Introducción

El paradigma pedagógico ignaciano (PPI) caracteriza a los colegios jesuitas y sus planteamientos están basados en los Ejercicios Espirituales (1548) de San Ignacio de Loyola, los mismos que buscan formar estudiantes con los aprendizajes necesarios para destacarse en varios ámbitos, tanto a nivel estudiantil como personal. Al respecto, la Unidad Educativa Particular Borja ha implementado una propuesta integral, a nivel curricular. En este contexto, esta investigación busca analizar la articulación entre la metodología por proyectos y como se concreta con el paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana. Es importante mencionar que existen antecedentes investigativos a nivel nacional, estos se basan en el paradigma ignaciano, analizan espacios educativos y revisan el modelo educativo y material didáctico, pero no hay estudios que permitan conocer la concreción de fundamentos institucionales en el currículo, en el pensamiento y en la práctica docente; por lo tanto, esta investigación genera un importante impacto.

El PPI, según la Compañía de Jesús (2000), es un modelo educativo ecléctico y humano que se caracteriza por el estilo personalizado de la educación jesuítica, la importancia de los valores, la orientación hacia una sociedad más justa y fraterna, el servicio a la Iglesia, la búsqueda de la excelencia, la colaboración entre laicos y jesuitas, y la necesaria vinculación de los padres a los fines que persiguen los colegios. En cuanto a la espiritualidad ignaciana, Lussiatti (2014) señala la importancia de la práctica de los ejercicios espirituales, que son un medio para conocer a Cristo y que deberán estar adaptados al tiempo y a las posibilidades de cada persona, puesto que se requieren principios, criterios, valores y un estilo de gestión que se oriente al servicio de la fe y a la promoción de la justicia; lo mismo ocurre con la formación intelectual, profunda y sana, que incluye el dominio de las disciplinas básicas, humanísticas y científicas, y el desarrollo de la imaginación y la creatividad del estudiante, a través de un currículo que estimule el contacto con otras culturas, así como su aprecio por la propia.

Este modelo hace énfasis en que la relación personal, entre estudiante y profesor, favorece el uso responsable de la libertad, con el fin de que el aprendizaje se base en el deseo de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. En este sentido, Larrea (2018), en una investigación que realizó en Quito, señala que el paradigma mencionado posibilita que los estudiantes crezcan como personas de bien y sean capaces de evaluar sus comportamientos —a través del refuerzo de sus habilidades, destrezas y logros—, pero también de poder corregir paralelamente sus debilidades, para crecer y lograr su autorrealización; esto siempre que se apliquen los cinco pasos del PPI, acompañados de la filosofía aristotélica —propuesta pedagógica que permite un mejor análisis de la realidad—.

Para Palacios (2018), el espíritu de la educación que se imparte en los centros educativos de la Compañía de Jesús en Ecuador está guiado por los principios de su fundador, Ignacio de Loyola. Estos están recogidos y sistematizados en la pedagogía ignaciana, la que incluye valores y propósitos que concuerdan con su pensamiento y con los criterios de formación de ciudadanos conscientes, competentes, comprometidos y compasivos. La experiencia de innovación más significativa en el sistema educativo jesuita tuvo lugar en Cataluña (España), con el proyecto Horitzo (2020). El mismo se constituye en un proceso integral de renovación para las escuelas de la región y replantea temas pedagógicos, organizativos, administrativos y de infraestructura y mobiliario, así como de revisión de contenidos curriculares, objetivos y perfil del docente. En Ecuador, la Red de Unidades Educativas Ignacianas (REUI) tiene su propio proyecto de innovación que se aplica en seis planteles jesuitas particulares y en uno fiscal: Cristo Rey (Portoviejo), Javier (Guayaquil), San Felipe Neri (Riobamba), San Gabriel y San Luis Gonzaga (Quito), Colegio Fiscal 24 de mayo (Quito) y Unidad Educativa Particular Borja (Cuenca). Este ha planteado como prioridad: mejorar la calidad educativa a través de la reestructuración de su modelo educativo (Palacios, 2018).

El Proyecto Educativo Institucional (2019-2024) (PEI) de la Unidad Educativa Particular Borja (2019) establece los lineamientos que le permitirán alcanzar sus objetivos, se basa en documentos oficiales de la Compañía de Jesús, plantea que tiene un enfoque pedagógico ecléctico y tiene como cimiento el saber de las escuelas jesuitas que están explicitadas en los documentos corporativos. De igual manera, este documento considera: los avances de la pedagogía, la psicología y la neurociencia; el aporte de grandes pedagogos como Piaget (1947), Ausubel (1963), Doman (1970), Brunner (1972), Vygotsky (1979), Gardner (1983), Marina (1992), Perkins (1992), Swartz (1992), Eisner (1994) y Ritchhart (2009); así como también, el aporte de Nazaret Global Education (2014). Además, se incluyen algunos aspectos derivados en función al rol que deben cumplir los estudiantes y los docentes; en el primer caso, se desea que sean proactivos, autónomos y capaces de desarrollar aprendizajes complejos de forma significativa; en el segundo, se habla de un facilitador, experto en planificar, dirigir y acompañar las experiencias de aprendizaje, y en el trabajo en equipo, desarrollado con pedagogías actuales que se vinculen con el PPI.

En relación a la metodología, la institución utiliza varias, sobre todo, aquellas que potencian la autonomía, la creatividad, la observación, el razonamiento y la práctica científica (Unidad Educativa Particular Borja, 2019). En este sentido, es importante el aprendizaje por proyectos, el mismo está fundamentado en el marco de la enseñanza para la comprensión y, para Barrera y León (2014), trata de establecer la diferencia entre comprender y saber, por ello, tiene en cuenta, por ejemplo, que cuando el estudiante sabe algo, lo manifiesta o puede expresarlo, en consecuencia la comprensión va más allá del hecho de saber. Por tal motivo, este marco de enseñanza tiene como fin potenciar la capacidad metacognitiva que permite pensar sobre el propio pensamiento y autorregularlo. En esta línea, se requiere que todos en la institución tengan presente qué es lo que realmente aspiran a que los estudiantes comprendan y el porqué; también se requiere replantear la organización curricular a través de cuatro componentes: los tópicos generativos, las metas de comprensión, los desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica continua. En este sentido, es importante priorizar los contenidos para posibilitar un enfoque globalizado, así como una comprensión profunda y significativa del aprendizaje, considerando estrategias que son claves, tales como el descubrimiento guiado y el trabajo cooperativo.

El objetivo de esta investigación, en un primer momento, es analizar los fundamentos institucionales establecidos a partir del paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana, para conocer la forma en la que se concretan en el (PEI); en un segundo momento, es determinar cómo se ha diseñado la metodología por proyectos, a partir de la espiritualidad y el PPI; y, por último, se desea conocer los conceptos que han sido asumidos por los docentes en relación con el paradigma pedagógico, la espiritualidad ignaciana y la metodología por proyectos. Para ello, la pregunta establecida es: ¿cómo se articula el paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana con la metodología por proyectos?

Materiales y métodos

El paradigma que fundamenta este trabajo es el hermenéutico interpretativo. Al respecto, Fuster (2019) plantea que este permite la descripción e interpretación de experiencias vividas y las integra a procesos coherentes de niveles éticos sobre lo cotidiano. Para esto es importante seguir principios que posibiliten clarificar presupuestos, recolectar la experiencia vivida, reflexionar acerca de la experiencia y, finalmente, escribir reflexiones que puedan evidenciarse de forma individual y grupal. Este proceso se refleja en la investigación realizada al posibilitar, a través de la reflexión sobre la práctica, la transformación e innovación educativa planteadas institucionalmente como metas. El enfoque es cualitativo y, para Hernández (2014), permite que se generen conceptos propios sobre el fenómeno estudiado, debido a que se plantean preguntas antes, durante y después de la recolección y análisis de datos, lo que brinda, de esta manera, una acción indagatoria y dinámica que relaciona los hechos, junto con su correspondiente interpretación. Todo esto ha permitido comprender los puntos de vista de los docentes de la Unidad Educativa Particular Borja.

Al ser una investigación de cohorte cualitativo, el tipo de estudio es no experimental, porque no se manipulan variables de forma intencionada, más bien esta se basa en la comprensión de la realidad tal y como se presenta (Rivera y Ruiz, 2015). El nivel es descriptivo, porque permite analizar la evolución y desarrollo del problema planteado, lo que posibilita, de esta forma, la descripción de fenómenos educativos en una circunstancia temporal y especial determinada (Cauas, 2015). Fue importante también desarrollar este trabajo en consideración al método etnográfico, el que para Murillo y Martínez (2010), consiste en “el estudio directo de personas o grupos durante un cierto período, utilizando la observación participante o las entrevistas” (p. 4). Además, se ha considerado que este permite que se produzca información de tipo social, a través del trabajo de campo, la misma que, en esta investigación, posibilitó el análisis de las relaciones entre conocimiento, pensamiento y práctica educativa.

Participantes e instrumentos

Participaron docentes desde la educación inicial hasta el tercer año de bachillerato, se decidió que fueran quince profesores seleccionados de forma intencionada, con quienes se firmó un consentimiento informado, para que fueran parte de una entrevista semiestructurada que se aplicó de forma virtual. Del mismo grupo, se analizó una planificación microcurricular diseñada a través de la metodología por proyectos.

La entrevista semiestructurada, para Wengraf (2012, citado por Carrera, 2014), es una técnica que permite conocer la forma como el conocimiento se va a construir, a partir de la interacción entre el entrevistador y el entrevistado; es decir, la investigación tendrá más claridad, pues este es un tipo de interacción conversacional, con rasgos particulares que necesitan ser bien entendidos. Fue importante su aplicación, porque permitió obtener información de los docentes que son quienes llevan a la práctica el currículo.

También se empleó el análisis documental; Dulzaides y Molina (2004) plantean que esta técnica busca describir y representar los documentos de forma sistemática, para facilitar su recuperación. Esto posibilitó conocer aspectos importantes de los documentos institucionales, además, permitió que se realicen una evaluación, selección y síntesis de los mensajes subyacentes en el contenido de los documentos que se revisaron, para que, de esta forma, el problema fuera determinado con mayor facilidad.

Procedimiento

En una primera fase, se realizó un análisis de documentos institucionales que permitió caracterizar el paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana. Fue importante elaborar una matriz para establecer las categorías que permitieron tanto el análisis de la información como el planteamiento de los resultados. Las mismas se obtuvieron de los documentos fundacionales: Ratio Studiorum Oficial (s.a. [1599]), Preferencias Apostólicas Universales de la Compañía de Jesús, 2019-2029 (2019), Transformando la educación Jesuita (2015), Cuadernos Ignacianos (2000), Modelo de persona que queremos educar en la RUEI y su desglose en impactos (2018), Proyecto Educativo Institucional (2019-2024) (2019), Enseñanza para la comprensión (1999, 2002, 2015). Esta revisión estableció las siguientes categorías de análisis: dimensión religiosa, modelo educativo, modelo de persona, objetivo y principios del PPI, rol del estudiante, rol del docente, pasos del PPI, metodología por proyectos y organización del currículo.

En una segunda fase, se desarrollaron las entrevistas con los docentes, las mismas que se estructuraron en función a las categorías antes señaladas. Por último, se recogieron las planificaciones microcurriculares de las áreas humanística, científica, exactas, de Inglés y Centros de Aprendizaje en Inicial, de los mismos quince docentes que participaron en la fase anterior. Estas se analizaron en función de las matrices elaboradas para este fin, lo que permitió establecer una estructura que generó mayor claridad en la consecución de los objetivos. De igual forma, estas planificaciones representaron un importante elemento tanto teórico como operativo. La posibilidad de recurrir a parámetros conceptuales relacionados con la espiritualidad y el PPI, así como con el marco de la enseñanza para la comprensión, desde la construcción del problema hasta la definición de los ejes del marco teórico, facilitaron el proceso para recoger, analizar e interpretar la información.

Resultados y discusión

Tabla 1
Relación entre categorías de análisis indicadores y documentos analizados

elaboración propia

En la Tabla 1, se establecen las categorías y los documentos que fue necesario analizar para conocer los fundamentos institucionales, cuyo origen se encuentra en el Ratio Studiorum Oficial (s.a. [1599]); este libro se constituye en una obra de mucho valor para la Compañía de Jesús por su contenido. Este inicia planteando que el misterio primario es “enseñar a los demás todas las materias […], con el fin de que se muevan al conocimiento y al amor de nuestro Creador y Redentor” (p. 17); de igual manera, establece cómo se debe disponer de los profesores y cómo los mismo deben personificar la importancia que tiene el estudio de la Sagrada Escritura y la Santísima Virgen, y además se tratan otros aspectos relacionados con la escuela, las clases, las materias, los grados, la biblioteca, las vacaciones, los días de fiesta, la academia, la autoridad, las costumbres, los premios, la distribución de libros, etc. En esta publicación aparecen reglas para el profesor, se especifica cómo debe hacer uso del tiempo, el modo de corregir, los ejercicios que debe entregar a sus discípulos, los temas que se deben priorizar y las exigencias que son necesarias; también se hace referencia a las reglas para los escolares, tales como la pureza de alma, las virtudes y la importancia de estudiar por orden de sus superiores.

La pedagogía ignaciana se resume en tres cuadernos que fueron recopilados y publicados en el año 2000, en ellos se plantea que la educación constituye un apostolado preferencial de la Compañía de Jesús, porque puede cambiar a las personas y, por medio de ellas, a las sociedades. En el primer documento, se presentan características, entre las que resaltan los grandes fines de la educación, la importancia de la dimensión religiosa, el estilo personalizado de la educación jesuítica, los valores y la búsqueda de la excelencia, la orientación hacia una sociedad justa, fraterna y humana, la colaboración entre laicos y jesuitas, así como la necesaria vinculación de los padres a los fines de los colegios. El segundo traduce los principios del PPI, como un modelo enriquecido por la experiencia, para intentar una excelencia humana y cristiana que se puede llevar a la práctica, a través de la renovación y capacitación de los docentes. El tercero aplica el documento anterior a la realidad latinoamericana y, además, explica los cinco pasos o etapas del paradigma que orienta la actividad escolar y establece la necesidad de la transformación de los procesos educativos.

La Red de Unidades Educativas Ignacianas (2018), realizó, con los equipos directivos de seis unidades educativas, el documento Modelo de persona que queremos educar en la RUEI y su desglose en impactos, con el objetivo de colaborar en la formación integral de personas conscientes, competentes, compasivas y comprometidas. Para lograrlo, establecen rasgos con sus respectivas características, así como impactos de comportamiento, de comprensión y de marco mental. Así también, se señala que, en los próximos cinco años, se establecen como metas innovar y replantear las prácticas pedagógicas y procesos de gestión escolar, para hacer realidad, en el contexto, el modelo de persona que se quiere educar, esta renovación incluye metodologías activas de aprendizaje, el cambio de rol de docentes y estudiantes, un enfoque globalizador e interdisciplinario y la transformación de los espacios de aprendizaje, en función de la misión educativa.

Las Preferencias Apostólicas Universales de la Compañía de Jesús (2019-2029) (2019) están planteadas como procesos que se han iniciado y que deben continuar por la necesidad que tiene la sociedad. Se señala que hay cuatro preferencias propuestas. La primera se centra en los ejercicios espirituales de San Ignacio de Loyola, se establece que es necesario vivirlos más a fondo y ofrecerlos en todas las modalidades posibles, para entrar o avanzar en el seguimiento de Cristo, así como en la promoción del discernimiento espiritual y personal como un hábito. La segunda hace referencia a la promoción de la justicia social, a través de la cercanía a los pobres y los vulnerados en su dignidad, ya que es una condición para anunciar el Evangelio y caminar al estilo de Jesús. La tercera plantea que es necesario acompañar a los jóvenes en la creación de un futuro esperanzador, pues son los protagonistas de este tiempo. Por último, la posibilidad de colaborar en el cuidado de la casa común, tal como lo plantea el Papa Francisco en la encíclica Laudato si’ (2015), en la que se menciona la responsabilidad compartida de todos con la Madre Tierra.

Transformando la educación (2015) es una colección de cuadernos dirigida por Xavier Aragay. El primero lleva por título “Enfocamos el objetivo” y contiene algunas consideraciones que resaltan la necesidad del cambio de paradigma en la educación, a través de una innovación disruptiva, desde una perspectiva que engloba todos los ámbitos de la escuela y a través de un cambio sistémico que ponga en cuestión creencias o mitos considerados inamovibles. En el segundo cuaderno “Preparamos el terreno”, se retoman aspectos básicos del origen y de los inicios, planteados como tradición, que se traducen en nuevos retos, en proyectos, en trabajo en red y en sueños, entre ellos la necesidad de innovar en el aula. En el tercero, “Formulamos el horizonte”, se establece que el cambio de siglo implica el cambio de modelo educativo, lo que implica actitud, acciones y resultados. El cuaderno cuatro, “Pasamos a la acción”, plantea que, si se mira al futuro, será posible construir, entre todos, el sueño en el que la Compañía de Jesús ha trabajado, para contribuir a hacer del mundo un lugar más humano, justo y solidario. Se establece, como estrategia de formación, el ecosistema de seminarios, además se insiste en la priorización de contenidos, el trabajo por proyectos, el coaching familiar y herramientas pedagógicas concretas como el trabajo en equipo, la vivencia directa, el cambio organizativo, el espacio físico, la comunicación, el cómic, entre otros.

En relación con los pasos del PPI, se considera, en primer lugar, al contexto y a la situación personal de cada estudiante, además, la variedad metodológica que genere la transformación en experiencias de aprendizaje cognoscitivo, psicomotriz, afectivo o imaginativo; así también, se tiene en cuenta la implicación reflexiva que impulsa cambios profundos en los estudiantes, para que lleven a cabo opciones interiores y acciones exteriores; por último es necesaria una evaluación integral de todos los aspectos implicados en el proceso de aprendizaje. Estos aspectos se vinculan con lo que plantea la pedagogía ignaciana y los cambios que se esperan a través de los cuadernos Transformando la Educación (2015), tanto por los planteamientos relacionados con la identidad jesuita, como por los aspectos curriculares que establecen la importancia de considerar que la educación es una tarea compartida entre la familia, los docentes y los estudiantes, así como por la necesidad de priorizar la comprensión, por sobre la memoria, en los planteamientos pedagógicos.

Conocer los fundamentos institucionales a través de los documentos revisados permite comprender la espiritualidad, el PPI y la forma como se concretan en el PEI de 2019-2014 de la unidad educativa estudiada, pues el mismo incluye una presentación en la que se hace referencia a la necesidad de asegurar la realización de la propuesta pedagógica jesuita, interesada por una formación integral de la persona, al servicio de los demás y en su totalidad. De igual manera, en la misión se insiste en la importancia de la “formación integral de seres humanos para liderar la transformación de la sociedad con alto compromiso de fe, justicia y conciencia ecológica” (p. 11), lo que se articula con lo que establecen los documentos fundacionales, cuando hacen referencia al paradigma ignaciano como un modelo pedagógico que se centra en la persona, para la formación integral y la excelencia humana y cristiana. Es importante señalar que la última parte de la misión institucional se vincula con la cuarta preferencia apostólica universal de la Compañía de Jesús.

La concepción de aprendizaje del proyecto educativo institucional se asume como la consecuencia de una actividad conjunta entre el estudiante, los docentes y los contenidos, por ello se revisa constantemente la interacción de estos tres elementos. El objetivo de la acción educativa es la comprensión, la resolución de problemas y la toma de decisiones, sin descuidar la dimensión espiritual-religiosa, socioafectiva, creativa y estética. Se trabaja en el desarrollo cognoscitivo eficaz dentro del aula, por medio de las rutinas de pensamiento, las destrezas de raciocinio y los hábitos de la mente. En consecuencia, desde el marco de la enseñanza para la comprensión (Stone, 1999; Blythe, 2002), es importante replantear el currículo, a través de la aplicación de los tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. La priorización de los contenidos es imprescindible, si se quiere lograr un entendimiento profundo y significativo del aprendizaje, a través del descubrimiento guiado y del trabajo cooperativo, en proyectos basados en problemas reales y que se integran a las asignaturas de forma interdisciplinaria, para responder a las nuevas demandas sociales y lograr que el estudiante retenga, comprenda y aplique lo aprendido. Este aspecto, se vincula con lo que plantea el último cuaderno de la colección “Transformando la Educación” y se ve reflejado en las propuestas de aula para la construcción colectiva que se establece como reto para la Compañía de Jesús.

Tanto en el PEI (2019) como en el plan curricular institucional, PCI, (2018), se plantea el liderazgo compartido entre los docentes, con una práctica de planificación sobre la que se medita y contrasta en las reuniones de área o nivel, a través del protocolo de project tuning, el que implica estrategias de reflexión que garantizan el logro de los aprendizajes y la potenciación del desempeño docente, junto con un protocolo para repensar sobre el trabajo de los estudiantes y para proponer dilemas sobre la práctica docente y de coaching colaborativo. En este sentido, la acción del profesorado debe adecuarse a las diferencias individuales de cada dicente y trabajar con las inteligencias múltiples, infundiendo alegría en el aprendizaje y un deseo inmenso de aprender en los alumnos, quienes son el centro del proceso. Para que se desarrollen aprendizajes complejos, de forma significativa y de manera autónoma, el rol del profesor es de facilitador, es decir, el experto en planificar, dirigir y acompañar las experiencias, buscando el desarrollo del potencial e interior de cada niño y joven, a través del uso de pedagogías contemporáneas que se alineen con el PPI.

La evaluación implica recoger la información, para analizar y tomar decisiones, con un proceso de valoración continua y retroalimentación permanente, formativa, reguladora y sumativa. Se establece a la evaluación formativa, como aquella que permite ajustar el tipo y grado de ayuda educativa del docente según la necesidad del estudiante, esto a través de la implicación personal en la consecución de los objetivos de aprendizaje y empleando herramientas tales como: diarios reflexivos, exámenes, presentaciones, ensayos, prototipos, mapas mentales, apuntes, autoevaluación, productos intermedios, evaluación entre pares, portfolio, entre otros. En el caso de la evaluación sumativa, se usan productos finales —individuales o grupales—, autoevaluación, ensayos y portafolio —personal o grupal—. Este elemento del proyecto educativo se relaciona con Transformando la Educación (2015) y es importante la consideración que se hace como proceso y como una cultura de cambio.

La revisión de los fundamentos institucionales es la que permite desarrollar uno de los objetivos de la investigación que plantea la necesidad de establecer la articulación que existe entre la espiritualidad, el PPI y PEI de la Unidad Educativa Particular Borja. Los diferentes documentos establecen, de forma explícita, los planteamientos propios de la identidad jesuita, los mismos que se relacionan con las dimensiones del currículo y los aspectos pedagógicos propios de la Compañía de Jesús. Además, hay coherencia entre el nivel de concreción mesocurricular y las planificaciones que se realizan a nivel de aula, pues dan una importancia relevante a la educación como tarea compartida entre los actores educativos, quienes requieren desarrollar una construcción colectiva para la generación de una cultura de transformación.

Tabla 2
Relación entre categorías de análisis indicadores y documentos analizados sobre metodología por proyectos

elaboración propia

En la Tabla 2, se establecen las categorías y los documentos que fue necesario analizar para determinar la forma como se ha diseñado la metodología por proyectos, a partir de la espiritualidad y el PPI. Las autoridades de la Unidad Educativa Particular Borja mencionaron el libro de Stone (1999) y lo categorizaron como un referente importante para comprender la trascendencia de la pedagogía para la comprensión. En el mismo se señala que lo que los alumnos aprenden “tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera de las aulas (p. 35). Al referirse a la comprensión, no se reduce al conocimiento, pues se requiere más que solo reproducir información, “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, es la capacidad de desempeño flexible” (ibidem, p. 70). Además, se establecen algunos principios que ayudan a definir el trabajo para el estudiante y para el docente, por ejemplo, la necesidad de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión, entendimientos previos y la nueva información que se ofrezca, y desempeños que aumenten en complejidad y en variedad.

Blythe (2002) señala que, en el núcleo del marco conceptual de la enseñanza para la comprensión, se encuentra una pregunta básica: ¿qué es la comprensión? Es importante resaltar que esta inquietud va más allá del hecho de saber y, desde la perspectiva del desempeño, permite “hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volverlo a presentar de una nueva manera” (p. 39). El desarrollo de la comprensión es un proceso continuo y requiere que se lleve a cabo una diversidad de acciones o desempeños que demuestran que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplia. Para lograr esto, se debe plantear a los estudiantes actividades que sean estimulantes y que les permitan reflexionar sobre sus progresos. El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua; las propuestas curriculares se organizan alrededor de estas partes.

Barrera y León (2014) plantean que la enseñanza para la comprensión no es una metodología, sino un marco o una visión que concibe la educación de forma distinta. Por un lado, es una teoría de la acción, con eje constructivista, y, por otro, es un puente que permite cerrar la brecha entre la teoría y la acción. La comprensión va más allá del conocimiento y para ello se plantean criterios y elementos que es necesario considerar. Estos refieren que los hilos conductores son las grandes preguntas que guían el aprendizaje disciplinar a largo plazo, además, son importantes porque evidencian el gran horizonte de la educación; se articulan con las metas de comprensión, las que representan las conocimientos que el docente espera que sus estudiantes alcancen durante un determinado tiempo; y dan sentido a las acciones que les piden a sus estudiantes realizar.

Los tópicos generativos, en cambio, representan los conceptos, ideas o eventos centrales sobre los que interesa que los estudiantes desarrollen su comprensión, a partir de estos se pueden establecer conexiones con otras disciplinas. Los desempeños son el corazón del aprendizaje y se entienden como acciones que necesitan ir acompañadas de mucha reflexión y constituyen aquello que los estudiantes hacen. Así también, la valoración continua contribuye a darle un nexo de organización y coherencia a los demás elementos del marco, se define como un conjunto de ciclos de retroalimentación centrados en la comprensión que utilizan estudiantes y maestros a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje; esta incluye estrategias y herramientas variadas, y cuenta con criterios y estándares claros de calidad (Barrera y León, 2014).

En función a estos planteamientos, en el análisis del PCI (2018), se establecen los lineamientos educativos, a nivel mesocurricular, que forman parte del PEI de 2019-2024, por lo tanto, este responde a las líneas de acción definidas en el ámbito pedagógico-curricular. El documento inicia señalando que, respecto a los contenidos de aprendizaje, los planes de estudio se estructuran desde el marco de la enseñanza para la comprensión, teniendo como punto de partida el currículo nacional. De igual manera, en las metodologías resaltan las teorías de las inteligencias múltiples que se implementan en el aula, de acuerdo a lo que establece el marco. Esto, a su vez, permite un aprendizaje basado en proyectos, donde el estudiante es el protagonista y el docente es quien acompaña. Además, se establece, como propósito educativo, la formación integral de las personas y se define la misión planteada, desde el modelo de ser humano que se quiere formar, a través de un enfoque pedagógico ecléctico que plantea, como base, el aporte de los mismos autores que se establecieron en el PEI.

La organización del currículo se replantea desde el marco de la enseñanza para la comprensión (Stone, 1999; Blythe, 2002), para ello se deben utilizar los cuatro componentes: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. Se señala que se deben priorizar los contenidos, para hacer posible una comprensión profunda y significativa del aprendizaje, a través del descubrimiento guiado y del trabajo cooperativo, en proyectos basados en situaciones complejas y problemas reales que integran a las diferentes asignaturas, de forma interdisciplinaria. El objetivo de priorizar los contenidos es responder a las nuevas demandas sociales para un ejercicio pleno de la ciudadanía del siglo xxi, además, es permitir que el estudiante retenga, comprenda y aplique lo aprendido. Los tópicos generativos son el primer componente, se los formula a partir del mapa de contenidos de la asignatura y utilizando la guía de Ritchhart: ¿qué vale la pena comprender sobre este tópico?, ¿por qué este tópico es importante?, este tópico puede ser un buen ejemplo de…, ¿un ángulo interesante acerca de este tópico podría ser…?, y ¿qué aspectos de este tópico pueden resaltarse para ayudar a los estudiantes a involucrarse en ellos?

Luego se desprenden las metas de comprensión específicas que facilitan un entendimiento profundo del tópico. Estas se enfocan en el desarrollo de la comprensión y no en acciones; deben tener sentido para los estudiantes, pues van a la esencia de la disciplina; se relacionan entre sí y tienen en cuenta las dimensiones de la comprensión; además, están en estrecha relación con las destrezas con criterio de desempeño del currículo nacional. A continuación, están los hilos conductores de grado o curso, son las grandes preguntas que guían el aprendizaje disciplinar a largo plazo, se escriben de tal manera que los estudiantes las comprendan y resultan motivadoras y llamativas para ellos. La evaluación implica la posibilidad de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, a través de un proceso continuo de observación, acompañamiento, valoración y registro de información que evidencie las metas de comprensión e hilos conductores; tiene como objetivo proveer de información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje; estimular nuevos avances en el aprendizaje; orientar la mejora continua y desarrollar habilidades de reflexión.

Los desempeños de comprensión de las planificaciones son acciones variadas y ricas, centradas en el pensamiento y que contribuyen a la comprensión de las metas propuestas. Están diseñadas secuencialmente, para que los estudiantes desarrollen la comprensión. Así, en un primer momento, los desempeños de exploración son los que despiertan el interés por el tópico y permiten a los estudiantes darse cuenta de lo que saben, conectarse personalmente con la unidad y contribuir con su aprendizaje; en un segundo momento, los desempeños de investigación guiada delimitan el objetivo de las metas de comprensión de la unidad, se enfocan en aquellas experiencias de aprendizaje que ayudarán a los estudiantes a construir conocimiento y experimentar procesos que son necesarios, para alcanzar las metas de comprensión y preparar el proyecto final de síntesis; por último, en el proyecto final de síntesis, se debe demostrar la comprensión al final de la unidad, a través del informe sobre la investigación.

En relación con las planificaciones microcurriculares, se reunió una muestra de quince, desde el nivel inicial, hasta el tercer año de bachillerato; entre los proyectos analizados se encontraron los humanísticos, científicos, sobre ciencias exactas e Inglés, y Centros de Aprendizaje en Inicial. En relación a la estructura, todos plantean los hilos conductores con dos o tres preguntas, el tópico generativo y cuatro metas de comprensión —conocimiento, método, propósito y formas de comunicación—. En los desempeños de comprensión, se establecen los desempeños preliminares planteados, como actividades que se relacionan con las inteligencias y también con la valoración diagnóstica continua. Algunos docentes trabajan los hábitos de la mente, la escalera de la metacognición y rutinas de pensamiento. Se redactan los desempeños de investigación guiada, también relacionados con las inteligencias y con la valoración diagnóstica continua. Las actividades se plantean por encuentros, por días o por semanas. Por último, se encuentra el producto final o actividades de síntesis, con las inteligencias múltiples y la realimentación respectiva.

En la investigación se pudo determinar que, en este nivel de concreción, se reflejan los fundamentos teóricos que plantea la enseñanza para la comprensión y también los lineamientos que se encuentran definidos en el PCI. Al revisar la forma de articulación, es evidente que la pedagogía para la comprensión permite el desarrollo integral del ser humano en consideración al modelo de persona que se quiere formar. Asimismo, las etapas del PPI tienen relación con los componentes del marco de la enseñanza para la comprensión. La etapa uno, sitúa la realidad en su contexto, se articula con los tópicos generativos y con las metas de comprensión; la etapa dos experimenta vivencialmente; la tres reflexiona sobre esa experiencia; y la cuatro actúa, consecuentemente, y se articula con los desempeños de comprensión, porque plantea acciones centradas en el pensamiento y compromete a los estudiantes en un hacer activo con diferentes formas para que aprendan y expresen lo que han aprendido. La etapa cinco evalúa la acción y se articula con la evaluación diagnóstica continua, porque implica valorar cada desempeño de comprensión y porque hace que el docente proporcione retroalimentación.

En consecuencia, este análisis posibilitó cumplir con el objetivo que establece la necesidad de determinar la forma como se ha diseñado la metodología por proyectos, a partir del paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana, reflejando que existe articulación entre las etapas del PPI y los componentes del marco de la enseñanza para la comprensión. Sin embargo, en algunas planificaciones microcurriculares, cuando se establecen los desempeños de comprensión, los docentes no plantean la secuencialidad entre exploración, investigación guiada y proyecto final de síntesis; es importante que se evidencie esto por la necesidad de despertar el interés en los estudiantes, construir y experimentar, y demostrar la comprensión.

Tabla 3
Relación entre categorías de análisis e indicadores para conocer los conceptos asumidos por los docentes

elaboración propia

En la Tabla 3, se establecen las categorías y los indicadores que permitieron conocer los conceptos que han sido asumidos por los docentes en relación con el paradigma pedagógico, la espiritualidad ignaciana y la metodología por proyectos. En función a las quince entrevistas, los años de experiencia de los docentes participantes fueron muy variados, desde los dos hasta los veinte y nueve. Inicialmente, se les consultó sobre la espiritualidad ignaciana y las respuestas fueron diversas; la relacionaron con los valores, con el Magis Ignaciano o con la búsqueda de la mejor versión de uno mismo, con ser personas siempre al servicio de los demás, con el acompañamiento a los estudiantes, con los ejercicios espirituales y con el lema: “Ser más para servir mejor”. Casi la mitad de los docentes coincidieron en señalar que se relaciona con la vida de San Ignacio de Loyola. En relación con el ser humano que como institución jesuita se quiere formar, los docentes plantearon, en su gran mayoría, la necesidad de que sean personas comprometidas, conscientes, compasivas y competentes; hubo quienes se confundieron con otras características, como colaborativas, cooperativas, competitivas; también señalaron que deben ser seres humanos en quienes debe sobresalir lo espiritual, buscando siempre el bienestar de los demás y la transformación de la sociedad, a través de sus valores.

Fue muy importante saber cómo los docentes definen el PPI. Al respecto, los planteamientos también fueron amplios. Lo refieren como una forma de vida o como aquello que se tiene que buscar para poder servir y ayudar a los demás; se mencionó que está enfocado no solo en el conocimiento, sino en la espiritualidad y en Dios; también lo relacionaron con la interdisciplinariedad, con las metas de comprensión; lo definieron como una filosofía para pensar y actuar, como un modelo interesante, innovador y retador que conduce más allá de lo que se sabe, uno que tiene que ver con una variedad metodológica; lo plantean como un nuevo enfoque relacionado con el contexto, la experiencia, la reflexión, la acción y la evaluación. Además, se hizo relación a la transformación de San Ignacio y al cambio de vestiduras que compromete a los docentes a modificar la educación tradicional aún presente.

El objetivo del PPI no está definido por parte de los docentes, ellos se refieren a la transformación de la educación y de las personas, a la posibilidad de servir a los demás, a los estudiantes que deben poner en práctica los conceptos o a propiciar la formación integral del alumno, para que sea capaz de tomar decisiones. En relación con las características o principios del paradigma, lo vinculan con la necesidad de conocer al niño; de poder trabajar en grupo hacia un fin común, buscando el bienestar de los demás; de ser personas comprometidas; o de educar seres conscientes y creativos. También se refieren a la importancia del acompañamiento a los estudiantes y del acompañamiento espiritual que reciben los docentes. Sobre los pasos del PPI, dos docentes refieren la importancia del contexto del niño, la experiencia, la reflexión, la acción y la evaluación; los otros comentaron que los desconocían o no los recordaban.

Sobre la organización del currículo, todos comentaron que es necesario adecuarlo en función al marco de la enseñanza para la comprensión, hicieron también referencia a la priorización de contenidos a través del análisis del currículo nacional, comentaron que se ha optado más por los contenidos indispensables y por una adecuación de acuerdo con el contexto de los estudiantes, ya que, si no se hace este proceso, las metas de comprensión quedarían en el aire y no se podrían aplicar. Sobre el rol de los estudiantes, en función a la metodología por proyectos, es importante plantear que, de forma mayoritaria, los profesores afirman que los dicentes son el centro, que deben asumir un papel activo y participativo, que son quienes construyen su aprendizaje, investigan, descubren, quienes aprenden a aprender y se convierten en los protagonistas. Sobre el rol docente en el desarrollo de la metodología, la mayoría plantea la necesidad del acompañamiento en el aprendizaje de los estudiantes, pero también se refieren a ser guías, motivadores, observadores, apoyos, coach, preparadores de escenarios, autores de recursos y materiales de texto cuando sea necesario.

La metodología por proyectos se plantea como algo innovador, porque permite desarrollar las capacidades de los estudiantes, ampliando su comprensión, a través de aprendizajes que son globales y significativos; se fusionan varias materias para ir planteando actividades que los niños necesitan; además se realiza un producto final que le debe servir para la vida. En relación a cómo desarrollan la metodología, los docentes hicieron referencia a la experiencia de los proyectos interdisciplinarios, pocos establecieron todos los elementos. Por el contrario, se refirieron a la importancia del tópico generativo y del título llamativo; a los hilos conductores, que son aquellas preguntas grandes que ayudan a resolver todo el proyecto a lo largo del tiempo; a las metas con las cuatro dimensiones de la comprensión; y los desempeños donde las actividades de investigación guiada son importantes. Mencionaron que al final se presenta un producto y que es necesaria una evaluación diagnóstica continua.

Hay quienes comentaron que se reúnen con el equipo y siguen un formato, otros que es importante partir de la realidad y de los intereses de los estudiantes, también comentaron que es importante considerar la estabilidad emocional y la creatividad, o centrarse en las actividades detonantes. Sobre los resultados de la aplicación de esta metodología, la mayoría señaló que: los estudiantes y las familias se involucran en los procesos educativos; que hay buenos resultados por las actitudes, capacidades y habilidades que se desarrollan; y que se logra mayor autonomía, creatividad, seguridad, comunicación, independencia, criticidad y destrezas digitales.

Por último, se les preguntó a los docentes de qué manera articulan la metodología por proyectos con el paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana, en general se presentó confusión en las respuestas. Para algunos, se logra al trabajar de forma conjunta con los profesores de espiritualidad, enlazando la asignatura con temas de formación cristiana, incluyendo la oración, la reflexión y la religión; también, es posible al emplear actividades como la hora magis, que favorece la parte emocional de los estudiantes; para otros se logra a través del acompañamiento que se realiza de forma constante; pocos docentes se refirieron a los pasos del paradigma y cómo estos se reflejan en diferentes partes de la planificación microcurricular o en los proyectos. Por otro lado, hay quienes señalaron que todo se va enlazando, porque lo que se busca es la integridad en el ser humano.

Conocer los conceptos que han sido asumidos por los docentes en relación con la espiritualidad y PPI, así como con la metodología por proyectos, permite que, a nivel institucional, se generen las acciones pertinentes, para que se alcancen los objetivos que refiere la Red de Unidades Educativas Ignacianas (RUEI), en función a la necesidad de innovar y replantear las prácticas pedagógicas. En este sentido, el conocimiento en relación con la dimensión religiosa que impregna toda la educación jesuita es pertinente, así como también lo que se sabe en torno al modelo pedagógico, modelo de persona, rol del estudiante y del docente, e importancia de la metodología. Sin embargo, hay confusión en relación con las implicaciones del paradigma ignaciano, en la metodología fundamentada en la enseñanza para la comprensión.

Conclusiones

Los fundamentos institucionales de la Compañía de Jesús reflejan una trayectoria y una impronta que traza un recorrido amplio con un camino que tiene marcado un sinnúmero de metas y desafíos a nivel educativo. Cambiar a las personas y, por medio de ellas, a las sociedades (Compañía de Jesús, 2000) implica que, como instituciones, se definan los fines, los principios y las etapas que posibilitan alcanzar este objetivo. El paradigma pedagógico ignaciano, entendido como el modelo educativo o como el medio para acceder al conocimiento en las instituciones caracterizadas por una educación jesuítica, tiene esta misión. Al respecto, se establece que es un enfoque pedagógico, cuyos elementos provienen de los Ejercicios Espirituales (1548) y de la espiritualidad inspirada en San Ignacio de Loyola, por lo que se ofrece una visión cristiana del mundo y del ser humano, con una dirección humanista, para el proceso educativo y un método personalizado (Díaz, 2016). Es importante plantear que la espiritualidad ignaciana se ha mantenido durante cuatro siglos, se refleja en el modelo de persona que se quiere formar y se incluye en la misión educativa de la Unidad Educativa Particular Borja. Para Palacios (2018), la propuesta de la pedagogía ignaciana tiene bases sólidas en lo espiritual y grandes aspiraciones en lo intelectual, además, el método de los Ejercicios Espirituales (contexto-vivencia-reflexión) es la clave para que permanezca en el tiempo actualizada y siempre dispuesta a vivir uno de sus lemas: “Ser más para servir mejor”.

En esta investigación, se planteó como punto de partida la necesidad de comprender cómo estos aspectos fundacionales, mencionados anteriormente, se concretan en el PEI de 2019-2024 de la Unidad Educativa Particular Borja. Se concluye que elementos como la misión, la visión, la propuesta pedagógica jesuita, el ideario, las políticas, el enfoque pedagógico, la metodología, la concepción de aprendizaje, el rol del docente y del estudiante, y la evaluación se articulan con los documentos analizados. De hecho, es importante resaltar que existe un interesante proceso de relación que se establece en los resultados de la Tabla 1. Cuando se construye un proyecto educativo, se debería generar una práctica que permita a la institución resignificar sus procesos y replantearlos en función a sus necesidades y características, en consecuencia, el análisis que se realiza del PEI refleja una buena proyección a futuro, precisamente por la comprensión que se tiene de la educación como un proceso, como una pedagogía activa —de acuerdo a lo que plantea el Ratio Studiorum Oficial (1599)— que no genera acumulación de conocimientos, sino un profundo sentido ético y social; una que, además, busca continuamente un magis ignaciano que impulse a una tensión pedagógica fecunda, entre la utopía y lo realizable, para que todo aprendizaje refiera a experiencias profundas (Díaz, 2016).

La Unidad Educativa Particular Borja ha diseñado la metodología por proyectos, en función a los planteamientos teóricos de Stone (1999), Blythe (2002) y Barrera y León (2014), quienes hacen referencia a la comprensión, como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad y a partir de lo que se sabe. Además, insisten en la importancia de las actividades que permitan que los estudiantes reflexionen y estimulen el pensamiento, incluyen las cuatro ideas clave y establecen características y formas de desarrollarlas. Estos aspectos se retoman y se amplían en el PCI (2018), de hecho, los contenidos de aprendizaje, la metodología y la organización del currículo se estructura y se replantea desde el marco de la enseñanza para la comprensión, en consecuencia, se establece que es necesario utilizar los cuatro componentes: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. Para Cifuentes (2015), este tipo de enseñanza es una opción valiosa que permite transformar las prácticas educativas, precisamente por la posibilidad de desarrollar comprensiones profundas que promuevan el aprendizaje significativo, creando culturas de pensamiento en el aula y fuera de ella.

Stone (1999) plantea que, en el marco de la enseñanza para la comprensión, hay cuatro elementos que es importante considerar: los tópicos generativos que hacen referencia a los temas que se requiere comprender; las metas de comprensión que plantean aquello que los estudiantes deben comprender en términos de conocimiento, método, propósito y comunicación; los desempeños que comprenden las acciones para motivar el aprendizaje de los alumnos, a partir de la exploración del tópico, la investigación guiada y el proyecto final de síntesis; además, la valoración continua que controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnósticas continuas. Si bien se pudo determinar que existe relación entre las etapas del PPI y los componentes del marco de la enseñanza para la comprensión, se considera necesario reforzar los procesos de planificación a nivel curricular, de tal forma que se garantice que los desempeños de comprensión mantengan la secuencialidad, entre la fase de exploración en la que las actividades despiertan el interés de los estudiantes; la de investigación guiada que ayuda a construir conocimiento, experimentar procesos, realizar experimentos, investigaciones y trabajos en colaboración; y la del proyecto final de síntesis que permite demostrar la comprensión frente a lo aprendido. Para Cifuentes (2015), la interacción frecuente entre actividades, reflexión y retroalimentación propicia la construcción del saber aprender, saber hacer y saber ser, dimensiones importantes para el desarrollo del ser humano.

El conocimiento posibilita que las prácticas educativas respondan a las necesidades del contexto y a procesos de innovación y cambio, en consecuencia, fue importante conocer los conceptos asumidos por los docentes sobre la espiritualidad, el PPI y la metodología por proyectos. En relación al primer aspecto, casi la mitad de los docentes la relacionan con la vida de San Ignacio de Loyola y la mayoría establece que el modelo de ser humano que se quiere formar presenta los cuatro elementos: comprometido, consciente, compasivo y competente. Sobre el PPI, su objetivo, características y principios se establecen de forma confusa; la misma situación se presenta en relación con los pasos. En este sentido, no se puede dejar de reconocer la importancia que tiene el paradigma como característica prioritaria en el desarrollo pleno de la persona, sin descuidar lo social (Palacios, 2018), por lo que es imprescindible generar espacios que posibiliten el conocimiento y profundización del mismo.

El marco de la enseñanza para la comprensión implica que la organización del currículo sea diferente, todos los docentes hicieron referencia a que priorizan los contenidos, pero pocos establecieron todos sus elementos. Es necesario recordar que la comprensión es un proceso de creación mental, existen unas transformaciones en la manera de pensar frente a una situación u hecho específico, de tal forma que partiendo de los conocimientos previos y reestructurándolos con los nuevos, se puede saber, hacer o aplicar en contextos cotidianos (Cifuentes, 2015). Además, es un proceso continuo que requiere del conocimiento de los docentes, porque permite que, a partir de un tópico, se haga una variedad de cosas que estimulan el pensamiento (Blythe, 2002).

En relación a la articulación entre la metodología por proyectos con el paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana, pocos docentes se refirieron a los pasos del paradigma y a cómo estos se reflejan en las diferentes partes de la planificación microcurricular o en los proyectos. Al respecto Palacios (2018), señala que en los pasos: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación se destaca no solo el espíritu de la libertad y el protagonismo del estudiante, sino también la guía planificada que otorga el profesor para que los conocimientos se vuelvan vivenciales, permitan ejercer los procesos cognitivos y practicar habilidades de debate, exposición, resolución de problemas y pensamiento crítico. Si bien, hay un hilo conductor y a la vez articulador —los ejercicios espirituales—, es indispensable que se promueva la profundización de estos aspectos que serán los que contribuyan al modelo de persona que se quiere formar.

Se plantea la posibilidad de organizar la estructura curricular, integrando los elementos en función al modelo educativo de Morin (2006), con una combinación armónica y equilibrada que oriente los esfuerzos educativos para el desarrollo y la formación del ser humano. El conocimiento es una aventura, cuyo punto de partida es histórico, carece de finalización y permanece abierta a través de círculos concéntricos en constante expansión. En la Figura 1, la estructura refleja una espiral, cuyo proceso se centra en la relación y comunicación, en la convivencia, en la mediación pedagógica y, sobre todo, en la gradualidad del proceso formativo, en función de las necesidades y características de los estudiantes. Para la Unidad Educativa Particular Borja, el área de formación (color amarillo) tiene un lugar especial, se constituye en el centro, es decir, es donde se encuentra la espiritualidad y el paradigma pedagógico ignaciano (PPI) con su objetivo, principio, características, pasos y todo lo que constituye la identidad jesuita. Por otro lado, en el color celeste se encuentran todas las disciplinas organizadas desde el marco de la enseñanza para la comprensión. Por último, en el color verde están las metodologías y los aspectos propios del enfoque pedagógico de la institución.

Figura 1
Estructura de planes y programas de estudio desde la multiversidad
elaboración propia

El modelo pedagógico ecléctico propio de Compañía de Jesús, así como los documentos que establecen los fundamentos institucionales y planteamientos curriculares son amplios y diversos, por lo tanto, una estructura como la que se señala, permite la articulación del paradigma pedagógico y la espiritualidad ignaciana con el resto del currículo y, como consecuencia, la comprensión del proceso de transformación al que se proyectan es una posibilidad que permite que el objetivo planteado en esta investigación sea viable.

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