El quehacer docente en la educación inclusiva de las orientaciones sexuales de estudiantes adolescentes

Teaching Work in Inclusive Education of Adolescent Students’ Sexual Orientations

Manzo Montesdeoca, Ángel; Sigüencia Vivar, Dolores

Ángel Manzo Montesdeoca

manzo_angel@hotmail.com

Universidad Nacional de Educación Ecuador

Dolores Sigüencia Vivar

dosivi@hotmail.com

Ministerio de Educación Ecuador

Runae

Universidad Nacional de Educación, Ecuador

ISSN: 2550-6846

ISSN-e: 2550-6854

Periodicidad: Anual

núm. 7, 2022

runae@unae.edu.ec

Recepción: 29 Julio 2022

Aprobación: 24 Octubre 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/676/67636486763648008/

DOI: https://doi.org/0000-0002-9608-264X

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Resumen: Este artículo considera propuestas para la educación inclusiva de las orientaciones sexuales de adolescentes. A partir de los desafíos que conllevan una perspectiva interdisciplinaria de la sexualidad, los planteamientos de la educación integral de la sexualidad (EIS) y las implicaciones de la educación inclusiva, se indaga en los conocimientos, valoraciones y actitudes del profesorado con respecto al tema de la inclusión de las orientaciones sexuales de sus estudiantes. El objetivo es contribuir al quehacer docente en su intervención como guía determinante de la educación inclusiva. Se implementó una metodología bibliográfica y descriptiva, mediante una encuesta que se aplicó a 140 docentes de educación básica de diferentes centros educativos del Ecuador. Entre los principales resultados, se corrobora la importancia que los docentes dan a la EIS, la identificación que hacen de la orientación sexual, su poco tratamiento desde la educación inclusiva, el desconocimiento del tema y la discriminación por orientación sexual de los estudiantes, como un factor de riesgo a prevenir.

Palabras clave: sexualidad, orientación sexual, educación, inclusión, interdisciplinariedad, adolescencia.

Abstract: This article considers proposals for inclusive education of adolescent students’ sexual orientations. Based on challenges involved in an interdisciplinary perspective of sexuality, comprehensive sexuality education (CSE) approaches, and inclusive education implications; results and discussion of surveys applied to teachers are presented, inquiring about their knowledge, assessments, and attitudes towards adolescent students’ sexual orientations inclusion issue. The purpose of this research is to contribute to teachers’ intervention as a determinant guide of inclusive education. A bibliographic and descriptive methodology is implemented, by means of a survey technique applied on 140 primary education teachers, from different educational centers in Ecuador. Among the main results, we can corroborate the importance that teachers give to CSE, sexual orientation identification, lack of treatment from inclusive education, as well as lack of knowledge on the subject, and sexual orientation discrimination of students, as a risk factor to be prevented.

Keywords: sexuality, sexual orientation, education, inclusion, interdisciplinarity, adolescence.

Introducción

La sexualidad todavía es un tabú que plantea enormes retos y desafíos a la educación del siglo xxi, más aún, al hablar de educación inclusiva de las diversas orientaciones sexuales (Silva, 2018). Crear ambientes de respeto y acogida a la diversidad de los seres humanos es fundamental para la convivencia. Asumiendo este reto, la educación ecuatoriana responde a través de la inserción curricular de la educación integral de la sexualidad (EIS), de especial relevancia para la instrucción y participación del profesorado, quien, por el ejercicio de su profesión, tienen un rol clave en la construcción de ambientes inclusivos.

Algunos trabajos realizados en el Ecuador dan muestra de la importancia y pertinencia de este tema, como el de Ortiz y Pico (2018), quienes indagan sobre cómo aplicar coherentemente la educación integral en salud sexual influye en comportamientos de riesgo sexual entre estudiantes de noveno a duodécimo grado, o la investigación de Arias (2022), quien hace un análisis de los progresos y retrocesos en la normativa ecuatoriana que se ha desarrollado en torno a la EIS y los distintos instrumentos que se han elaborado para trabajarla en el sistema educativo del Ecuador. Asimismo, el programa del Ministerio de Educación del Ecuador: Educando en familia, Educación de la sexualidad y afectividad (2015), el que se mantiene hasta el presente año, evidencia la necesidad de fortalecer las capacidades de los docentes, familias y estudiantes en la EIS.

Este trabajo investigativo presenta, en su primera parte: algunos acercamientos conceptuales a la sexualidad y a la EIS, en el marco del sistema educativo ecuatoriano y de la educación inclusiva, estos se contrastan con la encuesta de educación inclusiva realizada a ciento cuarenta docentes de centros educativos del Ecuador. En este sentido, la investigación se ubica en el campo de la educación inclusiva, bajo un formato de investigación aplicada. En la segunda sección, se exponen los resultados y la discusión de los principales hallazgos, en contraste y diálogo con los aportes teóricos fundamentados. Finalmente, como resultado del análisis, se formulan conclusiones a manera de propuestas para la educación inclusiva del estudiantado, particularmente en la etapa de la adolescencia.

Análisis teórico: sexualidad, EIS y educación inclusiva

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que la sexualidad es “un aspecto central del ser humano a lo largo de la vida que abarca el sexo, las identidades y roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción” (Unesco, 2018, p. 17). En esta definición, la sexualidad contempla ámbitos tan diversos como la orientación sexual y las identidades y roles de género, lo que hace evidente una superación del paradigma esencialista de la sexualidad por el paradigma socioconstructivista (Kornblit y Sustas, 2014).

Perspectiva interdisciplinaria de la sexualidad

El acercamiento al estudio de la sexualidad humana requiere un análisis interdisciplinario. En este apartado, se expone un diálogo sucinto con cuatro disciplinas relevantes para el análisis de la sexualidad: la psicología, sociología, religión y estudios de género.

La psicología estudia los procesos psíquicos y, para ello, usa métodos, técnicas y procedimientos que le permiten proceder sobre estos (Ander, 2016). Los aportes al campo de la sexualidad humana comienzan con Freud (Cosacov, 2007). En Tres ensayos sobre la teoría sexual (1905), Freud evidenció el desarrollo de la sexualidad durante la infancia, pubertad y adultez. Elaboró, elaboró el complejo de Edipo y de castración para explicar la relación del niño con sus padres (Garriga, 2020). Además, diseñó un esquema del desarrollo humano, desde el que se puede interpretar la sexualidad en sus distintas etapas: oral, anal, fálica, latencia y genital.

Para la psicología, la sexualidad es una dimensión que constituye a todo ser humano, una expresión plena como ser sexuado. Gómez (2014) indica que el origen mismo del sexo “establece un modelo biopsicosocial en la comprensión de la sexualidad humana, premisa ampliamente aceptada por los principales teóricos e investigadores de la sexología moderna” (p. 27).

Los seres humanos no pueden autocomprenderse fuera de su dimensión sexual biológica. Las personas se sitúan en el mundo a partir de su cuerpo sexuado y sus interrelaciones con los demás determinan el desarrollo de su personalidad. La psiquis, cuerpo y subjetividad se configuran desde la sexualidad. En cuanto a la naturaleza social, esta se sustenta en los intervínculos y comportamientos. Los procesos de adaptación, en todos los tiempos, han incidido en la sexualidad. Las relaciones sociales regulan el comportamiento sexual y también las relaciones familiares con el objetivo de posibilitar la armonía dentro de un grupo, para beneficiar el intercambio y así la evolución (Rathus et al., 2005). El surgimiento de orientaciones como la homosexualidad ha recibido diferentes respuestas, tanto como trastorno o patología o desde la aceptación; estas posturas están reflejadas en manuales como el primer Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (o DSM-I, por sus siglas en inglés) o en leyes que catalogaban delitos que después fueron despenalizados en algunas sociedades (Rubio, 2014).

Por su parte, los estudios sociológicos proporcionan una mirada amplia para el análisis de la conducta humana, ya que las creencias, valores y prácticas se construyen desde la dinámica social. Remitiéndonos al ámbito de la sexualidad, Foucault hace un recorrido histórico y diverso de la sexualidad humana. Argumenta que la sexualidad ha sido un tema evadido, reprimido por el poder y vinculado a la matriz cristiana occidental que ha permeado varias instancias. En su Historia de la sexualidad I: voluntad del saber (2007) señala:

La verdad del sexo, al menos en cuanto a lo esencial, ha sido presa durante siglos de esa forma discursiva, y no de la de la enseñanza (la educación sexual se limitará a los principios generales y a las reglas de prudencia), ni de la de la iniciación (práctica esencialmente muda, que el acto de despabilar o de desflorar sólo torna risible o violenta). (p. 78)

Hablar de la sexualidad exige evitar un paradigma de pensamiento común: la sexualidad vista como algo inalterable que se expresa en manifestaciones históricamente singulares que se imponen por varios mecanismos de represión que suelen estar presentes en cualquier comunidad (Foucault, 2003). La sociedad con sus instituciones socializadoras (familia, estado, iglesias y escuelas) puede funcionar como un organismo represor o legitimador de conductas, uno que determina posturas o crea valores e ideologías. Gómez (2014) indica que:

Desde un punto de vista crítico debemos decir que la regulación de la sexualidad en la humanidad ha sido una de las principales palancas de control social. Por un lado, en lo que se refiere a la represión del impulso sexual. Reprimiéndolo se logra un importante control social (Foucault, 1976). La represión del impulso sexual y su canalización afecta en general a los seres humanos y en particular a las mujeres, a las personas homosexuales y a las personas transexuales. (p. 27)

Los saberes de la religión manifiestan una dialéctica: dignifican al ser humano como creación divina y restringen su sexualidad desde su marco moral (Tamayo, 2017). Para Vaggione (2008), “las religiones han sido analizadas como las principales sostenedoras del patriarcado y la heteronormatividad. Estos análisis identifican a las instituciones religiosas, las jerarquías, y los sistemas de creencias como los obstáculos principales para la diversidad sexual” (p. 18). Delimitándonos a las religiones cristianas (católica, ortodoxa, anglicana, protestante y evangélica), en el cristianismo católico predominó una actitud de desconfianza ante la sexualidad. Según Boff (2020), “la actitud de desconfianza ante la sexualidad, es favorecida por el patriarcado dominante” (p. 274). La teología del cuerpo y su sexualidad quedó prisionera de concepciones dualistas, especialmente por la teología de San Agustín, que fue quien más influyó en la moral cristiana, particularmente en la sexualidad. El filósofo y teólogo católico Juan José Tamayo (2005) sostiene que:

Tras su conversión y la lectura de los neoplatónicos y de las cartas de san Pablo, Agustín de Hipona hizo suya la concepción antropológica dualista tanto en su vida, con la renuncia a los placeres del cuerpo por considerarlos un obstáculo para la salvación, como en su doctrina, proponiendo como ideal cristiano la abstinencia sexual. (p. 8)

De esta manera, el placer fue reprimido bajo la noción de pecado. En el ámbito de las orientaciones sexuales, el cristianismo católico se muestra contrario a otras identidades y normaliza la heterosexualidad.

El cristianismo ortodoxo se muestra igual que el catolicismo, mientras que el protestantismo mantiene posturas distintas y autónomas; por su naturaleza diversa, cuenta con algunas comunidades (anglicana y luterana) más abiertas a la inclusión de personas de diferentes orientaciones sexuales, incluyendo a sus sacerdotes. El cristianismo evangélico, por su herencia conservadora y fundamentalista, en sus comunidades, mantiene posiciones restrictivas de las orientaciones sexuales, afirmando la heterosexualidad como orden divina. El rostro evangélico al ser un abanico multimegadiverso (Bonino, 1995) puede moverse entre extremos: desde la demonización de la homosexualidad, hasta la aceptación del ser humano pecador, si tiene una reorientación de su sexualidad (conversión). Además, mantiene una fuerte oposición a todo lo que representa la EIS (Sáez y Morán, 2016).

Tamayo (2005) considera distintos requerimientos para la comprensión de las sexualidades en la religión dado que:

Con frecuencia se opera con estereotipos, prejuicios y concepciones míticas, debidos a una educación católica represiva. Faltan, por tanto, objetividad y rigor en el tratamiento. Pero falta también respeto: la tendencia generalizada en una sociedad homófoba como la nuestra es a la descalificación y a la condena. Antes de escuchar y de informarse, la gente opina y no precisamente para comprender sino para condenar. (p. 1)

Desde la perspectiva de los estudios de género (gender studies), se incluye un vasto cuerpo interdisciplinario de teorías, perspectivas, corrientes y enfoques, donde interactúan estudios de la cultural, sociología, antropología, teorías críticas queer y otros. Así, se plantea el género como categoría, como un cuestionamiento a los roles y funciones designadas a hombres y mujeres, señalando que la sociedad ha determinado encargos para cada sexo. Además, se distingue entre la dimensión biológica establecida por el sexo y la construcción social asignada desde lo cultural y aprendido —entendida también como género— (Poch, 2019).

En la construcción de la identidad, los estudios de género toman especial protagonismo. La identidad es algo frágil e histórico que no remite a ninguna esencia (Foucault, 1979). Las identidades históricas pueden ser sometidas a procesos de deshistorización hasta que se las haga estallar (Bourdieu, 2000). Esto supone una respuesta fija a las preguntas: ¿quién soy? y ¿cómo soy?; es decir, las preguntas por el ser (Lartigue, 2005). La identidad es la noción propia del yo que cada ser humano desarrolla a partir de sus vivencias.

Según Katchadourian (2017), el concepto de sexualidad humana oscila entre dos ejes: la identidad sexual y la motivación sexual. Por un lado, la primera se entiende como una teoría acerca del yo que está sexuada; por otro, la segunda propicia la necesidad de placer erótico. La identidad sexual tiene una naturaleza más inequívoca, pues emerge de la conciencia de la sexuación biológica propia de una persona, esta es irrefutable, aunque flexible (Morgado, 2019). Mientras que la identidad de género resulta más subjetiva al sustentarse en convenciones de tipo cultural (Poch, 2019). Los elementos que conforman la identidad de género se originan por los roles que se atribuyen a cada sexo y por los estereotipos basados en constructos de masculinidad-feminidad. Esto es consecuente con lo que Preciado et al. (2021) afirman:

Todo individuo está condicionado por aspectos sexuales. El género, la feminidad, la masculinidad, la orientación sexual, implican comportamientos, patrones y formas de ser que han definido la historia de la humanidad. La interacción de la sexualidad con la cultura, ha desarrollado un constructo social, que conduce al cuestionamiento de la visión hegemónica y de poder que se ejerce sobre el cuerpo. (p. 219)

La adolescencia es central durante la edificación de la identidad, además es un momento crítico en el proceso de crecimiento de una persona (Fandiño y Rodríguez, 2018). Al respecto, Gómez (2014) comenta:

A lo largo de la adolescencia, al hilo del desarrollo personal, aparecen cambios estructurales y nuevas capacidades que hacen de la identidad una realidad cada vez más compleja […] se van fraguando, redefiniendo y consolidando, dimensiones esenciales en la conformación de uno mismo como son: la identidad sexual y de género, la identidad vocacional y la identidad ideológica. Se trata de responder a las preguntas […] ¿Cuál es mi modo de ser mujer u hombre? ¿Cuál es el modo de ser mujer u hombre que quiero ser? (p. 68)

Bourdieu describe la adolescencia como una manera de habitar el mundo en relación a los otros, habla de una disputa por acceder a recursos sociales, a su distribución y su control y monopolización (Pinto, 2002). Se podría decir, desde esta perspectiva, que la adolescencia es una construcción social y que su significado depende del contexto histórico y cultural en la que se la ubique. En la investigación realizada por Eymann et al. (2022), en cuanto a la “Exploración de las percepciones de género en adolescentes”, se afirma que “varios adolescentes se sintieron discriminados por su orientación sexual, y esto se asoció con la orientación sexual no heteronormativa” (p. 244).

Desde la educación, la adolescencia es de por sí una oportunidad estratégica. Superar la visión negativa de la etapa adolescente, para potenciar sus oportunidades de apertura, renovación y liderazgo, su pasión y acción de búsqueda de identidades y de adultos referentes puede convertirse en auténtica revolución educativa, desde cada adolescente. Esto exige un descolocamiento de los enfoques tradicionales, superación del adultocentrismo y de pedagogías colonizadoras, para facilitar el empoderamiento y participación de cada adolescente, como también, una gestión y cuerpo docente comprometidos con el fomento de una cultura inclusiva que traspase los linderos del centro educativo y la palabra inclusión desaparezca, porque ya no es necesaria.

A partir de lo expuesto por las cuatro disciplinas, es posible establecer aportes y observaciones para la comprensión de la sexualidad y sus orientaciones. La psicología proporciona una perspectiva evolutiva de la sexualidad que se desarrolla conforme al crecimiento y maduración biológica. También, ofrece una mirada integradora de la sexualidad, desde las dimensiones biológica, psicológica y social; es decir, la sexualidad no se comprende de forma unidireccional, sino que exige una perspectiva multidisciplinar. La sociología profundiza en la construcción social y cuestiona las maneras de concebir la sexualidad, a partir de los entes socializadores que normalizan y reprimen. En este sentido, el análisis social de la sexualidad aporta como herramienta crítica para la revisión de los discursos de sexualidad ligados a contextos. La religión, si bien se muestra conservadora y en ocasiones hasta intolerante con las distintas concepciones de la sexualidad, se apega más a los enfoques biologicistas. Sin embargo, puede aportar con valores que dignifiquen las relaciones humanas y una práctica de la sexualidad, dentro de marcos de dignidad, cuidado, respeto y amor (Frankfurt, 2016). Los estudios de género posibilitan el entendimiento de esas otras identidades sexuales que no encajan dentro de las identidades binarias (hombre-mujer). Además, brindan una respuesta a la diversidad de esas sexualidades otras que suelen ser excluidas y discriminadas como anormales.

Resulta pertinente la recomendación, desde la mirada de la realidad del profesorado, sobre la sexualidad: “La superación de los reduccionismos disciplinares, proponiendo, por el contrario, un abordaje que contemple las mediaciones sociohistóricas y culturales” (Kornblit y Sustas, 2014, p. 30). Ahora bien, ninguna disciplina por sí sola es abarcadora de la sexualidad y sus orientaciones. En todas se puede considerar los aspectos de contribución como sus limitaciones. Históricamente, el desarrollo de la sexualidad ha seguido modelos moralizantes, biologicistas, sexo más seguro e integrales (Kornblit y Sustas, 2014). Las disciplinas consideradas, en su devenir histórico, se han presentado como guardianas de lo sexual (religión), integradoras del ser humano y su sexualidad (psicología), cuestionadoras y críticas de la normalización (sociología) y reivindicadoras de las diferentes orientaciones sexuales (estudios de género).

Educación integral de la sexualidad

Las orientaciones sexuales suelen ser incomprendidas y, por representar una ruptura de las formas binarias tradicionales de heterosexualidad, se enfrentan a violencias como la homofobia y el bullying. Penna y Mateos (2014) indican que la homofobia es una de las principales causas de discriminación dentro de las instituciones educativas, así como la homofobia que se evidencia en varios miembros del profesorado. Los prejuicios, tabúes y la discriminación hacia las personas con distintas orientaciones sexuales las convierten en personas vulneradas en sus derechos que exigen la visibilización de esta problemática, para que sea atendida por la educación inclusiva (Pitluk, 2019). Los trabajos investigativos de Cifuentes et al. (2020) muestran alarmantes datos de discriminación que se concretan en

acoso escolar por orientación sexual, identidad y/o expresión de género […] ha recibido en la última década un creciente interés por agentes sociales, políticos e institucionales, como pueden ser la academia, el activismo de las asociaciones de lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales […], los medios de comunicación, las instituciones públicas y/o las comunidades educativas. (p. 155)

En Respuestas del sector de educación frente al bullying homofóbico (Unesco, 2013), se indica que

Los estudiantes cuya orientación sexual se percibe como diferente a la heterosexual o cuya identidad de género difiere de su sexo biológico son especialmente vulnerables. El bullying motivado por la orientación sexual percibida o por la identidad de género es un tipo de violencia específica y se define como bullying homofóbico. (p. 18)

Para la Unesco (2018), la EIS es “un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en planes de estudios que versa sobre los aspectos cognitivos, psicológicos, físicos y sociales de la sexualidad” (p. 16). Por su parte, el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA, 2021) considera que la EIS

es un enfoque de la educación sexual basado en los derechos y con perspectiva de género, tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Es más eficaz cuando se enseña a lo largo de varios años mediante la integración de información apropiada para la edad que explique el desarrollo de las capacidades cambiantes de los y las jóvenes. (s.p.)

Por lo tanto, no se debe silenciar el diálogo sobre la discriminación basada en la orientación sexual o identidad de género, dado que “omitir estos temas puede contribuir al estigma, la vergüenza y la ignorancia, puede aumentar los comportamientos riesgosos y crear barreras que impidan que las poblaciones vulnerables o marginadas busquen ayuda” (Unesco, 2018, p. 18). Estas definiciones son coherentes con el nuevo paradigma de la sexualidad, el que vincula las ciencias sociales y la educación. En este punto se puede avizorar la inicial articulación disciplinar con la que la EIS deberá intervenir en los contextos educativos.

Según las autoras del artículo “La educación sexual en el Ecuador, una mirada crítica” (2016), la preocupación por la EIS en el continente americano comienza a surgir a partir de la Conferencia Internacional sobre la Población y Desarrollo (1994), donde se analizaron las altas tasas de embarazos adolescentes en sectores de mayor pobreza. Consideran además que, en el Ecuador, el tema comienza a tratarse desde mediados de 1992, con estrategias para combatir las problemáticas de embarazos en adolescentes, insertando iniciativas al sistema formal, en los niveles de educación básica y de formación docente (Castro et al., 2016). En este sentido, el trabajo de Arias (2022) ofrece un panorama actual que, mediante una línea de tiempo, analiza el progreso de la normativa ecuatoriana en torno a la EIS.

En el contexto ecuatoriano, el documento Oportunidades curriculares de educación integral en sexualidad: preparatoria, elemental y media (2021) expone la importancia de brindar una educación responsable frente a los desafíos referentes a la sexualidad, al indicar que:

El pluralismo social y cultural que vivimos hoy expone una diversidad de valoraciones y expresiones sociales acerca de la sexualidad. Ante esto, los Estados tienen el desafío de contrastar los imaginarios, las creencias, las valoraciones y las concepciones tradicionales con información y conocimiento verificado, fiable y contemporáneo, para garantizar una educación que se responsabilice de esta dimensión humana. (p. 18)

Se reconoce que el abordaje tradicional de la educación en sexualidad se ha caracterizado por una perspectiva médico-biologista que se limita a temas fisiológicos y funcionalistas. Desde la sexología, el documento menciona “que promueve prácticas para prevenir disfunciones y patologías” (ibidem, p. 19) y, desde el enfoque normativo, que tiende a regular las prácticas sexuales a través de leyes y condicionamientos punitivos. De esta concepción tradicionalista de educación en sexualidad, se valoran los avances, pero se indica que “no son suficientes, ya que abarcan apenas unas pocas aristas de todo el conjunto de factores que implica este tema” (ibidem, p. 9).

Al referirse al género y orientaciones sexuales, el documento expresa la necesidad de dedicar esfuerzos a la observación crítica de la construcción de las identidades de género que han ido desde paradigmas de naturalización a aquellos que ponen énfasis en la producción cultural, lo que evidencia un proceso dinámico de reproducción identitaria. A partir de ello, señala como “importantes las emergentes expresiones de identidades sexuales antes invisibilizadas o rechazadas, en tanto no se ajustaban a cierta normalidad que el paradigma naturalizador y binario había impuesto durante buena parte del siglo xx” (ibidem, p. 19). A su vez, también se indica que “orientaciones como la homosexualidad, la intersexualidad, la transexualidad y otras comienzan a ganar visibilidad en la sociedad, y por lo mismo en el espacio educativo, lo que ha producido preguntas y procesos críticos respecto de sus formas de acompañamiento y aceptación” (ibidem, p. 20).

Varios autores, como Preciado et al. (2021) consideran que la EIS tendrá que convertirse en una “acción formativa que esté presente en todo el proceso educativo, contribuyendo al desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes para que los estudiantes valoren y asuman su sexualidad en el marco del ejercicio de sus derechos y deberes con los demás” (p. 222).

Educación inclusiva

Con respecto a la educación inclusiva, la Unesco (2003) la define como “un proceso consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la educación” (p. 7). Aunque la educación inclusiva ha prestado atención a los sujetos excluidos —personas con algún tipo de discapacidad, discriminados por su identidad cultural o religiosa— o a quienes requieren algún tipo de educación diferenciada; la inclusión de las orientaciones sexuales excluidas aún es un tema pendiente que desafía a la educación inclusiva.

El documento Diversidad sexual e identidad de género en la educación: aportes para el debate en América Latina y el Caribe (Entenza, 2014) argumenta que:

El ámbito educativo, es uno de los espacios dónde más frecuentemente se encuentran presentes las situaciones de discriminación (directa o indirecta) por motivos de orientación sexual e identidad de género, lesionando el derecho a una educación en condiciones de igualdad. Al responder y/o reproducir los patrones socioculturales a los que se hacía referencia en los párrafos precedentes, frecuentemente se estigmatiza y excluye a las personas por motivos de diversidad afectivo-sexual o identidad y expresión de género. Una de las expresiones más directas de esta discriminación es el acoso o “bullying” con la consecuente afectación no solo del derecho a la educación, sino también a otro conjunto de derechos tales como el derecho a la identidad, el derecho a la salud (incluyendo la salud sexual), a la integridad, a la personalidad, a la igualdad y a la libertad. (pp. 7-8)

En el marco de la educación ecuatoriana, la Guía de orientaciones técnica para prevenir y combatir la discriminación por diversidad sexual e identidad de género en el sistema educativo nacional (Consejo Nacional para la Igual de Género, 2018) señala que:

La discriminación y la violencia en el ámbito educativo se expresan, en la mayoría de los casos, por medio del acoso escolar por diversidad sexo genérica, que se produce cuando una estudiante o un estudiante gay, lesbiana, bisexual, transexual o intersexual, percibido como tal, está expuesto de manera repetida y durante largo tiempo a acciones negativas por parte de sus pares, debido al uso de poder en las relaciones interpersonales. Esta acción es intencional, constante y personalizada, generando sensación de indefensión en la víctima. (p. 42)

También se considera, referente a las personas víctimas de discriminación y violencia, que en muchas ocasiones las personas LGBTTIQ:

que son sometidas a este tipo de violencia no pueden pedir ayuda, pues sufren rechazo en todos los momentos y espacios de sus vidas cotidianas o sufren del “contagio de estigma”, el cual consiste en que las personas heterosexuales, que apoyan a las víctimas de acoso, no les defienden, debido al temor de que las otras personas piensen que son LGBTI. (ibidem)

Por ello, se fundamenta la importancia de trabajar por una educación que construya relaciones sin discriminación y libres de violencia, al reconocer la realidad de la discriminación tanto en la sociedad como en las instituciones educativas. Al respecto, la guía en mención, señala que:

Es necesario reconocer que en las instituciones educativas y la sociedad en general, la violencia dirigida hacia personas de la diversidad sexual es una realidad cotidiana que no puede permanecer oculta ni desatendida. Unicef y el Ministerio de Educación, en un estudio sobre el acoso escolar (2017) señalan que al menos uno de cada cinco estudiantes ha sido víctima de esta manifestación de violencia. Unesco, por su parte, señala que uno de los motivos más frecuentes de esta forma de violencia tiene que ver con la orientación sexual percibida o la identidad de género (2015). Por lo tanto, aunque no existan datos manifiestos sobre la magnitud del problema, es evidente que las expresiones de violencia frente a las diversidades sexo-genéricas están presentes en la realidad cotidiana de la escuela y el colegio y afectan el desarrollo integral de las personas. (p. 19)

Toda educación inclusiva tiene por finalidad la inserción de personas o grupos que, por cualquier causa, tienden a ser excluidos, sin embargo, su tarea es dinámica y debe estar atenta a las modernas formas de exclusión por parte de los sistemas imperantes, ideologías, grupos mayoritarios y a la expulsión de lo distinto (Han, 2021). En síntesis, como indica Arnau (2018), “la sexualidad está en la diversidad y la diversidad también lo está en la sexualidad” (p. 35). Repensar la educación inclusiva considerando las orientaciones sexuales excluidas es una oportunidad para la revisión crítica de los procesos y prácticas inmersas en el quehacer educativo, como la actitud docente (García y Castañeda, 2016). Interpelar las creencias, discursos y actuaciones por las que niños y niñas —cuyas sexualidades e identificaciones genéricas se orientan a las rupturas paradigmáticas de las expectativas y por ello suelen soportar el bullying mediante negaciones (Pitluk, 2019)— conlleva al análisis y visibilización de toda inclusión que excluye, las incoherencias entre valores y ejercicio educativo, como el fomento de la acogida desde la diversidad.

En el contexto educativo, según el Consejo Nacional para la Igualdad de Género, a través de la Guía de orientaciones técnica para prevenir y combatir la discriminación por diversidad sexual e identidad de género en el sistema educativo nacional (2018), se sustenta la necesidad de desarrollar diversos indicadores que favorezcan, como elementos preventivos, para atender los distintos hechos de violencia y discriminación, por orientación sexual o identidad de género, las que “se producen en las relaciones cotidianas de la escuela, afectan a estudiantes, docentes, personal directivo y familias. Por ello, toda la comunidad debe identificar cuando se producen estas situaciones, para actuar de forma efectiva, conforme las recomendaciones anteriormente mencionadas” (p. 73).

En este marco, cada docente tiene una función estratégica para la promoción de la educación inclusiva. Sin embargo, la formación que haya tenido cada profesional de la educación se convierte en un factor clave. En el trabajo investigativo de Sánchez et al. (2022), titulado “Formación inicial del profesorado y diversidad sexo-genérica: hacia una escuela queer”, se establece la siguiente conclusión:

postulamos en que la escuela puede ser transformada en instancias donde se favorezcan el cambio social en base a una práctica docente que conjugue la revisión de la estructura, en base al poder y la autoridad que suele definir las estrategias y, principalmente, con el cuestionamiento habitual de la heterosexualidad normativa a través del modelo de aprendizaje trasgresor […] debemos arriesgarnos a plantear otra educación disidente al modelo actual heteronormativo, empezar a deconstruir el sistema educativo binarista es una utopía necesaria y viable.

Como refleja esta experiencia de innovación docente, debemos romper los cánones, cisheteronormativos y normalizadores, asimismo desaprender los modelos sexuales hegemónicos. Como camino pedagógico alternativo, para transcender la normalización, la exclusión y la intolerancia que e se trasmiten en los espacios escolares con respecto a las diversidades sexogenéricas. (p. 30)

Resulta evidente la necesidad de integrar una comprensión interdisciplinaria de la sexualidad, el conocimiento de la EIS y la educación inclusiva en los procesos formativos de estudiantes y docentes, especialmente dentro de un contexto donde el tema de la sexualidad integral aún resulta poco conocido y existe un considerable porcentaje de bullying a estudiantes por su orientación sexual diferente.

Metodología

La metodología de este artículo es bibliográfica analítica. La información se obtuvo con base en la técnica de la encuesta. Es decir que es de alcance descriptivo, de manera que se busca determinar distintas características de la población en estudio. El trabajo cuenta con un diseño no experimental, dado que no existe manipulación en las variables establecidas. La información fue recopilada en un periodo determinado, con una duración de tres meses, es decir, que cuenta con un carácter investigación de tipo transversal. Se exponen definiciones y observaciones referentes a la EIS y la educación inclusiva que se contrastan con la información que proporciona los resultados de la encuesta de educación inclusiva aplicada a ciento cuarenta docentes de centros educativos del contexto ecuatoriano. Para contribuir a la mejor comprensión del profesorado, en el tema de sexualidad y sus orientaciones, se ha considerado la categoría de diálogo interdisciplinario, enfatizando los aportes teóricos de la psicología, sociología, religión y estudios de género. A partir de ello, se ensayan algunos lineamientos, a manera de propuestas, para la práctica de una educación inclusiva de estudiantes con orientaciones sexuales diferentes, bajo el supuesto de que los temas de identidad sexual no se pueden asumir desde acercamientos reduccionistas, sino considerando una comprensión holística.

Resultados y discusión

La encuesta de Educación inclusiva, aplicada a ciento cuarenta docentes de distintos centros educativos del Ecuador, tuvo el objetivo de recabar información referente a la educación inclusiva de las orientaciones sexuales diferentes y mostró los siguientes resultados:

El 78 % de los docentes encuestados considera que la EIS es muy importante en la educación de los estudiantes, un 19 % la considera poco importante y un 3 % le atribuye ninguna importancia. A pesar del alto grado de importancia que los docentes encuestados otorgan a la EIS, este dato contrasta con el nivel de conocimiento que estos disponen en este tema. También se debe considerar los porcentajes bajos de quienes la consideran poco o nada importante en la formación del desarrollo integral de sus estudiantes.

Figura 1
Nivel de importancia de la EIS en la educación de los estudiantes

elaboración propia

Al preguntar si se considera que las diversas orientaciones sexuales —como la homosexualidad, bisexualidad, entre otras— es un tema tratado por la educación inclusiva, el 54 % respondió que sí y el 46 % respondió que no. Los resultados muestran que, si bien existen importantes iniciativas por parte de las instituciones de educación para que las orientaciones sexuales sean tratadas en la EIS, aún existe mucho por hacer para colocar este tema en la educación inclusiva. Entre las posibles interpretaciones del por qué aún temas como las diversas orientaciones sexuales son poco tratados, a pesar de su realidad e importancia, pueden considerarse los siguientes factores: el desconocimiento del profesorado en relación al tema y la resistencia a exponer estos tópicos, ya sea por prejuicios, tabúes o las distintas maneras en que cada docente concibe las orientaciones sexuales.

Figura 2
Las diversas orientaciones sexuales son tratadas en la educación inclusiva

elaboración propia

Ante la pregunta sobre si en su contexto educativo existe discriminación o alguna forma de bullying a estudiantes por su orientación sexual diferente, el 41 % respondió que sí y el 59 % que no. Es evidente que estos datos develan una problemática que aún no ha sido asumida con la seriedad y la importancia que amerita. Aunque se han realizado investigaciones para conocer la realidad del bullying en el contexto educativo, la información sobre el bullying homofóbico es incipiente. En el estudio de caso sobre condiciones de vida de la población LGBTTIQ (INEC, 2013) se evidencia que, en el entorno educativo, el 40 % de las personas encuestadas habían sido discriminadas, mientras un 24,6 % había sido marginado y un 25,8 % había sido víctima de violencia (Zuñiga y Pillajo, 2017). El Informe al Comité de los Derechos del niño/a. Bullying a niñas, niños y adolescentes LGBTTIQ en Ecuador (Todo Mejora Ecuador et al. 2017) indica que: “En Ecuador, la realidad de las niñas, niños y adolescentes LGBTTIQ está totalmente invisibilizada, al punto que no existen estudios de donde obtener datos estadísticos sobre ellos” (p. 3). Los datos evidencian que las orientaciones sexuales diferentes de estudiantes adolescente se constituyen en un factor de riesgo.

Figura 3
Discriminación o alguna forma de bullying a estudiantes por su orientación sexual diferente

elaboración propia

En cuanto al nivel de conocimientos que dispone cada docente de EIS; el 29 % respondió que mucho, el 68 % poco y el 3 % respondió que ninguno. Si se contrasta el dato del poco conocimiento que tienen los docentes en cuanto a la EIS con la problemática de discriminación y bullying homofóbico, se podrá observar que los docentes no cuentan con los conocimientos y, posiblemente, ni con las herramientas para contribuir al mejoramiento de esta realidad. Es decir, el trabajo por una educación inclusiva de las orientaciones sexuales de los estudiantes adolescentes se encontraría limitado. La acción de educación inclusiva comienza con el conocimiento de la problemática y la realidad de los sujetos en condición de exclusión. En este caso, el alto porcentaje de poco conocimiento de los docentes y el considerable porcentaje de discriminación a estudiantes por su orientación sexual, sumados a la poca información estadística de la realidad de estas personas (niñas, niños y adolescentes LGBTTIQ) complejiza la situación, por lo que se requiere una serie de acciones, para realizar una intervención pertinente que incluya las orientaciones sexuales de los adolescentes en los contextos educativos.

Figura 4
Nivel de conocimientos que dispone el educador acerca la EIS

elaboración propia

En relación a cómo identifican las orientaciones sexuales diferentes a la heterosexualidad, los docentes indicaron lo siguiente: el 33 % las relaciona con identidad de género, el 31 % con diversidad sexual, el 17 % con desviación, el 7 % con enfermedad, el 6 % con pecado y el 6 % con otros que incluyen nociones como: algo genético, falta de comprensión, estilo de vida, referencia sexogenérica y debería leer la Biblia. En primera instancia, los datos del 33 % de docentes que las identifican con identidad de género y el 31 %, con diversidad sexual podrían ser muy sutiles a la hora de contrastar el total de 36 % que mantiene criterios que las relacionan con desviación, enfermedad, pecado y otros similares. Desde luego, esto es consecuente con el poco conocimiento de la EIS del profesorado, sin embargo, los datos sobre la identificación que se da a las orientaciones sexuales diversas ponen un particular énfasis y relevancia en fortalecer los conocimientos y otras capacidades que se requieren para el quehacer de la educación inclusiva. Una perspectiva de la sexualidad desde un enfoque interdisciplinario podría contribuir al mejoramiento de la compresión de cada docente y permitirle adquirir conocimientos científicos y superar estas nociones sobre las orientaciones sexuales diferentes.

Figura 5
Identificación de las orientaciones sexuales diferentes a la heterosexualidad

elaboración propia

Los datos proporcionados por la muestra de 140 docentes permiten colocar en contexto la pertinencia de una comprensión interdisciplinaria de la sexualidad, la relevancia de la EIS, para disponer de herramientas que contribuyan a la educación inclusiva, y, en especial, la necesidad de formar a cada docente, como agente clave en esta articulación dentro del currículo educativo y para que fortalezca la convivencia y el desarrollo integral de cada estudiante.

Conclusiones

Desde lo analizado, se presentan las siguientes conclusiones para la educación inclusiva de las orientaciones sexuales:

1. La sexualidad es un tema desafiante, no solo por las implicaciones morales que se afirman en la tradición cultural, sino por ser un ámbito fundamental de la experiencia humana. El tema ha estado en constante movimiento y desarrollo, desde visiones conservadoras a progresistas. En su devenir histórico, la sexualidad se ha constituido en un mecanismo de control, de coacción y de silenciamiento de identidades alternativas. La EIS coloca las orientaciones sexuales en el contexto educativo, donde el docente adquiere un rol protagónico en los procesos formativos curriculares, para fomentar la inclusión de las orientaciones sexuales, en el marco del respeto y acogida de las diferencias y propiciando ambientes educativos favorables para aprendizajes libres de discriminación y bullying. El docente es clave para la prevención de homofobias y violencias que atenten contra la educación inclusiva.

2. Una perspectiva interdisciplinaria de la sexualidad enriquece la comprensión de los docentes, contribuye a mejorar la forma en que se identifican las orientaciones sexuales de cada estudiante y capacita con herramientas, para trabajar la educación inclusiva. Las perspectivas psicológicas, sociológicas, religiosas, de los estudios de género y de otras disciplinas muestran que la sexualidad es un campo amplio que se nutre de diversos acercamientos multidisciplinares. La contribución de los aportes interdisciplinarios, aportan a superar la identificación de la sexualidad como desviación, enfermedad, pecado y otras concepciones similares que no se ajustan a los conocimientos científicos de la sexualidad humana y sus orientaciones. Desde luego que una perspectiva interdisciplinaria de la sexualidad encuentra resistencias por parte de sistemas dogmáticos y los contextos en que interactúa. Por lo que, deben considerarse otros factores de violencias, de patologías sociales que se encuentran insertos en las sociedades latinoamericanas, los que denigran la condición divergente, para mantener el estatus hegemónico y los mecanismos de coacción, represión y control sobre el cuerpo.

3. Las orientaciones sexuales excluidas invitan a repensar la educación inclusiva y a superar toda discriminación y prejuicios mediante el conocimiento y la empatía. La inclusión no se trata solo de implementar temas en el currículo, sino de una condición humana que se expresa en actitudes y se traduce en prácticas educativas que desarrollen diversas miradas como: enfoques de trabajo desde la diferencia, los que se acogen como parte del mundo y para superar el diferencialismo; enfoques desde la otredad, los que alteran el yo ante aquello que tememos: los otros distintos; enfoques de género e interseccionalidad que permitan distinguir las particularidades; enfoques de cultura de paz e interculturalidad que incentiven la convivencia, a partir de lógicas de afecto y acogida. En todos estos se puede y debe integrar a toda la comunidad educativa. También la inclusión conlleva una apuesta social, ética y política, por la inserción de las comunidades de diversidad sexual, como las personas LGBTTIQ, sobre las que no se registran datos estadísticos, a pesar de que vivan una realidad de discriminación y violencia.

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