altamente. Mientras que una cuarta parte de los participantes, es decir el 25% de los estudiantes mostró tener muy poco dominio de las reglas ortográficas, finalmente sólo un 5% demostró tener un nivel mínimo de las reglas ortográficas del idioma español.

Tabla 1.

Escala de estimación para medir competencias lingüísticas ortográficas

Tabla 2.

Escala para medir el nivel de desempeño lingüístico en relación a las reglas ortográficas

DISCUSION

Al analizar los resultados obtenidos se aprecia que en medida general los estudiantes presentan evidencias de encontrarse en niveles positivos de dominio de las reglas ortográficas del idioma español. El 38% de los participantes presentaron un alto dominio de las reglas ortográficas, seguido por un 28% que presentó un dominio medio de las ya mencionadas reglas.

El 25 % de los estudiantes exhibió un dominio medio con una marcada inclinación a dominarlas altamente. Mientras que una cuarta parte de los participantes, es decir el 25% de los estudiantes mostró tener muy poco dominio de las reglas ortográficas, finalmente sólo un 5% demostró tener un nivel mínimo de las reglas ortográficas del idioma español.

Gráfico 1.
Nivel de desempeño lingüístico en relación a las reglas ortográficas.

Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento

Los estudiantes demostraron tener en promedio un dominio alto del uso correcto de las letras mayúsculas y minúsculas, con la posibilidad de acertar 7 veces, cada una con un punto. El 54% de los participantes presentaron un dominio alto de esta regla ortográfica, el 22% evidencio un dominio medio, el 12% presentó un dominio bajo, el 9% presento un dominio máximo de las letras mayúsculas, mientras que un 3% casi no domina las reglas ortográficas relacionada con el uso de las letras mayúsculas y minúsculas.

Gráfico 2.
Uso correcto de las letras mayúsculas y minúsculas.

Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento

Uso correcto de las letras “b” y la “v”

Los estudiantes presentaron una media de dominio bajo en relación a la correcta diferenciación de las letras “b” y la “v”, con un máximo posible de 7 puntos acertados. El 73% de los participantes mostraron un bajo dominio de esta regla ortográfica, el 16% un dominio medio, el 5% evidencio casi no dominar en lo absoluto esta regla, mientras que el 4% presento un dominio máximo y solo un 2% de los estudiantes exhibieron un dominio alto al momento de diferenciar estas dos letras.

Gráfico 3.
Uso correcto de las letras “b” y la “v”.

Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento

Uso correcto de las letras “j” y la “g”

Los estudiantes presentaron una media estadística de dominio alto en relación a la correcta diferenciación de las letras “j” y la “g”, con un máximo posible de 7 puntos acertados. El 79% de los participantes mostraron un alto dominio de esta regla ortográfica, el 11% un dominio bajo, el 6% evidencio casi no dominar esta regla, mientras que un 2% presento un dominio medio y un 2% un dominio total en cuanto al uso correcto de estas dos letras.

Gráfico 4.
Uso correcto de las letras “j” y la “g”.

Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento

Uso correcto de la letra “h”

Al examinar los resultados presentados por los estudiantes, se tuvo que en promedio estadístico los estudiantes presentaron un dominio medio en lo que se refiere al uso correcto de la letra “h”. La actividad presentó un máximo puntaje máximo posible de 7. El 71% de los participantes mostraron un dominio medio de esta regla, le sigue un 16% con un dominio bajo, un el 9% reflejo casi no dominar esta regla, un 2% con un dominio alto en la utilización de esta letra y finalmente un 1% un dominio total.

Gráfico 5.
Uso correcto de la letra “h”.

Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento

Uso correcto de la letra “x”

En cuanto a las reglas ortográficas y usos de la letra “x”, un 53% de los estudiantes dominaron altamente las reglas ortográficas, el 29% presentaron un dominio medio de estas reglas, un 11% reflejaron un dominio bajo, un 6% dominaron totalmente el uso de la letra “x”, y finalmente solo un 1% demostró casi no dominar las reglas ortográficas concernientes a esta letra.

Gráfico 5.
Uso Uso correcto de la letra “x”.

Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento

CONCLUSIONES

Es bien conocido por los docentes en funciones que la internalización de las reglas ortográficas es uno de los principales desafíos a los que se hace frente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de cualquier lengua. Al momento de valorar las estrategias aplicadas durante el acto educativo conviene tener presente en todo momento la interrogante: ¿son verdaderamente efectivas las actividades didácticas? La respuesta es un rotundo sí. Resultados como los presentados por este estudio revelan que los estudiantes que han sido expuestos a actividades pedagógicas de calidad tienen tener un mejor y mayor dominio de las competencias lingüísticas relacionadas con los usos oportunos de las reglas ortográficas.

Actualmente en los ambientes escolares se reciben estudiantes provenientes de entornos con familias no funcionales y con realidades que distan de ser las idóneas para promover o estimular cualquier tipo de aprendizaje, hechos que alimentan la falta de interés en los La falta de valoración práctica de las reglas ortográficas y la no observancia de posibles beneficios por usar apropiadamente la ortografía se unen con actividades rutinarias desprovistas de atractivo lúdico, lo que afecta aún más estos procesos de internalización de las reglas lingüísticas. Briceño (2021c) propone que se empleen actividades de enseñanza y aprendizaje de un idioma que incluyan estrategias lingüísticas y estrategias kinestésicas ya que estas estimulan las habilidades comunicativas empleadas al escribir.

El uso de las letras mayúsculas y minúsculas es una de las principales fortalezas de los participantes en el estudio, ello se debe probablemente al énfasis que se hace desde los primeros estadios de enseñanza sobre el uso adecuado de esta regla, por lo que los estudiantes presentan un alto dominio de las normas ortográficas que se le relacionan. El 100% de los estudiantes reconoce que los textos se inician con letras mayúsculas. Así mismo el 90% dominó el uso de mayúsculas al tratarse de la escritura de nombres propios. Las dificultades principales tuvieron que ver con el uso después de puntos y seguido, con lugares geográficos y con los títulos.

El aspecto con mayor debilidad tuvo que ver con las normas que rigen los correctos usos de las letras “b” y “v”, evidenciando un dominio bajo, representado por un 73% de la población participante. La recurrencia en la falta de dominio respecto a los grupos consonánticos “mb”, “bl”, “br” fue notable. Igualmente se detectaron falencias en la escritura correcta de todas las formas verbales del verbo “ir”, incluso en el pretérito imperfecto de esta forma (iba, ibas…). También se notó un poco dominio del pretérito perfecto simple del indicativo de los verbos “andar”, “tener” y “estar” (anduve, tuvimos, estuvieron). Las formas del verbo vivir tampoco fueron dominadas.

El 79% de los participantes demostraron tener un dominio alto de las reglas ortográficas relativas a los usos de las letras “g” y “j”. Se notó que el 100% logró dominar las palabras cuyos tiempos verbales llevan la letra g en el infinitivo. Igualmente dominaron la regla relacionada con los tiempos de los verbos que llevan j en su infinitivo. Las dificultades principales parecen estar en las silabas “je”, “ji”, “ge” y “gi”, ello puede deberse a la gran similitud que existe a nivel fonético, así como a las numerosas excepciones que hay para cada regla, lo que podría interferir con la internalización definitiva de las reglas ortográficas diferenciadores de los usos correctos de la “j” y la “g”.

En lo que respecta a la letra “h” y su correcto uso ortográfico, se tiene que hay un dominio medio de estas reglas, así mismo se puede apreciar una tendencia general hacia el no dominio de los usos correctos de esta letra en contextos escritos. Las principales dificultades detectadas estuvieron en el uso de la letra “h” delante de los diptongos “ua”, “ue”, “ui”, tanto en inicial de palabra como en posición interior a comienzo de sílaba, y en las palabras que contenían secuencias “ie”, “ia” en la posición inicial de la palabra. En lo que respecta los verbos de uso frecuente “haber” y “hacer” más del 85% de los estudiantes lograron dominio, lo que puede deberse a la familiaridad que ya tienen con estas palabras.

Poco más de la mitad de la población total, demostró tener un dominio alto del uso de la letra “x”, con un 53%. Las principales fortalezas se detectaron en el uso de “x” delante de las sílabas: “pli”, “ple”, “plo”, “pre”, “pri”, “pro”, así mismo se apreció un dominio en lo que respecta a las palabras que comienzan por: exa, exe, exi, exo, exu, exh (como por ejemplo: examen, existencia, exuberante…). Hay inseguridad en la escritura de ciertas palabras ya que no responden a ninguna regla precisa, tales como: “auxilio” y “flexible”.

Aunque los estudiantes reconocen de manera verbal que es importante la correcta escritura de las palabras, no identifican razones específicas que sustenten su declaración. Una vez más se debe considerar el contexto familiar de los estudiantes, y que en su mayoría carecen de acceso a materiales escritos y textos atractivos que fomenten el autoaprendizaje. Muchos de ellos no han adquirido hábitos de lectura y escritura. Un reducido porcentaje aún no ha terminado de adquirir las competencias escritas básicas, por lo que no tienen las habilidades y destrezas necesarias para escribir las palabras correctamente, así como para la comprensión e interpretación de lo leído, lo que resulta en uso inefectivo o nulo de las reglas ortográficas.

Por otra parte, conviene un estudio exhaustivo y profundo que determine hasta qué punto se encuentran relacionados la práctica pedagógica del docente en el aula, ya que ellos mismos reconocen carencias a la hora de planificar y ejecutar estrategias variadas y amenas. Es evidente que para lograr un aprendizaje verdaderamente significativo se requiere planificación del docente, en la que defina con exactitud las estrategias metodológicas a utilizar, partiendo de las experiencias previas con los estudiantes, los recursos didácticos necesarios, y los resultados esperados.

En un entorno informal los estudiantes declararon estar motivados por causa de la aplicación de actividades atractivas, lúdicas y cónsonas con sus intereses y capacidades, así como el agrado por el deslastre de juicios valorativos o comparativos. Los estudiantes aprecian el refuerzo verbal positivo. Más del 50% de los estudiantes consideran que su profesor no realiza ejercicios apropiados para mejorar la ortografía, y manifiestan que los docentes no desarrollan actividades de refuerzo sobre las fallas detectadas.

Por lo anteriormente expuesto resulta concluyente que los estudiantes tienen una propensión al disfrute y desarrollo efectivo de estrategias pedagógicas que le permitan asimilar significativamente el uso apropiado de las reglas ortográficas, ello tiene sentido si se entiende lo expuesto por Briceño (2022) quien indica que las actividades divertida “por lo general invitan al pensamiento crítico y la resolución de problemas” especialmente en el área de la adquisición de una lengua, “por lo que les ayuda a mejorar la capacidad de procesamiento y retención de información”. El docente tiene un papel preponderante y fundamental ya que es el encargado de convertirse en una suerte de ayo moderno, que le demuestre al aprendiz (en y a pesar de las limitadas horas de interacción docente-estudiante) sobre los beneficios reales que conlleva la aplicación de cada regla ortográfica aprendida.

REFERENCIAS

Barreiro, C. (2000) El cuento infantil, una estrategia metodológica para el desarrollo de la escritura y la producción de texto en los Estudiantes de la primera etapa de educación básica”. Universidad Experimental libertador, Maracay

Briceño Núñez, C. E. (2021a). Incorporación de un Departamento de Talento Humano y Bienestar Estudiantil en el Sistema Educativo Venezolano. RECIPEB: Revista Científico- Pedagógica Do Bié, 1(1), 04–19. Obtido de http://recipeb.espbie.ao/ojs/index.php/recipeb/article/view/%20

Briceño-Núñez, C. E. (2021b). El portafolio virtual como instrumento de evaluación pedagógica en Ecuador. Valoraciones desde el acto docente. Investigación Valdizana, 15(4), 239–247. https://doi.org/10.33554/riv.15.4.1074

Briceño Nuñez, C. E. (2021c). Interacción de las inteligencias lingüística y kinestésica y su impacto sobre la adquisición de idiomas. Revista Franz Tamayo. Vol 3 Nº 8. 303-317

Briceño Núñez, C. E. (2022). La gamificación educativa como estrategia para la enseñanza de lenguas extranjeras. ACADEMO Revista De Investigación En Ciencias Sociales Y Humanidades, 9(1), 11–22. Recuperado a partir de https://revistacientifica.uamericana.edu.py/index.php/academo/article/view/601

Gómez, M. (2003). “Métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura”. Trabajo de grado de licenciatura, no publicado, C.U.A.M, Extensión Guacara, estado Carabobo

Lerner, D. (1994). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Caracas. Ediciones FDEE

Sánchez, M. y Castro, M. (2009). La enseñanza de la escritura académica a lo largo del currículo. Memoria del 1er Congreso Internacional de Educación: “Construyendo la escuela pública en México” (pp. 65-70). Puebla: Consejo Puebla de lectura.