Artículos

Teoría de la Mente, Desarrollo Moral e Ironía en Niños y Adolescentes

Theory of Mind, Moral Development and Irony in Children and Adolescents

Hess Zimmermann, Karina; Avecilla-Ramírez, Gloria Nélida; Salinas García, Ana Karina

Karina Hess Zimmermann

karina.hess@uaq.mx

Universidad Autónoma de Querétaro México

Gloria Nélida Avecilla-Ramírez

gloria.avecilla@uaq.mx

Universidad Autónoma de Querétaro México

Ana Karina Salinas García

aksalinasg@gmail.com

Universidad Autónoma de Querétaro México

Revista ConCiencia EPG

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú

ISSN: 2517-9896

ISSN-e: 2523-6687

Periodicidad: Semestral

vol. 8, núm. 2, 2023

revistaconcienciaepg@une.edu.pe

Recepción: 08 Diciembre 2022

Aprobación: 14 Julio 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/717/71743177174317004/

DOI: https://doi.org/10.32654/ConCiencia.8-2.3

Autor de correspondencia: karina.hess@uaq.mx

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Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: Dentro de las habilidades lingüísticas que se desarrollan durante los años escolares destaca la interpretación de la ironía verbal. Estudios previos han señalado que la adecuada interpretación de la ironía conlleva habilidades de teoría de la mente (ToM) y que cuando los niños y adolescentes reflexionan sobre los enunciados irónicos tienden a proporcionar razonamientos morales. Por lo anterior este estudio se propuso describir el nivel de ToM y el nivel de desarrollo moral en función de la edad, así como determinar si ambas variables son factores que se relacionan con el nivel de interpretación de la ironía verbal durante los años escolares. Formaron parte del estudio 37 niños y adolescentes nativohablantes de español de 9 y 15 años que se enfrentaron a tres instrumentos: nivel de interpretación de la ironía, nivel de ToM y nivel de desarrollo moral. Los resultados muestran diferencias significativas debidas a la edad en las tres medidas. A su vez señalan correlaciones entre ironía, ToM y desarrollo moral para toda la muestra. Por último, ToM resultó ser variable predictora de ironía y desarrollo moral, pero desarrollo moral no fue variable predictora de ironía.

Palabras clave: desarrollo lingüístico tardío, ironía, teoría de la mente, desarrollo moral.

Abstract: The interpretation of verbal irony stands out among the linguistic abilities that develop during the school years. Previous studies have shown that an adequate interpretation of irony is related to Theory of Mind (ToM) abilities and that children and adolescents tend to provide moral reasonings when reflecting on ironic utterances. Therefore, this study aimed to describe the level of ToM and the level of moral development as a function of age, as well as to determine whether both variables are factors that are related to the level of interpretation of verbal irony during the school years. Participants were 37 children and adolescents aged 9 and 15 years old who spoke Spanish as a first language. They faced three instruments to determine their level of interpretation of irony, level of ToM and level of moral development. Results show significant differences by age in the three measurements. Likewise, they reveal correlations between irony, ToM and moral development in both age groups. Finally, ToM proved to be a variable that predicts irony and moral development, but moral development failed to be a variable to predict irony.

Keywords: later language development, irony, theory of mind, moral development.

Introducción

En las últimas décadas los estudios sobre la adquisición lingüística han mostrado que el lenguaje se sigue desarrollando durante los años escolares y mucho más allá de la adolescencia (Nippold, 2016). Dentro de las habilidades lingüísticas que se adquieren a partir de los años escolares destacan la comprensión y producción del lenguaje figurado o no literal, como la metáfora, los refranes, las locuciones verbales, los chistes y la ironía verbal, esta última tema central del presente trabajo. La ironía ha sido señalada como el tipo de lenguaje no literal más tardío en adquirirse, puesto que su interpretación conlleva habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales complejas que toman a los individuos muchos años para dominarse (Banasik-Jemielniak et al., 2020; Filippova, 2014a; Glenwright et al. 2017; Pexman et al. 2019; Zajaczkowska et al. 2020; Zufferey, 2016). Se ha propuesto que la comprensión y producción de la ironía verbal involucra poder identificar la discrepancia entre el significado literal de las palabras y la intención del hablante (Bosco et al., 2013; Filippova y Astington 2008, 2010; Pexman 2008; Szücs y Babarczy 2017), además de observar que los enunciados irónicos por lo general tienen la función de realizar una crítica socialmente aceptada (Filippova, 2014b; Colston, 2017; Giora y Attardo, 2014). Adicionalmente, para comprender la ironía verbal es necesario que el individuo tenga la capacidad de identificar y atribuir estados mentales a sí mismo y a los demás, además de hacer una relación y juicio de la actitud del otro con base en el contexto social (Kalbermatten, 2010; Yus, 2009).

Los estudios sobre el desarrollo de la capacidad para interpretar enunciados irónicos han puesto de manifiesto que toma a los niños muchos años encontrar el significado detrás de la ironía verbal (véanse, entre otros, Filippova, 2014a; Pexman, 2008; Winner, 1988). Así, se ha observado que alrededor de los 6 años los individuos presentan dificultades para separar el significado literal de la intención del hablante en las expresiones irónicas, por lo que interpretan la ironía como errores o mentiras (Winner 1988; Winner y Leekam, 1991). Alrededor de los 9 años los niños comienzan a distinguir el significado literal de la intención, aunque aún les es difícil comprender el significado real detrás de la ironía (Pexman 2008; Szücs y Babarczy, 2017). Posteriormente, alrededor de los 12 años, los adolescentes logran identificar la discrepancia entre el significado literal de las palabras y lo que se busca decir con las mismas, por lo que son capaces de reconocer la intención irónica ( Filippova y Astington 2008, 2010; Pexman, 2008). No obstante, no será sino hasta alrededor de los 15 años cuando los jóvenes sean capaces de comprender por qué el hablante eligió una expresión irónica sobre una literal, es decir, de ver la función discursiva que cumple la ironía dentro del contexto comunicativo donde aparece (Hess Zimmermann et al. 2021, 2022).

Gran parte de los trabajos que han analizado cómo los niños desarrollan la capacidad para interpretar la ironía verbal han mostrado que la adecuada interpretación de la misma conlleva habilidades de teoría de la mente (véase Filippova, 2014b; Pexman, 2008; Winner, 1988; entre otros). La teoría de la mente (en lo subsecuente ToM, por sus siglas en inglés) ha sido definida como la capacidad que tenemos los humanos para reconocer y tomar en cuenta las creencias, deseos, pensamientos, emociones, percepciones y otros estados mentales tanto en nosotros mismos como en los demás ( Flavell, 2004; Miller, 2012; Wellman, 2004). Debido a que para interpretar la ironía verbal es necesario que el individuo logre comprender la intención que tiene el hablante detrás de su enunciado irónico, se ha visto que la interpretación de la ironía requiere poder observar los estados mentales de los interlocutores participantes de un evento irónico. De acuerdo con Miller (2012), para comprender la ironía es necesario que el individuo siga cuatro pasos: 1) observar la falsedad de la declaración (que lo dicho no corresponde con la realidad); 2) darse cuenta de la intencionalidad de la falsedad (que el hablante dijo algo falso de manera intencional); 3) inferir que hay una intención comunicativa detrás de la declaración (que el hablante dijo algo que tanto hablante como oyente saben que es falso, pero que lo hizo para transmitir algo más); y 4) inferir la actitud del hablante (que el hablante dijo algo que tanto hablante como oyente saben que es falso porque quiere conferir una opinión o actitud positiva o negativa con respecto a algo) (para una descripción más detallada al respecto véase Hess Zimmermann et al., 2021). Por lo anterior, será tema del presente trabajo observar la relación existente entre la interpretación de la ironía verbal y el desarrollo de la ToM.

Por otra parte, en estudios previos sobre el desarrollo de la ironía verbal se ha observado que cuando los niños y adolescentes reflexionan sobre los enunciados irónicos tienden a proporcionar razonamientos morales (Hess Zimmermann et al., 2017; 2018; 2021). Por ello, si bien a nuestro conocimiento no existen estudios que analizan específicamente la relación entre el desarrollo de la interpretación de la ironía y el desarrollo moral, hay algunos antecedentes que hacen suponer que dicha relación existe. Con base en todo lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo observar si el nivel de ToM y/o el nivel de desarrollo moral son factores que inciden en el nivel de interpretación de la ironía verbal en individuos de 9 y 15 años.

Ironía Verbal

La ironía forma parte de nuestra vida cotidiana. Entramos en contacto con ella en los medios de comunicación, en grupos de amigos, en reuniones familiares, hasta en la literatura. Es un elemento de comunicación importante para pertenecer a un grupo social o para que nuestra crítica sea aceptada con humor por los interlocutores (Filippova, 2014a; Hess Zimmermann, et al., 2018; Kalbermatten, 2010). Etimológicamente el término ironía viene del griego eironeia, que significa “disimulación” u “ocultación” y era usado desde la Antigua Grecia cuando Sócrates simulaba ser un ignorante para confundir a sus interlocutores, por lo cual era llamado Eirón (Quintiliano, 1887/Siglo I).

Filippova (2014a) destaca que toda ironía involucra una discrepancia entre nuestras expectativas y la realidad percibida. Menciona que con la ironía hacemos referencia a fenómenos verbales o a una serie de eventos o situaciones que suceden en el mundo. Por tanto, es posible identificar dos tipos de ironía: ironía situacional e ironía verbal, discursiva o lingüística (al respecto véase también Attardo, 2000; Colston, 2017; Giora y Attardo, 2014; Kalbermatten, 2010). La ironía situacional hace referencia a una situación que no ocurre como se esperaba, o que termina en sentido contrario a las expectativas de alguien, como por ejemplo cuando un hombre rescata a alguien de ahogarse y resulta que es su peor enemigo (ejemplo retomado de Giora y Attardo, 2014). Por otro lado, la ironía verbal, tema central del presente trabajo, se caracteriza por la negación, contradicción, discrepancia u oposición del significado presente en un enunciado expresado. Para interpretarla es necesario percibir la incompatibilidad o incongruencia entre dos lecturas o interpretaciones simultáneas: el significado literal de las palabras y el significado intencional del hablante que puede desencadenarse por ambigüedad situacional, polisemia, homonimia, alusión, entre otros fenómenos lingüísticos y no lingüísticos (Kalbermatten, 2010). Definir la ironía verbal es, por tanto, muy complejo. Para fines de la presente investigación emplearemos la definición de Attardo (2000), quien señala que una expresión . es irónica si:

1. e es contextualmente inapropiada

2. e es (al mismo tiempo) relevante

3. e se interpreta como pronunciada intencionalmente y con conocimiento de la inadecuación del contexto por H (hablante)

4. H tiene la intención de que (parte de) su A (audiencia) reconozca los puntos 1-3

5. a menos que A lo interprete como una ironía involuntaria, en cuyo caso 3-4 no aplican.

(Attardo, 2000, p. 817, la traducción es nuestra).

Teoría de la Mente (ToM)

Tener una ToM implica poder atribuir estados mentales a sí mismo y a los demás (Miller, 2012). Autores como De Villiers (2007), De Villiers y De Villiers (2014), Valle et al. (2015) y Dumontheil et al. (2010) añaden que, además de atribuir estados mentales a sí mismo y a los otros, el individuo con ToM es capaz de comprender dichos estados mentales. Debido a que los estados mentales no son observables de manera directa, la ToM es un sistema de inferencias (véase Baron-Cohen, 1990) que permite imaginar los pensamientos y expectativas de los demás y con base en ello modificar, explicar y predecir su comportamiento (al respecto véase también Miller, 2006 y Miller, 2012). La ToM está constituida por las creencias de primer y segundo orden (aunque actualmente se han descubierto más órdenes), así como otras cogniciones mentales (Miller, 2012) como los deseos, emociones, pensamientos, percepciones, intenciones y otros estados mentales, cuya comprensión se empezó a estudiar a fondo hasta alrededor de 1980 ( Flavell, 2004). Dado que la ToM implica predecir el comportamiento de los demás, así como comprender los estados mentales de los otros, sus pensamientos y sentimientos, se puede decir que es necesaria para una buena comunicación. Call y Tomasello (2008) argumentan que las personas entienden las acciones de los demás no sólo en términos de comportamientos superficiales sino también con base en los objetivos subyacentes y posiblemente de las intenciones involucradas en los mismos. De este modo, la ToM permite a los individuos juzgar qué quiere la otra persona, evitar herir sus sentimientos y darle la información necesaria en un intercambio comunicativo dado (Miller, 2006).

Se ha visto que el desarrollo de la ToM comienza desde finales del primer año de vida (Baron-Cohen, 1990; Flavell, 2004; Miller, 2006; Wellman, 2004). Alrededor de los dos años los niños muestran saber que las personas tienen diferentes emociones y deseos que ellos. También usan términos para referirse a estados de experiencia internos distintos de sus comportamientos, cualidades físicas y expresiones faciales, y usan palabras como querer y enojado. Hacia los 3 años los niños empiezan a hacer uso de palabras como pensar . saber. A los 4 y 5 años, aproximadamente, los individuos empiezan a hablar en términos de creencias y a manejar las falsas creencias de segundo orden (Baron-Cohen, 1990; De Villiers, 2007; Dumontheil, et al., 2010; Miller, 2012), así como a hablar de deseos, o a poder razonar más fácilmente sobre las emociones. Después de los 5 años los niños desarrollan una serie de habilidades adicionales de ToM, como la comprensión de la creencia falsa de segundo orden (Miller, 2012). Entre los 6 y los 8 años se vuelven capaces de juzgar lo que las personas piensan al realizar tareas que implican pretender, leer, escuchar y hablar (Wellman, 2004). Es importante destacar que los niños en etapa escolar van del conocimiento de que las creencias pueden ser falsas a la comprensión de las creencias y la mente como “interpretativas”. Es decir, se empiezan a dar cuenta de que un mismo evento puede tener varias interpretaciones dependiendo de los estados mentales de las personas involucradas. De acuerdo con Dumontheil et al. (2010), no es sino hasta la adolescencia avanzada cuando se adquiere la capacidad para tomar en cuenta completamente la perspectiva de las otras personas. Al respecto Valle et al. (2015) señalan que durante la adolescencia los individuos sufren cambios de orden cognitivo, socioemocional y relacional que inciden en el desarrollo de la ToM y que se deben sobre todo a las relaciones con los pares donde se requiere de habilidades sociales más complejas para comprender las mentes propias y ajenas. Por tanto, conforme aumenta la edad hay cada vez un mejor desempeño en las habilidades de la ToM. Así, los adultos jóvenes (20 años) se desempeñan significativamente mejor que los adolescentes (14 y 17 años) en este respecto. Por lo tanto, se sabe que la ToM se sigue desarrollando mucho más allá de la infancia hasta la adultez temprana.

De manera adicional, la ToM también se relaciona directamente con el desarrollo social de los individuos. Wellman (2004) menciona que las diferentes experiencias en las múltiples interacciones sociales forman la visión interna de los niños sobre las personas y sus mentes, ya que, al ser criados en una comunidad integrada por personas, los infantes desarrollan creencias acerca de la gente, sus interacciones con otros, sus comportamientos, sus roles y reglas, entre las que se encuentran las reglas morales. Es de esta forma como la ToM otorga a los individuos la posibilidad de comprender el comportamiento social de las personas (Baron-Cohen, 1990), así como de tener relaciones sociales cada vez más exitosas.

Desarrollo Moral

Para hablar sobre el desarrollo moral resulta importante, en un primer momento, definir el término moral. De acuerdo con Delval (2011), la palabra moral viene del latín mos-moris, que hace alusión a una costumbre, práctica o uso. El autor explica que la moral se deriva de la moralidad, formada por una serie de normas que regulan si ciertas conductas pueden o no realizarse, dependiendo de si son buenas o malas. De acuerdo con Delval (2011), las reglas morales son necesarias porque vivimos en una sociedad jerarquizada donde los intereses propios suelen no coincidir con los de los demás, por lo que se hace necesario contar con normas morales que resguarden la vida de la comunidad y de cada individuo. Dichas normas se aprenden desde la niñez, puesto que son los adultos quienes se esmeran por inculcarlas a los niños para que éstos las puedan interiorizar paulatinamente hasta llegar a un punto en el que ya no requieran de la presión externa para su cumplimiento.

El estudio de la manera en que los individuos adquieren el razonamiento moral ha traído consigo diversos retos (al respecto véase Nucci, 2004). Los primeros estudios sobre el desarrollo del razonamiento moral fueron los de Piaget, quien lo describe en dos niveles (Nucci, 2004; Delval, 2011). El primer nivel es llamado heterónomo y es caracterizado por el respeto a la autoridad determinado por normas fijas. El segundo nivel, llamado autónomo, está basado en el respeto mutuo y la cooperación. No se imponen las leyes desde el exterior, sino que más bien existe una reciprocidad y justicia. De los trabajos de Piaget se desprende que el progreso moral de los niños va unido a su desarrollo intelectual y a la relación que éstos tienen con otros (Delval, 2011). A partir de los estudios de Piaget, Kohlberg (1992) afirma que los individuos pasamos por una serie de etapas en el desarrollo moral, desde las reglas morales más invariables o concretas en la infancia temprana hasta la abstracción de la moralidad en la adolescencia (al respecto véase también Delval, 2011; Feldman, 2007; Galotti; 2011; Nucci, 2004). Bajo la propuesta de Kohlberg (1992), el desarrollo moral se divide en seis estadios (Tabla 1).

Tabla 1

Niveles de Desarrollo Moral de Kohlberg (retomado Kohlberg, 1992 y Nucci, 2004)

Edad aproximada | Niveles de Kohlberg
5-7 años | Las reglas tienen que ser cumplidas. Ver por el bienestar de uno mismo es visto como correcto.
8-10 años | La moralidad como un instrumento de intercambio (ojo por ojo, diente por diente).
10-14 años | La justicia es la regla de oro. Se caracteriza por ser bueno según lo que piensen los demás y cuidar de los otros.
14-17 años | La moralidad está codificada en las leyes de gobierno. Se mantiene la noción de equidad e igualdad del nivel 3.
17-20 años | La moralidad es relativa a los sistemas de leyes y normas. Lo correcto es aquello que parece más adecuado en la situación.
Edad adulta | La moral son los valores y derechos que existen antes de los vínculos y contratos sociales.

Si bien la mayor parte de los estudios sobre el desarrollo moral han tomado como base las investigaciones de Piaget y Kohlberg, otros han criticado sus planteamientos. Por ejemplo, Walker (1984) explica que la última etapa propuesta por Kohlberg es simplemente teórica, ya que carece de evidencia empírica (al respecto véase también Nucci, 2004). Por otro lado, Gilligan (1982) argumenta que la teoría de Kohlberg está incompleta debido a que excluye de su análisis a las niñas y mujeres, además de que ignora el hecho de que el razonamiento moral se basa en las relaciones humanas y que el cuidado, la capacidad de respuesta, el compromiso y las responsabilidades conflictivas a menudo afectan las decisiones morales (al respecto véase también Donenberg y Hoffman, 1988; Feldman, 2007; Galotti, 2011; Walker, 1984). Bussey y Maughan (1982), por su parte, señalan que la teoría de Kohlberg es problemática debido a que no se aplica a todas las culturas.

En su propuesta nodal sobre el razonamiento moral de las personas, Gilligan (1982) encuentra que las mujeres tienen “una voz” diferente a los hombres respecto a los problemas morales, por lo que plantea una distinción entre dos modos de pensamiento sobre la moralidad. Señala que el razonamiento moral de las mujeres se apoya en el apego, que se deriva en una ética del cuidado y de la responsabilidad, en tanto que el de los hombres se basa en la separación, de la que resulta una ética de la justicia (al respecto véase también Bussey y Maughan,1982; Donenberg y Hoffman, 1988; Gilligan y Attanucci, 1988). Derivado de sus estudios, Gilligan (1982) encuentra tres perspectivas del razonamiento moral: la perspectiva egoísta, que se centra en el cuidado de uno mismo para asegurar la supervivencia; la perspectiva de la responsabilidad, que busca asegurar el cuidado de los dependientes y desiguales; y la ética del cuidado, que se centra en una actividad de cuidado que mejora tanto a los demás como a uno mismo.

Dado que, al igual que Ruiz Omeñaca et al. (2023), consideramos que no es posible adoptar una única postura con respecto al análisis del desarrollo moral en los individuos, en el presente estudio se analizará el desarrollo moral desde la perspectiva tanto de Kohlberg (1992) como de Gilligan (1982). El objetivo principal es describir el nivel de interpretación de ironía verbal, ToM y desarrollo moral de nuestra muestra en función de la edad de los participantes. Por otra parte, también se busca determinar si el nivel de ToM y/o el nivel de desarrollo moral son factores que se relacionan con el nivel de interpretación de la ironía verbal en individuos de 9 y 15 años, y si es posible que tales factores puedan funcionar como variables predictoras de la interpretación de la ironía.

Método

Participantes. Formaron parte del estudio 37 niños y adolescentes nativohablantes del español de 9 y 15 años pertenecientes a escuelas públicas y privadas de varios estados de la República Mexicana, y distribuidos como se muestra en la Tabla 2.

Tabla 2

Participantes de la Investigación por Grupo de Edad y Género

| 9 años | 15 años
Hombres | 8 | 8
Mujeres | 10 | 11

La elección de los participantes fue mediante un muestreo por conveniencia en bola de nieve debido a que los datos fueron recopilados durante la pandemia por COVID-19 y era un periodo complicado para reclutar participantes. La participación fue voluntaria, se contó con el asentimiento de los niños y con el consentimiento informado de los padres o tutores. Los datos personales de los participantes se mantuvieron confidenciales, y no se contó con compensación por participar en el estudio. El reclutamiento y la obtención de datos siguió los lineamientos del Comité de Ética de Investigación Científica de la Universidad Autónoma de Querétaro. Se decidió trabajar con niños y adolescentes de estas edades porque se ha observado que los individuos empiezan a interpretar la ironía alrededor de los 9 años de edad y que es aproximadamente a los 15 cuando logran identificar las funciones sociales de los enunciados irónicos (Hess Zimmermann et al. 2017, 2018, 2021). Los participantes no contaban con antecedentes conocidos de problemas de aprendizaje, lenguaje o desarrollo y, con el fin de descartar problemas en la comprensión lectora, se les aplicó previamente la subprueba de Lectura de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (Matute et al., 2013). El tamaño de la muestra fue limitado debido a las restricciones por COVID-19 que había tanto en las escuelas de nivel básico como en la universidad donde se realizó el estudio.

Instrumentos y Procedimiento: El instrumento utilizado para evaluar la interpretación de la ironía constó de seis textos (4 historias con final irónico y 2 historias con final no irónico) que en investigaciones previas habían sido categorizados como muy irónicos y poco irónicos mediante una escala Likert (Avecilla-Ramírez et al., 2021). Todos los textos irónicos empleaban ironía prototípica, por ser la más fácil de comprender (Hess Zimmermann et al., 2017; 2018) (véanse ejemplos de los textos en el Apéndice A). Los textos fueron presentados en orden aleatorio a los participantes y, después de la lectura de cada uno, se planteaban preguntas para observar el nivel de interpretación del enunciado irónico. Algunos ejemplos de preguntas son los siguientes: ¿Qué crees que A quiso decir con esto? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué te dio la pista para saberlo? ¿Qué parte del texto te permite decir eso? El puntaje máximo de interpretación de ironía era de 16 aciertos. En relación con el nivel de ToM, se aplicó una adaptación de las Strange Stories de Happé (1994). Se seleccionaron dos historias relacionadas al doble farol (doublebluff), ya que este tipo de relato permite medir el tercer orden de ToM. Posterior a cada historia se realizó el correspondiente guion de preguntas con el fin de determinar los puntajes de ToM de los participantes (ver ejemplo en el Apéndice B). El puntaje máximo de ToM era de 6 puntos. Por otro lado, el instrumento para evaluar el nivel de desarrollo moral consistió de dos dilemas, adaptados de los dilemas originales de Kohlberg (1992), que fueron elegidos por ser los más relevantes para la edad de los participantes (véase ejemplo en el Apéndice C). Dichos dilemas se analizaron, al igual que Ruiz Omeñaca et al. (2023), mediante los criterios tanto de Kohlberg (1992) como de Gilligan (1982).

Para su aplicación los instrumentos fueron contrabalanceados. Debido a la pandemia por la COVID-19 las entrevistas se llevaron a cabo de manera virtual, individual y en una sola sesión. Cada sesión tuvo una duración aproximada de una hora y fue grabada para su posterior análisis. Todos los textos fueron proyectados en la pantalla de la computadora para que los participantes los leyeran y permanecían así durante el guion de preguntas para que los niños y adolescentes tuvieran oportunidad de volver a los textos presentados.

Codificación y Análisis de Datos

Todas las respuestas de los participantes fueron transcritas en una hoja de cálculo. Posteriormente, fueron codificadas tomando en cuenta cada instrumento: ironía, ToM y desarrollo moral (los criterios de codificación de las respuestas y las escalas de calificación para los tres instrumentos pueden consultarse en el Apéndice D). Para asegurar la confiabilidad de la codificación, ésta fue realizada por dos codificadores independientes. Todas las divergencias fueron evaluadas por un tercer juez hasta llegar a un 100% de acuerdo. El análisis estadístico se llevó a cabo con el programa JASP (2020).

Resultados

Nivel de Interpretación de la Ironía

En primer lugar, se realizó un análisis de las respuestas para la interpretación de la ironía por grupo de edad. Como puede observarse en la Figura 1, existe un incremento importante debido a la edad en la capacidad de los individuos para interpretar la ironía. Dicha diferencia resultó ser estadísticamente significativa mediante una t de Student (t=-3.596, g.l.= 35, p= .001, d de Cohen= -1.18).

Figura 1
Cantidad Promedio de Aciertos en la Interpretación de la Ironía por Grupo de Edad

Nota. El eje de la “x” muestra el grupo de edad y el eje de la “y” la cantidad promedio de aciertos por grupo. El máximo de aciertos posibles era 16. Fuente: elaboración propia.

Nivel de ToM

El análisis de las respuestas relacionadas con el nivel de ToM mostró de igual manera que conforme los individuos crecen son cada vez más capaces de tomar en cuenta las mentes propias y las de los interlocutores de una situación comunicativa (ver Figura 2). Un análisis estadístico por medio de una t de Student arrojó que la diferencia entre los individuos de 9 y 15 años era significativa (t=-4.682, g.l.=35, p <.001, d de Cohen= -1-54).

Figura 2
Puntaje Promedio para el Nivel de ToM por Grupo de Edad

Nota. El eje de la “x” muestra el grupo de edad y el eje de la “y” el puntaje promedio total. El puntaje máximo era 6. Fuente: elaboración propia.

Nivel de Desarrollo Moral

Con la finalidad de observar el desarrollo moral en los participantes del estudio, en un primer momento se analizaron las respuestas con base en la propuesta de Kohlberg (1992) (Figura 3) y, posteriormente, de acuerdo con los niveles de Gilligan (1982) (Figura 4). En ambos casos se encontró una diferencia en el nivel de desarrollo moral debida a la edad. Un análisis estadístico mediante una t de Student arrojó que las diferencias entre grupos etarios eran significativas tanto para los niveles de desarrollo moral según Kohlberg (1992) (t=-3.694, g.l.=35, p <.001, d de Cohen= -1.21) como para los propuestos por Gilligan (1982) (t=-5.032, g.l.=35, p<.001, d de Cohen= -1.65).

Figura 3
Puntaje Promedio para el Nivel de Desarrollo Moral de Acuerdo con Kohlberg (1984) por Grupo de Edad

Nota. El eje de la “x” muestra el grupo de edad y el eje de la “y” el puntaje promedio total. El puntaje máximo era 12. Fuente: elaboración propia.

Figura 4
Puntaje Promedio para el Nivel de Desarrollo Moral de Acuerdo con Gilligan (1982) por Grupo de Edad

Nota. El eje de la “x” muestra el grupo de edad y el eje de la “y” el puntaje promedio total. El puntaje máximo era 6. Fuente: elaboración propia.

Con la finalidad de observar si existían diferencias debidas al género en los niveles de desarrollo moral se compararon las medias de los puntajes obtenidos por los participantes hombres y mujeres en relación con las propuestas tanto de Kohlberg como de Gilligan. Este análisis se realizó debido a que autores como Gilligan (1982) proponen que hay una diferencia en el desarrollo moral debida al género. Sin embargo, un análisis mediante pruebas t de Student mostró que las diferencias debidas al género no fueron significativas para ninguno de los dos casos (Kohlberg: t(35)=.086, p=.93; Gilligan: t(35)=-1.24, p=.22).

Relaciones entre Interpretación de la Ironía, ToM y Desarrollo Moral

De manera adicional, con la finalidad de observar si existía una relación entre interpretación de la ironía verbal, ToM y desarrollo moral se realizaron correlaciones de Spearman tomando en cuenta toda la muestra. Se llevaron a cabo correlaciones entre ironía y desarrollo moral, lo cual arrojó un resultado estadísticamente significativo. Posteriormente, se correlacionaron el nivel de interpretación de la ironía y la ToM, obteniendo también una correlación significativa. Por último, se correlacionaron los puntajes de ToM y nivel de desarrollo moral, de lo cual se obtuvo igualmente un resultado estadísticamente significativo (ver Tabla 3).

Asimismo, se realizaron correlaciones de Spearman para cada grupo etario. Esto se realizó con el objetivo de aislar la variable “edad” del análisis. En el grupo de 9 años se observó una correlación significativa únicamente para las variables de ToM y desarrollo moral, mientras que las siguientes variables no presentaron correlaciones significativas: desarrollo moral e ironía, e ironía y ToM. Por su parte, en el grupo de 15 años se observaron correlaciones significativas entre las variables de ironía y ToM, pero no se encontraron correlaciones entre desarrollo moral e ironía, ni entre ToM y desarrollo moral (ver Tabla 3).

Tabla 3

Correlaciones entre las Variables Principales del Estudio

Variable 1 | Variable 2 | Rho | n | P
Ironía | Desarrollo moral | .45 | 37 | .008*
| ToM | .55 | 37 | <.01*
ToM | Desarrollo moral | .62 | 37 | <.001*
9 años |  |  |  |
Desarrollo moral | ToM | .56 | 18 | .01*
| Ironía | -.017 | 18 | .94
ToM | Ironía | .23 | 18 | .35
15 años |  |  |  |
Ironía | ToM | .47 | 19 | .04*
| Desarrollo moral | .18 | 19 | .45
ToM | Desarrollo moral | .27 | 19 | .24

* correlaciones significativas.

Por otro lado, se realizó un análisis estadístico por medio de regresión lineal múltiple con el fin de encontrar la variable predictora tanto para ironía como para desarrollo moral. Este análisis se realizó dos veces: una vez considerando la interpretación de la ironía como variable dependiente y como posibles predictoras, ToM y desarrollo moral; y una segunda vez considerando desarrollo moral como variable dependiente y, como variables predictoras, interpretación de ironía y ToM. Para ambos análisis se hizo un diagnóstico de colinealidad entre variable predictoras con los estadísticos tolerancia y FIV. No se encontraron problemas de colinealidad entre variables predictoras, por lo que dichas variables no tienen dependencia entre ellas. De estos análisis se obtuvo que la variable ToM es predictora de ironía, pero desarrollo moral no lo es (ver Tablas 4 y 5). En cuanto al desarrollo moral, ToM también resultó su variable predictora, pero la variable de ironía no resultó ser predictora de desarrollo moral (ver Tablas 4 y 5).

Tabla 4

Resumen de los Modelos de Regresión

Modelo | R2 ajustado | F | g.l. | p
ToM y desarrollo moral como predictoras de ironía | .26 | 7.46 | 2,34 | .002
ToM e ironía como predictoras de desarrollo moral | .36 | 11.29 | 2,34 | <.001

Tabla 5

Resultados de Cada Variable Predictora

Variable predictora | β | t | p | Tolerancia | FIV
ToM como predictora de ironía | .44 | 2.42 | .02* | .61 | 1.63
Desarrollo moral como predictora de ironía | .15 | .84 | .4 | .61 | 1.63
ToM como predictora de desarrollo moral | .55 | 3.48 | .001* | .71 | 1.4
Ironía como predictora de desarrollo moral | .13 | .84 | .4 | .71 | 1.4

* predictores significativos

Discusión

La presente investigación tuvo como objetivo observar si el nivel de ToM y/o el nivel de desarrollo moral son factores que inciden en el nivel de interpretación de la ironía verbal en individuos de 9 y 15 años. Para ello se analizaron los niveles de interpretación de la ironía, ToM y desarrollo moral en niños de 9 años y adolescentes de 15 años y se buscaron sus posibles relaciones. En lo que se refiere a la interpretación de la ironía verbal, nuestros resultados muestran una diferencia estadísticamente significativa entre los participantes de 9 y 15 años. Lo anterior confirma que la capacidad para interpretar enunciados irónicos se sigue desarrollando en los años escolares y hasta muy entrada la adolescencia, como ha sido señalado en investigaciones previas en español (Hess Zimmermann et al., 2017, 2018, 2022) y otras lenguas (Banasik-Jemielniak, 2020; Filippova, 2014a, 2014b; Filippova y Astington, 2008, 2010; Glenwright et al., 2017; Milosky, 1994; Pexman et al., 2019; Nippold, 2016; Zajaczkowska et al., 2020).

Con respecto al desarrollo de la ToM, los resultados de nuestra investigación señalan que entre los 9 y los 15 años se da un crecimiento significativo en la capacidad para tomar en cuenta los pensamientos, deseos, emociones, percepciones, entre otros, de uno mismo y de los demás. Esto concuerda con estudios previos que señalan que la ToM sigue desarrollándose hasta la adolescencia y que en esta etapa los individuos son cada vez más capaces de tomar en cuenta por completo la perspectiva del otro (Baron-Cohen, 1990; De Villiers, 2007; De Villiers y De Villiers, 2014; Dumontheil et al., 2010; Flavell, 2004; Miller, 2012; Valle et al., 2015; Wellman, 2004).

De manera adicional, en relación con el nivel de desarrollo moral, los datos de nuestro estudio también indican un incremento estadísticamente significativo debido a la edad, ya que los adolescentes de 15 años presentaron niveles más altos de desarrollo moral que los niños de 9 años. Dichas diferencias se encontraron tanto en el puntaje basado en los niveles propuestos por Kohlberg (1992) como en el derivado de la propuesta basada en Gilligan (1982). Lo anterior concuerda con lo señalado por Kohlberg (1992), quien propone que los individuos más jóvenes suelen pensar en reglas invariables o concretas en relación a cómo piensa la sociedad, mientras que durante la adolescencia se vuelven capaces de abstraer la moralidad y de considerar dilemas con conceptos más amplios del bien y del mal. Por otro lado, nuestros resultados también coinciden con los de Donenberg y Hoffman (1988) y Ruiz Omeñaca et al. (2023), quienes reportan que los niños y niñas mayores obtienen mejores puntuaciones en desarrollo moral que los niños y niñas de menor edad, y con los de Nucci (2004), quien señala que el desarrollo de la moralidad se da de forma gradual conforme a la edad y que es en la infancia cuando se inicia el proceso de construcción de los esquemas que forman los valores sociales y morales.

Por último, en lo que se refiere a las relaciones entre interpretación de la ironía, ToM y desarrollo moral, los resultados de nuestro estudio mostraron correlaciones significativas entre ironía y ToM, entre ironía y desarrollo moral, y entre ToM y desarrollo moral. Además, se halló que ToM es variable predictora tanto para ironía como para desarrollo moral. Es importante notar que las correlaciones significativas fuertes que se encontraron entre las tres variables en la muestra general probablemente estén mediadas por el desarrollo, ya que al dividir la muestra según su grupo etario sólo se encontraron correlaciones entre ToM y desarrollo moral (en el grupo de 9 años) y entre ToM e ironía (en el grupo de 15 años). Lo anterior sugiere que la ToM es la variable necesaria tanto para interpretar la ironía como para llevar a cabo un razonamiento moral. La necesidad de una ToM para la interpretación de la ironía se explica porque las formas lingüísticas –entre las que se encuentra la ironía verbal– proporcionan una manera de representar las mentes de otras personas (De Villiers, 2007), a la vez que implican necesariamente la habilidad para identificar y atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás (Filippova, 2014a; Kalbermatten, 2010; Yus, 2009). Por otro lado, con respecto a la necesidad de una ToM para el razonamiento moral, sabemos que la ToM permite al individuo desarrollar creencias sobre los demás y sus comportamientos, así como sobre los roles y reglas de las personas dentro de la sociedad (Baron-Cohen, 1990; Wellman, 2004).

Conclusiones

En este sentido, para llegar a un nivel de desarrollo moral avanzado es necesario superar el propio egocentrismo y tener la capacidad de tomar en cuenta la perspectiva de otra persona, es decir, de contar con una ToM desarrollada (Galotti, 2011). Queda pendiente para futuras investigaciones indagar con mayor profundidad en la relación entre ironía, ToM y desarrollo moral, con el fin de confirmar cuál es exactamente la interrelación entre estas tres variables, ya que hasta el momento se desconoce si la ToM genera mayor nivel de interpretación de la ironía y mayores niveles de desarrollo moral, o si la capacidad de interpretar la ironía o un nivel de desarrollo moral alto generan mayores habilidades de ToM.

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Apéndice A. Ejemplos del Instrumento de Ironía

Historia Irónica.

Diana y Raquel se inscriben en un concurso de pintura. Empiezan el cuadro y Diana se ofrece a terminarlo. La pintura que pone Diana se escurre y el cuadro queda feo. Raquel dice:

–Qué bien te quedó nuestro cuadro.

Historia No Irónica.

Lucas y Fernando consiguen un trabajo en una juguetería. El primer día de trabajo les toca abrir la tienda juntos y Lucas llega muy temprano. Fernando dice:

–Qué temprano llegas en tu primer día.

Apéndice B. Ejemplo del Instrumento de Strange Stories (adaptado de Happé, 1992)

Simón es un gran mentiroso. Su hermano Jaime lo sabe. Sabe que Simón nunca dice la verdad. Ayer Simón se robó el balón de futbol de Jaime y Jaime sabe que Simón lo escondió en alguna parte, aunque no logra encontrarlo. Está muy enojado, así que va a hablar con Simón y le dice:

–¿Dónde está mi balón de futbol? Lo debes haber escondido en el armario o debajo de tu cama, porque ya busqué en todos los otros lugares. ¿Dónde está? ¿En el armario o debajo de tu cama?

Simón le dice que el balón está debajo de su cama. Jaime busca el balón en el armario.

¿Por qué Jaime busca el balón de futbol en el armario? ¿Cómo lo sabes?

Apéndice C. Instrumento de Desarrollo Moral (Adaptado de Kohlberg, 1992)

En Europa, una mujer/hombre estaba a punto de morir de un tipo de cáncer muy raro. Había una medicina que los médicos pensaron que la podría salvar. Era una medicina que un farmacéutico de la misma ciudad había descubierto recientemente. La medicina era cara de producir, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que a él le había costado hacerla. Él pagó $400 dólares por la medicina y cobraba $4,000 por una pequeña dosis. La hermana/el hermano de la enferma/del enfermo, acudió a todo el que conocía para pedir dinero prestado, e intentó todos los medios legales, pero solo pudo conseguir unos $2,000 dólares, que es justamente la mitad de lo que costaba el medicamento. La hermana/el hermano le dijo al farmacéutico que su hermana/hermano se estaba muriendo y le pidió que le vendiera el medicamento más barato o que se lo dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico dijo: "No, yo descubrí la medicina y voy a sacar dinero de ella". Así pues, habiendo intentado todos los medios legales, la hermana/el hermano se desespera y considera entrar por la fuerza a la tienda del hombre para robar la medicina para su hermana/hermano.

Apéndice D. Codificación de las Respuestas para los Instrumentos de Ironía, ToM y Desarrollo Moral

Tabla 6

Niveles de Interpretación de los Enunciados Irónicos (Retomado de Hess Zimmermann et al., 2018)

Tipo de Respuesta | Descripción | Ejemplo
Tipo 1 | El participante interpreta el enunciado irónico de manera literal | Le dijo eso para que no se saliera triste.
Tipo 2 | El participante interpreta el enunciado irónico como tal, pero no menciona ninguna característica prototípica de la ironía (función y discrepancia) para fundamentar su respuesta. | Raquel le dijo eso porque lo echó a perder. Porque dice “el cuadro queda feo”.
Tipo 3 | El participante interpreta el enunciado irónico como tal y su argumento se centra en la función comunicativa de la ironía. | Es como sarcasmo [porque] lo dijo sin felicidad, como echándole la culpa y diciéndole “tú no hiciste nada”.
Tipo 4 | El participante interpreta el enunciado irónico como tal, menciona la función comunicativa de la ironía y, además, señala que existe una discrepancia entre lo que se dice (palabras) y lo que realmente se quiere decir (intención). | Lo decía como en sentido figurado, para que viera que no hizo casi nada. Dice una cosa, pero el significado es lo contrario, porque no creo que lo haya felicitado por inflar nada más dos globos.

Tabla 7

Criterios para el Puntaje del Instrumento de Strange Stories (adaptado de Happé, 1994)

Puntaje | Descripción | Ejemplo
0 | Hace referencia a información general inespecífica. No hace referencia a la mente de ninguno de los personajes. | Porque busca el balón en todas partes
1 | Hace referencia únicamente a la mente de uno de los personajes. | Porque Jaime piensa que Simón se lo escondió
2 | Se hace referencia a que el personaje miente con la intencionalidad de engañar a otro, es decir, menciona dos mentes. | Porque sabe que Simón es un gran mentiroso pues seguro va a mentir en eso
3 | Hace referencia a que el personaje miente y que los otros saben que el personaje mintió con la intención de engañarlos, es decir, hace referencia a tres mentes o más. Lo dice de forma explícita. | Porque dice que Simón es un súper mentiroso y siempre ha mentido y cuando te preguntan dónde está algo pues dices que está en otra parte donde no está porque no quieres que te descubran

Tabla 8

Niveles de Desarrollo Moral Basados en Kohlberg (1992)

Estadio
Descripción
Ejemplo

Nivel 1
El participante menciona que lo que está bien es evitar romper las reglas por temor al castigo.
Se debe callar, que Julia lo diga con sus propias palabras. Porque si no también su mamá la puede castigar.

Nivel 2
El participante señala que lo correcto es seguir las normas para conseguir los propios intereses
Mal, porque no debes de tomar las cosas que no son tuyas. ¿Diría el señor (farmacéutico) “tanto trabajo para que me lo estuvieran quitando”

Nivel 3
El participante indica que lo que está bien es vivir según lo que la gente espera de uno, mantener los estereotipos y hacer lo que le gustaría que hicieran los demás por uno.
Sí, porque si igual tú estuvieras en esas circunstancias te gustaría que alguien te ayudara.

Nivel 4
El participante considera que lo correcto es cumplir las obligaciones previamente acordadas.
Sí [debe obedecer la ley] porque es una ley que está establecida y tiene que respetarla.

Nivel 5
El participante menciona que lo que está bien es cumplir las leyes que buscan el bienestar social, aunque no todos estén de acuerdo.
Tal vez para una persona común y corriente, políticamente lo puede ver mal, pero moralmente no lo ve mal, porque no está robando dinero para irse de viaje, ni siquiera es para su beneficio, es para alguien más que está muriendo.

Nivel 6
El participante indica que lo que está bien es seguir principios éticos universales. Puede ignorar la ley para actuar según dichos principios.
No creo que la ley pueda decir qué está bien y qué está mal porque nada más son un buen de documentos creados por personas que viven en diferentes circunstancias y que han creado la ley, así que yo creo que no está bien que uno robe, pero tampoco está completamente bien la ley, porque hay muchas cosas injustas en ella.

Tabla 9

Niveles de Desarrollo Moral Basados en Gilligan (1982)

Tipo de respuesta | Perspectiva | Descripción |  | Ejemplo
1 | Perspectiva egoísta | En la respuesta se observa que el participante busca asegurar la propia supervivencia, dejando de lado el bienestar de los demás. |  | Si no se está enfermando ella, que lo robe el enfermo, para que ella no se meta en problemas.
2 | Perspectiva de la responsabilidad | El participante menciona que ser bueno es cuidar de los demás, olvidándose del cuidado de uno mismo. |  | Sí, porque no creo que sea malo ayudar a otro, porque sigue siendo una persona, un ser humano.
3 | Ética del cuidado | En la respuesta del participante se observa un equilibrio entre la preocupación por él mismo y la preocupación por los otros. |  | Creo que el hermano debería de conseguir otro tipo de ayuda porque si trata de robarle a este tipo, las cosas pueden ir completamente mal, puede perder a su hermano y además la esperanza de tener una vida normal.

Notas de autor

Autor corresponsal: Karina Hess Zimmermann karina.hess@uaq.mx