LA EXPERIENCIA DE APRENDER Y ENSEÑAR EN LA CÁRCEL¹

Contextualización de la experiencia

El proyecto Facultad de Ciencias Humanas en Contexto Carcelario se constituyó en el puntapié inicial de nuestra presencia en el Servicio Penitenciario Nº 6 de la ciudad de Río Cuarto (Córdoba, Argentina). La propuesta se organizó en torno a los siguientes objetivos: Posibilitar procesos educativos universitarios ajustados a las condiciones del contexto carcelario tendientes a garantizar el derecho a la educación superior y la construcción de ciudadanía de las personas en situación de cárcel; Propiciar procesos de inclusión educativa al interior de la Facultad de Ciencias Humanas a través de acciones que promueven el compromiso social universitario en relación a la población carcelaria, que estaba demandando acceder a su derecho a la educación y Promover el debate y la concientización acerca de la educación universitaria en contexto de encierro carcelario como un derecho y un instrumento en la construcción de la subjetividad humana.

El relato que sigue es producto de las reflexiones generadas a partir de mi primer ingreso a la institución carcelaria. Es una narración en primera persona que se construyó en forma diferida y que implicó recuperar los sentidos otorgados a la experiencia e identificar su impacto en la trayectoria de formación de formadores. La experiencia se sostuvo entre los años 2015 y 2020, con un equipo de docentes, graduados y estudiantes avanzados de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto que contribuyeron al logro de los objetivos mencionados y que potenciaron la reflexión en cada diálogo compartido.

Mientras organizo este escrito vienen a mi mente algunas experiencias traducidas en imágenes, olores, ruidos, miradas y sensaciones que me llevan a revisar los motivos por los que me asomo a esta temática en mi propia trayectoria de formación, intentando abrir las puertas de la institución más oscura que conforma el enorme aparto institucional de gobierno del castigo en nuestra sociedad de este tiempo. Institución que mantiene y profundiza sus funciones de control social de una manera tan eficiente y evidente como oculta al interior de los muros que configuran la arquitectura penitenciaria en la que se construye la enorme maquinaria estatal productora y legitimadora de prácticas de castigo en el contexto actual.

Más específicamente, se hace necesario pensar la educación y los derechos, no ejercidos e intencionalmente vulnerados en las cárceles; pensar la formación de los profesores (las vacancias en los planes de estudio que organizan la formación de profesores y lo poco que sabemos al respecto); pensar propuestas que puedan abrirse espacio en estos entramados tan perversos en los que se animaliza lo humano y en los que tenemos que mantener el juicio crítico y el sentido de realidad en alerta para no ser parte (o al menos ser conscientes de que lo somos) del proceso de precarización, degradación y ficción del acceso y fundamentalmente del derecho a la educación en cualquiera de los niveles.

Soy Mariana, educadora popular y docente universitaria.

“Me asomo a este precipicio para medir la distancia
Para saber qué persigo, para ver lo que me falta
Para notar el vacío, para llenarme de nada
Para ver al enemigo, para mirar su mirada.
Me asomo para saber, para tocar el peligro
[…
Si me da miedo asomarme, me asomo más todavía”²

Empecé a pensar en la cárcel como espacio educativo hace más de 20 años. Yo acababa de recibirme de Profesora en Enseñanza Especial. Tenía claro que no esperaba trabajar en una escuela y ya había empezado a participar en un proyecto de investigación y en un Programa de Alfabetización y Educación Popular que la Universidad Nacional de Río Cuarto ofrecía en el marco de políticas vinculadas al compromiso social universitario.

Esta experiencia como docente alfabetizadora o como educadora popular se constituyó en un momento bisagra en mi carrera y en mi vida, que me obligó a reorganizar todo lo aprendido y revalorizar las oportunidades que hasta ese momento me ofrecía la educación pública argentina.

Aprender a alfabetizar implicaba un encuentro con otros educadores que, igual que yo, estaban descubriendo el campo de lo popular a cada paso. Había recorrido calles sin mirar personas. Había mirado personas sin ahondar en historias de vida. Sabía (lo que más sabía), era que todavía tenía mucho que aprender.

La foto de ese momento está intacta en mi memoria. La reunión había empezado con mate y un plano de la ciudad que nos invitaba a elegir los espacios en los que iniciar tareas de relevamiento, para entrevistar a personas y dar inicio a la tarea de enseñar a leer y a escribir. Había más de 20 lugares. Y yo sólo miré uno: la cárcel.

Un espacio plenamente desconocido para mí. Nada en mi historia anterior me había llevado a darme cuenta que, en ese edificio, con forma de castillo medieval, se alojaban personas que no podían ocupar el tiempo leyendo.

Mi decisión estaba tomada, el lugar más enigmático, el espacio más desconocido y la experiencia más fuerte. El miedo atravesando cada palabra y la autoridad que sentenció (en forma firme y contundente): “no, vos a la cárcel no, para ir a la cárcel tenés que ser más grande, tenés que estar más preparada, te van a pasar por arriba ahí adentro”.

Entonces archivé mis miedos, atendí a cada comentario que la elegida hacía de ese contexto y comprendí que las razones de la decisión tomada por el coordinador del equipo eran lógicas. Para ir a la cárcel había que estar mejor preparada.

Pasaron los años y la idea de ir a la cárcel se diluyó entre haceres vinculados a la educación y a la alfabetización de adultos, a la enseñanza en la universidad, a la gestión de proyectos vinculados a la educación popular y a la formación de nuevos educadores que se fueron contagiando de algunas ideas (más o menos utópicas y más o menos esperanzadas) que hicieran de este mundo un espacio más justo.

Fue en el 2015 cuando accidentalmente llega a mis manos una nota dirigida a la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias Humanas en la que se exponía un listado de personas que argumentaban la necesidad de que alguien atienda su deseo/derecho de estudiar desde el encierro. En menos de un segundo volví a representarme la idea de conocer la cárcel, la autoridad, el deseo de transformación y el miedo… Casi sin pensarlo y sabiendo que no estaba en iguales condiciones que en aquella primera oportunidad, pregunté ¿quién se ocupa de esto?, ¿yo puedo ir? y así comienza otra historia…

“Mañana voy a la cárcel” dije al llegar a casa y esa noche no dormí. Las imágenes de varias películas se cruzaron por mi cabeza, el temor por no poder responder a las expectativas de los estudiantes me produjo algunas angustias. La claridad de saber que iba a escucharlos, a mirarlos a los ojos y a ser tan honesta como siempre me calmó bastante. El respaldo institucional y la confianza de los conocidos, me acunó mientras las horas pasaban.

Entrar fue sorpresivo. Pasar la primera puerta, dejar objetos personales, recorrer con la mirada los pasillos, las rejas, las puertas y casi no mirar a las personas (para que no descubran mis temores). Fue muy fuerte. Conté siete puertas, siete candados, siete rejas, siete guardias armados y montones de preguntas que no pronuncié.

Llegar a un aula e identificar un cartel que dice “escuela” me hizo olvidar de las rejas y de las miradas duras de quienes portaban armas

Llegar a un aula e identificar un cartel que dice escuela me hizo olvidar de las rejas y de las miradas duras de quienes portaban armas. Ese mundo me resultaba más conocido y seguro. Respiré y entre sin dudarlo. Es mi mundo, pensé en silencio, ya estoy acá y salir parece tan complejo como entrar. Los estudiantes, varones y mujeres, esperaban dentro del aula. En un clima muy tranquilo. Expectantes. Silenciosos (¿silenciados?) sentados en círculo. Sin celulares (objeto común en nuestras aulas universitarias). Con miradas menos tristes de lo que yo imaginaba. Mucho más jóvenes de lo que creía y quería. Muy diversos pero muy idénticos. Vestidos como cualquiera y con ilusiones parecidas a las de todos.

Personas, deseosas de aprender, deseosas de expresarse y yo ahí, veinte años después… como si el tiempo se hubiese detenido por un instante, pregunté: “¿les parece si hacemos una ronda de presentación? Es importante saber quiénes somos así me van contando lo que necesitan que hagamos para ayudarlos a estudiar…”

Mi pregunta les resultó rara quizás porque están más habituados a recibir órdenes que consultas. Por supuesto que obedecieron a la consigna y comenzaron con la presentación. Cuando empecé a escucharlos sentí que estaba aprendiendo. Sentí que cualquier palabra que pronunciara tenía que ser la justa. Sentí también vergüenza por algunos de mis preconceptos y tristeza por ver rostros tan jóvenes a los que el derecho a la educación les llegaba tan tarde.

Trabajamos por dos horas. El respeto y el agradecimiento fue mutuo. Después de este encuentro, el compromiso superaba a la curiosidad inicial. Llegué a la universidad. Conté lo vivido con la garganta llena de angustia y los ojos llenos de lágrimas. Recibí escuchas atentas, abrazos contenedores y el respaldo necesario para concretar acciones que se sostengan en el tiempo. Me quedé con la frase de Damián “yo tengo un problema… quiero estudiar Trabajo Social, pero hace mucho que espero que vengan y ahora que vienen, voy a salir en libertad…”

Toda práctica educativa es un proceso intersubjetivo, reflexivo, comunicativo y por tanto productor de sentido, donde entran en juego saberes, creencias, valores, representaciones e imaginarios que son recreados o transformados en la interacción entre el educador y los educandos, en una diversidad de contextos formales o no formales y en el marco de atravesamientos socio históricos e institucionales que los condicionan.

Pensar la inclusión educativa implica revisar la concepción filosófica que se mantiene respecto del sujeto de la educación, así como las representaciones sociales que se sostienen acerca de dichos sujetos (los alumnos rurales, los presos, los viejos, los discapacitados, etc.). Estas representaciones -que actúan a modo de consideraciones a priori acerca del educando y sus posibilidades de aprendizaje-, deben ser analizadas y cuestionadas dado que los contextos de toda relación pedagógica (que remiten a variados modelos organizacionales) operan como redes sociales de contención en los que se materializan procesos de socialización, políticas de subjetivación y se constituyen en los escenarios en donde se favorece u obstaculizan los diversos modos en que los sujetos tienen de aprehender-se subjetivamente.

De allí que las prácticas educativas pueden desarrollar una función subjetivante cuando acercan los referentes culturales y permiten, de esta manera, la generación de un proyecto personal; mientras que en aquellos casos donde el que aprende es considerado marginado (de la cultura hegemónica dominante como puede ser el preso, el viejo, etc.) pueden acentuar la desubjetivación. Esto es, la posición de impotencia en el sujeto, la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta dado, el sentirse expulsado del tejido social (Duschatzky y Corea, 2002, p. 38). De esta manera, el alejamiento de la cultura hegemónica, junto con el empobrecimiento de los procesos de simbolización, desdibuja la aspiración a ideales nuevos y las posibilidades de autodesarrollo como sujeto político y social.

Hacer efectivo el derecho a la educación tiene que ver, entonces, con generar las condiciones necesarias para que la inclusión educativa esté garantizada. Uno de los caminos necesarios para avanzar en este sentido, es repensar la formación docente incluyendo la diversidad de los contextos educativos, así como las subjetividades de las personas que aprenden, atendiendo a las transformaciones cualitativas del presente. Desde este punto de vista, la educación ya no sólo se supone como un proceso de formación a largo plazo, sino que se plantea como un proceso necesario para sostener -y sostenerse- en el presente.

Acerca de la Formación: para ir a la cárcel había que estar mejor preparada

A partir de los enunciados de la Ley de Educación Nacional (26206/06) que ubica a la educación en contextos de encierro (ECE) como modalidad del sistema educativo; las universidades públicas tienen la oportunidad, así como la obligación, de diversificar sus propuestas educativas atendiendo a las necesidades que los sujetos en situación de cárcel plantean. Ya nadie discute que el contexto en el que se pretenden desarrollar los procesos de enseñanza, condiciona esas prácticas y requiere de saberes específicos.

Desde el año 1985 se están desarrollando en nuestro país diversas experiencias de educación universitaria en cárceles. Teniendo en cuenta estos antecedentes, la Facultad de Ciencias Humanas comienza a delinear acciones y proyectos tendientes a habilitar espacios potenciales para los estudiantes en situación de cárcel que, estando privados sólo de la libertad ambulatoria, encuentran oportunidades de acceder tanto a nuevos conocimientos como a la vida universitaria.

Simultáneamente se han ido generando procesos de formación en los que empieza a hacerse visible un mundo de posibilidades al interior de los muros. Junto a la potencialidad de la educación y a lo inacabado de la formación, se entretejen tensiones vinculadas a aspectos éticos, políticos, ideológicos y fundamentalmente humanos.

Reconocer los límites de lo aprendido, visualizar el impacto del contexto sobre los aprendizajes, trascender las historias individuales para dar sentido colectivo a la experiencia que empezábamos a transitar y ver el proceso de inacabamiento del ser en carne propia, sigue problematizándonos.

Frases como no cualquiera puede enseñar en la cárcel o por qué no estudian si tienen todo el día para eso, siguen siendo el motivo central para difundir esta experiencia y habilitar, desde la formación crítica y reflexiva, espacios en los que se abran procesos de concientización y de concienciación.

Muy fuerte… siete puertas, siete candados, siete rejas, siete guardias armados y montones de preguntas que no pronuncié

En los proyectos tomados como antecedentes de nuestra propuesta, se utilizan diferentes términos para definir la privación de la libertad. Algunos focalizan en la persona y otros en el contexto o la institución para hacer alusión a la situación de cárcel o al contexto de encierro en el que se desarrolla el acto educativo.

La cárcel es un lugar de encierro desde dónde se limita y se suspende, por diferentes períodos temporales, la libertad y circulación de hombres y mujeres que han llevado a cabo hechos de transgresión social de diversa naturaleza (Miner, 2012, p. 67).

Un aspecto que no parece accidental es que la mayoría de las personas que en la actualidad están en situación de cárcel pertenecen a un grupo social que previamente no ha gozado plenamente de educación, trabajo, salud, vivienda y otro tipo de garantías y derechos.

Los alumnos que asisten a las escuelas en las unidades penitenciarias fueron y son sujetos de múltiples exclusiones, a las que ahora se suma una nueva: la privación de la libertad. Estudiar en la cárcel les permite recuperar al menos un derecho negado, el de la educación. De esta manera el lugar ocupado puede ser no solo el de recluso, sino el de alumno en un espacio que abre una posibilidad diferente. Quizá aquí pueda radicarse la esperanza en que estos seres humanos se conecten con su propia potencia y originen acciones autohabilitadoras que marquen la diferencia entre modos de existencia (Blazich, 2007, p. 59)

Personas… deseosas de aprender… deseosas de expresarse y yo ahí… veinte años después… como si el tiempo se hubiese detenido por un instante

Cuando hablamos de personas en situación de cárcel nos referimos a una población que por algún motivo no puede circular libremente. Esta privación sólo debería ser aplicable a la libertad ambulatoria y por lo tanto no tendría que generalizarse al resto de los derechos humanos fundamentales.

En este sentido, el sujeto está preso, pero no es un preso. La situación de encierro no define a la persona, sino que la caracteriza en relación a su condición, que puede cambiar en función del contexto.

Laferriere (2013) afirma que en las cárceles en Argentina y en América Latina, hay gente que ha padecido sucesivos abandonos del Estado y que paradójicamente, la cárcel, es la última oportunidad que tiene el Estado para reivindicarse, para intervenir sobre ese sujeto en la creación de su subjetividad a través de la participación en procesos educativos universitarios.

Yo tengo un problema… quiero estudiar Trabajo Social, pero hace mucho que espero que vengan y ahora que vienen, voy a salir en libertad…

Hace mucho que espero, resuena por lo injusto del paso del tiempo sin respuestas acertadas y sin articulación entre las instituciones para hacer efectivo un derecho tan básico como el derecho a la educación.

La tan ansiada libertad, que humaniza y que otorga posibilidades, es vista como problema, se instala como un obstáculo y de nuevo, la educación, el estado y la oportunidad llega tarde. En el reclamo respetuoso de Damián se evidencia la certeza de que salir en libertad no le otorga oportunidades de educación. Salir implica volver al mismo contexto que lo encerró y a la misma desigualdad que está impresa en su cuerpo.

La conquista y defensa de los derechos humanos, la lucha contra la opresión, o cualquiera de las formas que desde la perspectiva crítica podemos pensar el modo de vivir como seres humanos, representa orientar la búsqueda de sentido de sí mismo y del mundo como la libre comunicación de proyectos por parte de individuos libres en un espacio público. En este sentido, adelantando algunos principios que luego comentaremos, la educación, como espacio público en el modo que acabo de relatar, y como componente esencial de la acción humana, sólo puede entenderse desde la búsqueda colectiva de los derechos humanos, desde un diálogo libre y en el marco de las condiciones en que vive cada ser humano (Rivas Flores, 2013, p. 24).

En este sentido, entendemos a la educación como un derecho humano fundamental para el desarrollo integral del sujeto y no como un premio a quienes al interior del servicio penitenciario se comportan de una u otra manera.

La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos y que tiene como fin el desarrollo integral del sujeto. Que una persona acceda a la educación implica entonces que pueda crear un lazo de pertenencia a la sociedad y, en pocas palabras, a la transmisión y recreación de la cultura. Es el Estado quien debe garantizar y promover el goce efectivo de éste y de todos los derechos humanos, ya que en teoría la persona encarcelada sólo está privada de su libertad ambulatoria (Scarfó y Aued, 2012, p. 1).

Los autores antes citados consideran a la educación como un derecho humano llave que además de aportar al desarrollo integral del individuo posibilita el hacer efectivo otros derechos humanos fundamentales.

Toda práctica educativa es un proceso intersubjetivo, reflexivo, comunicativo y por tanto productor de sentido, donde entran en juego saberes, creencias, valores, representaciones e imaginarios que son recreados o transformados en la interacción entre el educador y los educandos, en una diversidad de contextos formales o no formales y en el marco de atravesamientos socio históricos e institucionales que los condicionan. Pensar la inclusión educativa implica revisar la concepción filosófica que se mantiene respecto del sujeto de la educación, así como las representaciones sociales que se sostienen acerca de dichos sujetos (los alumnos rurales, los presos, los viejos, los discapacitados, etc.). Estas representaciones -que actúan a modo de consideraciones a priori acerca del educando y sus posibilidades de aprendizaje-, deben ser analizadas y cuestionadas dado que los contextos de toda relación pedagógica (que remiten a variados modelos organizacionales) operan como redes sociales de contención en los que se materializan procesos de socialización, políticas de subjetivación y se constituyen en los escenarios en donde se favorece u obstaculizan los diversos modos en que los sujetos tienen de aprehender-se subjetivamente. De allí que las prácticas educativas pueden desarrollar una función subjetivante cuando acercan los referentes culturales y permiten, de esta manera, la generación de un proyecto personal; mientras que en aquellos casos donde el que aprende es considerado marginado (de la cultura hegemónica dominante como puede ser el preso, el viejo, etc.) pueden acentuar la desubjetivación. Esto es, la posición de impotencia en el sujeto, la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta dado, el sentirse expulsado del tejido social (Duschatzky y Corea, 2002, p. 38). De esta manera, el alejamiento de la cultura hegemónica, junto con el empobrecimiento de los procesos de simbolización, desdibuja la aspiración a ideales nuevos y las posibilidades de autodesarrollo como sujeto político y social. Hacer efectivo el derecho a la educación tiene que ver, entonces, con generar las condiciones necesarias para que la inclusión educativa esté garantizada. Uno de los caminos necesarios para avanzar en este sentido, es repensar la formación docente incluyendo la diversidad de los contextos educativos, así como las subjetividades de las personas que aprenden, atendiendo a las transformaciones cualitativas del presente. Desde este punto de vista, la educación ya no sólo se supone como un proceso de formación a largo plazo, sino que se plantea como un proceso necesario para sostener -y sostenerse- en el presente.

Algunas contradicciones en las que me quedo pensando

…ya es hora de aclarar que en las cárceles se castiga. Castigar es algo bastante más complejo que la pena de privación de la libertad. El castigo no es la pena justa ni la pena útil, es la producción de sufrimiento y dolor por parte del Estado en el marco del encierro carcelario (Daroqui, 2014, p. 43).

Al interior de las cárceles se producen y reproducen prácticas institucionalizadas y suplementarias al encierro punitivo, que configuran un sistema de sufrimiento y dolor que no sólo marca los cuerpos de quienes habitan los pabellones. En nombre de la seguridad y amparadas bajo el supuesto tratamiento penitenciario se instalan prácticas sistematizadas, regulares y cotidianas de castigo y crueldad que contribuyen al logro de la finalidad de la cárcel como institución total.

En este sentido, la estrategia del castigo se plantea como parte de los procesos de control social con el firme objetivo de producir un sujeto adaptado, subordinado, sometido y degradado. Este proceso implica el control de los tiempos (en los que se mercantilizan beneficios y se aplican castigos), de los espacios (inter e intracarcalarios), de las relaciones, de las posesiones y de las malas condiciones de vida producidas intencionalmente para potenciar la degradación de las poblaciones encarceladas.

…estos ejercicios de producción del deterioro vital -entendiendo lo vital como aquello que estructura física y psíquicamente a una persona- y degradación, se identifica en las condiciones humillantes y vejatorias de habitabilidad de las celdas y pabellones (Daroqui, 2014, p. 205).

La intencional producción de la escasez y la naturalización de la carencia se cristalizan en conflictos intracarcelarios en los que la violencia de presos contra presos (pobres contra pobres) parece ser la única opción posible a la vez que funciona como justificadora de las prácticas de castigo institucional desmedido, desde una gestión penitenciaria que ha logrado el propósito de animalizar al otro, despojándolo de la condición de sujeto.

En este sentido, ingresar a la cárcel es mucho más que perder la libertar ambulatoria, la cárcel no sólo limita y se suspende, por diferentes períodos temporales, la libertad y circulación de hombres y mujeres que han llevado a cabo hechos de transgresión social de diversa naturaleza, tal como definíamos más arriba. En nombre del tratamiento penitenciario y bajo el argumento de supuestos procesos de reeducación y resocialización, la persona en situación de cárcel, atraviesa una total desestructuración de la personalidad que abarca:

• la pérdida de control del propio cuerpo,

• la imposibilidad de disponer de los tiempos

• la restricción de circular y ocupar los espacios

• la desposesión de los bienes materiales (el robo de lo poco que se tiene)

• la limitación de los vínculos sociales (intramuros) y

• la limitación o pérdida de vínculos familiares (que ocasionan los traslados a unidades penales lejanas del lugar de procedencia).

Lo único que parece estable en ese proceso es la precariedad, la arbitrariedad y la incertidumbre. La única opción posible es la degradación y la única certeza es que siempre se puede estar peor³.

Los derechos a la vida, a la salud, a la alimentación, a la educación, al trabajo, etc. lejos de estar garantizados - preservados o no negados, son moneda de cambio. Están mercantilizados y transformados en beneficios que se otorgan arbitrariamente y en cómodas cuotas, a cambio de actitudes de sumisión y colaboración por parte de los presos y presas que, sin conciencia de ello, están contribuyendo a la reproducción y al sostenimiento de la degradación como parte de la matriz de gobierno carcelario.

Es claro a esta altura del relato que el pensamiento crítico y la formación vinculada al contexto de encierro tiene que organizarse en torno a procesos que aporten elementos para la desnaturalización de lo que ocurre en las cárceles en nombre de la seguridad. Esto a efectos de que la educación siga siendo un espacio de libertad que funcione a contramarcha de la maquinaria de degradación de lo humano y vulneración de derechos.

Referencias

Blazich, G. (2007). La Educación en Contextos de Encierro. Revista Iberoameriacana de Educación Nº 44, pp. 53-60. http://rieoei.org/rie44a03.htm

Daroqui, A. (Coord.) (1014). Castigar y Gobernar. Hacia una sociología de la cárcel. La gobernabilidad penitenciaria bonaerense. Buenos Aires: CPM y GESPyDH.

Duschatzky, S. y Corea C. (2002). Chicos en banda. Buenos Aires: Paidós.

Laferriere, M. (2013). La Universidad, un espacio de libertad en la cárcel. http://www.uader.edu.ar/la-universidad-un-espacio-de-libertad-en-la-carcel/

Miner, A. (2012). Educación en contexto de encierro. Programas de educación de adultos en las cárceles de Mendoza desde el año 2007 hasta la actualidad. Tesina de grado. Carrera Sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (Universidad Nacional de Cuyo). https://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/4776/mineraymara-educacionencontextodeencierro.pdf

Motto, C., Daroqui, A. y Maggio, N. (2014). Informe general de la investigación. El “programa” de gobernabilidad penitenciaria. Un estudio sobre el despliegue del régimen disciplinario-sanciones y aislamiento, los procedimientos de requisa, los mecanismos de traslados y agresiones físicas institucionalizadas en cárceles del Servicio Penitenciario Bonaerense. En Daroqui, A. (Coord.) (1014). Castigar y Gobernar. Hacia una sociología de la cárcel. La gobernabilidad penitenciaria bonaerense. Buenos Aires: CPM y GESPyDH.

Rivas Flores, J. I. (2013). El ser humano como narración histórica: aprendiendo desde la acción. Revista Panorama-Diálogos, Nº 75-76, pp. 23-28.

Scarfó, F. J. y Aued, V. (2012). El derecho a la educación en las cárceles: abordaje situacional. Aportes para la reflexión sobre la educación como derecho humano en contextos de la cárcel. http://www.cmv-educare.com/wp-content/uploads/2013/02/aportes-educacion-en-carceles-scarfo-aued-gesec.docx

Ley de Educación Nacional (26.206): https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf

Documento del Ministerio de Educación de la Nación (2010). Sujetos educativos en contextos institucionales complejos. Capítulos 1, 2 y 4.

Notas