Artículos

Reflexiones en torno a la etnoeducación y la pedagogía. Tensiones y posibilidades

Reflections on ethnoeducation and pedagogy. Tensions and possibilities

Camargo Barliza, Rosmery

Rosmery Camargo Barliza

rcamargo@uniguajira.edu.co

Universidad de La Guajira Colombia

Entretextos

Universidad de La Guajira, Colombia

ISSN: 0123-9333

ISSN-e: 2805-6159

Periodicidad: Semestral

vol. 17, núm. 32, 2023

entretextos@uniguajira.edu.co

Recepción: 15 Agosto 2022

Aprobación: 10 Noviembre 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/673/67340096734009004/

DOI: https://doi.org/https//doi.org/10.5281/zenodo.7867263

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Resumen: Como Política Pública, la atención educativa a grupos étnicos con cultura, lenguas, usos, tradiciones y fueros propios, se realiza a través de la Etnoeducación; práctica construida de manera concertada, bajo criterios relacionados con la cultura, la lengua y el territorio; lo que implica valoración de las creencias y tradiciones de los grupos en contacto. Ello requiere que las consideraciones éticas estén presentes. Este artículo se compone de reflexiones desde una perspectiva pedagógica intercultural que profundiza en tres campos de trabajo: la noción de Etnoeducación, la política pública de educación indígena y las tensiones que se presentan en el contacto intercultural.

Palabras clave: etnoeducación, pedagogía, diversidad cultural, interculturalidad.

Abstract: As a public policy, educational attention to ethnic groups with their own culture, languages, uses, traditions and jurisdictions is carried out through ethno-education; practice built in concerted way, under criteria related to culture, language and territory; which implies valuing the beliefs and traditions of the groups in contact. This requires the issues of ethical considerations. This work focus in a reflections from intercultural pedagogical perspective into three aspects: notion of ethno-education, the public policy of indigenous education and tensions in intercultural interaction.

Keywords: ethnoeducation, pedagogy, cultural diversity, interculturality.

Introducción

En lo que va del siglo XXI, las investigaciones relacionadas con la Etnoeducación, se hacen cada vez más frecuentes. Artículos, ensayos, revisiones teóricas, reflexiones, monografías, libros, tesis e informes de distintos alcances, dan cuenta de ello. Una selección preliminar, que permita presentar una visión de campos de investigación más frecuentes, hará posible identificar las dinámicas de procesos interculturales presentes en las relaciones de las comunidades autóctonas con los grupos étnicos.

El concepto de Etnoeducación en Colombia ha estado vinculado a reclamos realizados desde las mismas comunidades étnicas, en la lucha por la reivindicación de derechos relacionados con la lengua, el territorio y la cultura. En la Constitución Política de Colombia el proyecto de Etnoeducación también ha incidido en las normativas nacionales inscriptas en la constitución nacional de 1991 y la Ley general de educación de 1994 entre otros. En este sentido en el presente trabajo se abordarán aspectos relacionados con la noción de Etnoeducación, el marco legal en Colombia, sus principios, las disposiciones operativas y la realidad en el aula.

Este breve itinerario de revisión de fuentes, alienta continuar con las indagaciones tanto en el campo general de la educación nacional y en ámbitos particulares como la Etnoeducación. En esta perspectiva, desarrollar reflexiones que vinculen la Etnoeducación y la pedagogía, exponiendo tensiones y posibilidades, es el objeto global del presente artículo.

Noción de Etnoeducación

Atender el tema de cobertura y alcance de la educación como política pública, ha permitido que en diferentes épocas se produzcan modelos determinados y diseñados desde concepciones que vinculan lo humano, lo social, el tipo de vida y las perspectivas de las comunidades.

En el contexto Latinoamericano han surgido estudios interesantes que definen la educación étnica como proyecto que buscan que las comunidades autóctonas definan las rutas a seguir en relación con la educación que están recibiendo (Hoyos, 1990, Santana, 2017, Walsh, 2007). Lo anterior surge como un esfuerzo de descolonización sobre las formas de ver el mundo desde una visión única. La etnoeducación busca un proceso de enseñanza y aprendizaje desde la cultura y modo de percibir el mundo del oprimido (García Torres, 2019 & Zavala, 2002). Es decir, se pretende que los procesos de enseñanza que se llevan a cabo con poblaciones étnicas sirvan como un recurso que permita emprender acciones en función de lograr una mejor comprensión de lo local y proyectarse a los saberes de la cultura mayoritaria sin una afectación de la identidad de los involucrados en el proceso educativo.

Desde el Ministerio de Educación -MEN-, la Etnoeducación se define como la atención que se brinda a las poblaciones o comunidades del territorio nacional poseedores de una cultura y lengua propia (Ley General de Educación, 1994).

En el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, (2017) se señala que

(…) con el ánimo de avanzar en la pertinencia de la educación para las comunidades étnicas, durante el último decenio, se avanzó en la formulación, diseño e implementación de modelos educativos para la totalidad de los pueblos indígenas y se diseñó el modelo educativo para pueblos en condición de seminomadismo. Adicionalmente, se avanzó en la concertación y construcción de la política educativa propia, con la participación activa de la Comisión nacional de trabajo y concertación para la educación de los pueblos indígenas (CONTCEPI). Este proceso contó con la representación de los 102 pueblos indígenas que habitan en el país.

Ahora bien, el análisis de lo anterior lleva a los siguientes interrogantes ¿Cómo se fue constituyendo la noción de Etnoeducación?, ¿Cuáles han sido algunos de los referentes para apreciar parte del recorrido realizado?

La noción de Etnoeducación proviene, en principio de los aportes de Bonfil Batalla (1982), quien en su investigación titulada “El etnodesarrollo: sus premisas jurídicas, políticas y de organización”, sienta las bases que aún sigue en debate. Como señalan Castillo y Rojas (2005): Desde este enfoque, se le atribuye centralidad al concepto de autonomía, entendida como la capacidad de decisión que tienen los grupos étnicos respecto a sus recursos culturales. Este planteamiento enmarcado en los análisis sobre la relación Estado nacional-grupos étnicos, se asume en su dimensión política e ideológica y su traslación al terreno educativo conduce a la idea de Etnoeducación (p. 67).

Este anclaje desde la conceptualización de etnodesarrollo, implicaría, en principio, una transformación en el sistema de interrelaciones que se han dado en el desarrollo geohistórico de la sociedad hegemónica desde la época colonial y republicana, estableciéndose tanto en los pueblos ancestrales de carácter originario, como con otros seres humanos trasladados por migración forzada o por decisión en búsqueda de espacios de seguridad, sobrevivencia y calidad de vida. En todo caso, desde la Etnoeducación, tal sistema de interrelaciones implicaría ahora el “… reconocimiento, respeto y mutuo enriquecimiento, mediante el análisis crítico de los recursos culturales propios, apropiados, enajenados e impuestos y su interacción dinámica, de unas culturas con otras...” (Bodnar, 1990, p. 52).

Ciertamente, en sus orígenes, los planteamientos referidos a Etnoeducación tuvieron el sello de corte indigenista, en sintonía con los aportes de Bonfil Batalla en 1982, “… desde finales de los ochenta, cuando se dieron los primeros acuerdos del proyecto de Etnoeducación en el Ministerio de Educación Nacional, convergieron en una misma mesa indígenas, palenqueros, raizales y gente de comunidades negras” (Castillo Guzmán, 2016, p. 345).

Marco legal en Colombia

A finales de 1984 se dan los primeros pasos para la creación del Proyecto Etnoeducativo (Enciso, 2014). Estas iniciativas se dieron debido a las presiones de las comunidades indígenas y los aportes de directrices internacionales como el convenio número 169 de la OIT (1989) y la Declaración Universal de los Derechos Indígenas de la ONU. Las directrices planteadas por dichos organismos fueron adaptadas posteriormente por la Constitución política de Colombia de 1991. La constitución estípula que los grupos étnicos gozarán de autonomía y su lengua será principal en sus territorios (artículos 7 y 10).

Además, se expone que las características de la educación que se brinda tendrán en cuenta aspectos relacionados por el contexto, por lo que se basará en principios culturales acordados en consenso con la comunidad. Los lineamientos de legalidad de la educación étnica se plasmaron en el ámbito educativo nacional en la Ley General de Educación de 1994. Sin embargo, para hacer operativo lo dispuesto en esta normativa en relación con los servicios educativos se emitió el Decreto 804 que regula el aspecto operativo del proceso de Etnoeducación dirigido a las poblaciones indígenas. Ahora bien, pese a los avances en la implementación del programa de Etnoeducación en el territorio nacional, aún hay muchas críticas respeto a la eficacia de las estrategias en relación al ámbito cultural y lingüístico de las comunidades a las que se les presta este servicio.

Abordaje critico a los principios de Etnoeducación

Las concepciones que las investigaciones han tenido sobre la Etnoeducación, van por distintas vías. Hay quienes indican que está basada “en la autonomía de las etnias para impartir su educación como prefieran” (Sosa, 2004, p. 3); que constituye una pedagogía, por cuanto incorpora estrategias, contenidos y perspectiva teórica (García, 2009, p.43); o que también constituye discurso y práctica, tornándose “…compleja a la hora de ser abordada y estudiada desde el ámbito local, infiere reconocer y entender a través del espacio y el tiempo una serie de relaciones sociales, políticas y económicas…” (Mora Madera y Sánchez Arroyave, 2017, p. 83).

Se destaca que los estudios críticos sobre educación étnica han sido factores fundamentales para cambios que pueden garantizar una mayor pertinencia del quehacer pedagógico en el aula y en la comunidad; pues, mientras que unos autores consideran que la Etnoeducación es un proceso que ayuda a la conservación de la identidad cultural e incide en sostener la relación que tradicionalmente las poblaciones autóctonas han tenido con la naturaleza (García, Chaves & Sánchez, 2006).

Lo anterior, puede ayudar a hacer frente a las formas homogeneizadoras de colonialismo en un mundo cada vez más globalizado (García, 2009, p.43), otros consideran que la Etnoeducación, más bien: “… ha funcionado como una sombrilla, es decir, como una cobertura para prácticas completamente distintas. Ha servido en el caso de la Guajira para implementar la Escuela Nueva, en el caso de Putumayo para prácticas parecidas, en la Amazonía para evangelizar. Ha servido igualmente para las propuestas del Cauca; incluso ha servido como cobertura para comunidades tan anti-escolares como las de la Sierra Nevada. Y se llama Etnoeducación porque es educación para indígenas” (Hougton, 1998, 57).

Desde el inicio en los ochenta, gracias al original aporte de Bonfil Batalla, hasta el presente en que se escriben estas reflexiones, han transcurrido más de treinta años. En términos conceptuales, la Etnoeducación ha crecido en cobertura y se ha evidenciado una mayor apropiación por parte de los grupos étnicos. Quizás haya que hacer recorrido similar para seguir definiendo puntos de acuerdo. Por una sencilla razón: hay seres humanos de por medio.

Disposiciones operativas en el servicio Etnoeducativo

En el documento publicado por el MEN (s.f), titulado: Atención educativa a grupos étnicos, están claros los términos de lo que es una política pública en relación a su diseño y aplicación. En la sección “Diálogos interculturales con grupos étnicos. Concertando políticas educativas con grupos étnicos” MEN (s.f), se destaca que el principio inclusivo de la política etnoeducativa, no está dirigida a un solo grupo, sino que atiende a todas las poblaciones étnicas que conviven en el territorio nacional.

Para que la articulación sea posible, dos dependencias del Ministerio gestionan tanto las directrices oficiales como las acciones a que haya lugar. Por un lado, el Viceministerio de Preescolar, Básica y Media, con sus direcciones de a) Calidad; b) Primera Infancia, c) Cobertura y Equidad - Subdirección de Acceso; y d) Fortalecimiento a la Gestión Territorial. Por el otro, está el Viceministerio de Educación Superior, que a) realizó el acompañamiento técnico para que se hiciera realidad el reconocimiento de la Universidad Autónoma Intercultural Indígena (UAIIN); b) se ha propiciado el acceso y permanencia de las comunidades negras, afrocolombianas, palenqueras y raizales a la educación superior; y c) se ha promovido el acceso, permanencia de la población Rrom a la educación superior.

En relación con la creación de la Universidad Autónoma Indígena e Intercultural, ubicada en Popayán, valga señalar que, a la fecha del reconocimiento oficial, 2018, bajo la figura de derecho especial, ya tenía cerca de dos décadas de funcionamiento. Silvia Ruiz (2018), Coordinadora de Educación del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), expresa que: Reconocer la Universidad Autónoma Indígena e Intercultural es reconocer el sistema educativo indígena propio, es reconocer la autonomía educativa que tenemos nosotros los indígenas. El Ministerio de Educación Nacional con toda su estructura, aprobó el estudio de factibilidad económica, lo que sigue es que con esa Resolución las autoridades indígenas se reúnen nuevamente y le otorguen personería jurídica a la Universidad a través de un acto administrativo que se registra ante el Ministerio y así empieza el funcionamiento formal de la UAIIN (párr. 10).

Para el caso de las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, en la Ley 70 de 1993, por la cual se desarrolla el artículo 55 de la Constitución Política de Colombia, en el artículo 32 queda reconocido y garantizado el derecho a que las comunidades negras tengan un proceso educativo “acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales”. Además, deben tenerse en cuenta: “El medio ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de estas comunidades”, “el respeto y el fomento de su patrimonio económico, natural, cultural y social, sus valores artísticos, sus medios de expresión y sus creencias religiosas” (art. 34).

En cuanto al pueblo Rrom, en el texto oficial titulado Atención educativa a grupos étnicos, solo se menciona que: “Se ha incluido dentro de las estrategias de financiación atención diferencial …, y se cuenta con un fondo para promover el acceso, permanencia y graduación… a la educación superior, mediante la financiación de la matrícula y un subsidio de sostenimiento”. (Ministerio de Educación Nacional, s/f, p. 6).

Se han establecido las funciones que deben cumplir cada uno de los entes nacionales del sistema de educación étnica, sin embargo, algunos estudios evidencian que hay descontento entre algunos grupos étnicos como es el caso de pueblo Rrom por la manera en que se está articulando el programa. En un documento titulado Primer borrador documento propuesta pueblo Rrom frente al Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 “Pacto por Colombia, pacto por la Equidad” (2018) se expone que esta comunidad en particular sostiene que los programas etnoeducativos no se han implementado en sus comunidades de manera eficiente.

Un componente vital en el marco de la Etnoeducación como política pública, es la formación docente, tanto la inicial como la de postgrado. La Ley 115 Por la cual se expide la Ley General de Educación, de 1994, establece lo siguiente: “Formación de educadores para grupos étnicos. El Estado promoverá y fomentará la formación de educadores en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos, así como programas sociales de difusión de las mismas” (art. 58).

Actualmente, las instituciones de educación superior con programas para otorgar licenciaturas en Etnoeducación son las siguientes: Universidad Autónoma Indígena e Intercultural, Universidad de la Guajira, Universidad del Cauca, Universidad Mariana,

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Universidad Pontificia Javeriana, en alianza con la Organización Indígena de Antioquia y su Instituto de Educación Indígena; y la Universidad Tecnológica de Pereira. Los estudios de licenciatura tienen una duración curricular que va desde los ocho hasta los doce 12 semestres, y se puede cursar en modalidad presencial, distancia o virtual.

En 1993 el Programa Nacional de Etnoeducación se fundamentó en un esquema de cinco componentes, desde el cual se definían las acciones a desarrollar. Estos componentes eran Diseño Curricular, Capacitación, Investigación, Diseño y Elaboración de Material Educativo y Asesoría, Seguimiento y Evaluación. Esta estructuración del Programa refleja una centralidad de la dimensión pedagógica, que fue decisiva en la promulgación del Decreto 804 de 1994, que reglamenta la educación para grupos étnicos. A medida que se consolida la política oficial, la que fue en sus inicios una educación indígena entra en la lógica del Estado como educación para grupos étnicos (etnoeducación). Esto es, que a medida que avanza la institucionalización de la política, la educación indígena, y por derivación la educación de los grupos étnicos, es nombrada y reglamentada en los términos de los lenguajes expertos de la burocracia educativa: diseño curricular, material educativo, seguimiento y evaluación (Rojas Castillo, 2006, p. 82). Términos que de seguro no hacen parte de las prácticas educadoras tradicionales, pero, sí de las tecnologías de control propias de la educación oficial.

Desde el contexto del diseño intercultural de las licenciaturas en Etnoeducación, como política de Estado, en atención a las reflexiones de Calvo y García Bravo (2013), volver sobre los fundamentos filosóficos y teóricos, sería de un orden prioritario. Desde sus perspectivas, da a entender que la diversidad social y cultural en el territorio nacional no pueden ser concebidos como un grupo homogéneo. Calvo y García Bravo (2013). Ello en el entendido que “Cada grupo y factor debe ser considerado como una construcción histórica y social que debe representarse de acuerdo con las relaciones históricas sostenidas en la sociedad y expresarse de la misma manera en cualquier política pública plural” (p. 348).

Debatir, entonces, en torno a la concepción (o reconcepción) de la Etnoeducación, alcanzaría, en todo su sentido, los diseños de carrera de formación docente. Concertar entre los referentes generales del Estado, como principios rectores, y así como tener en cuenta los aspectos particulares de las comunidades de diversidad cultural en el país, sería andar por senderos (nuevos) de posibilidades para que las relaciones presentes en el proceso educativo cumplan sus fines de una educación propia basada en principios de calidad (Trillos, 2011).

Una de las razones por la que lo dichos principios de calidad no se ejecutan se debe principalmente a que la mayoría de políticas debe pasar por muchas dependencias y así se pierde muchas veces el significado de la información, Debería haber una forma más directa de llegar a la comunidad.

Realidad de las prácticas pedagógicas en Etnoeducación

Plantear el tema particular de una pedagogía en clave de Etnoeducación, vistos el recorrido de la Etnoeducación como noción y su impacto como política pública en pleno desarrollo, implicaría tanto la dimensión de posibilidad, como el sentido de articulación. La primera, para apreciar desde donde conjugar las claves de fundamentación; la segunda, para afianzar las conexiones con la diversidad étnico-cultural y el pleno reconocimiento a la diferencia, no como síntoma de exclusión, sino como una posibilidad de aprender del otro a pesar de las diferencias.

En la publicación del MEN (2018), “Orientaciones pedagógicas para la educación inicial de niñas y niños pertenecientes a las comunidades de grupos étnicos”, se expone que el proyecto etnoeducativo se basa en principios de confianza con la cultura con la que se dan las relaciones, para poder así establecer diálogos de saberes basados en la confianza y el aprendizaje mutuo.

Dos aspectos destacan en estas ideas. La primera, que los principios de la práctica pedagógica se promueven sin el acompañamiento –previo- de una pedagogía concebida desde el saber y el pensamiento de los grupos étnicos. La segunda las pedagogías propias, pudieran ser consideradas entre los primeros aspectos a considerar en los fundamentos de una pedagogía en clave de enunciación etnoeducativa, que bien pudiera denominarse etnopedagogía, campo de interés en el que ya han incursionado en países como Argentina .Parra, 2003); México (Ortiz Mendoza, 2017); Perú (García Miranda, 2010); Colombia (Rosero, 2019; García Pascal y García Pascal, 2019; y Rodríguez Olaya, 2017); España (Márquez Olmos, Isaacs Rincón y Feixa, 2015); y Ecuador (Abram, 1992), donde la tendencia la marca la identificación con estrategias, más que con fundamentos de orden teórico

Entonces, las pedagogías propias (así, en plural) pudieran constituir la base primaria en la etnopedagogía, dado que éstas privilegian …un enfoque de resignificación del otro y de visibilización de los valores propios y de la cultura…, posicionándolos como sujetos de derechos y seres humanos con saberes/conocimientos y prácticas que deben ser valorados desde el interior de las mismas comunidades hacia las demás esferas sociales. (Rodríguez Olaya, 2017, p. 100).

De acuerdo con Rodríguez Olaya, la pedagogía brindada a la población étnica debe contener claves esenciales de carácter general, a saber: a) la resignificación del otro, b) la visibilización de los valores propios y de la cultura, y c) el reconocimiento de seres humanos con sus propios saberes, conocimientos y prácticas.

Por lo anterior se puede asumir que el tránsito sinuoso, no burocrático, de pensar en una etnopedagogía no se iniciaría, como se pudiera pensar, con las convocatorias repetidamente usuales para redactar documentos, vocaciones de fe y trazados de eventos que ocurrirán con notorios y cautivantes despliegues, sino que es necesario la vinculación de los principios culturales y formas de vida de las comunidades. Pues estas comunidades poseen saberes, sistemas de pensamientos, símbolos, escritura, representaciones cosmogónicas y filosóficas, artes de las imágenes y las representaciones, normas de control. En suma, existen muchos recursos propios que tienen que estar involucrados en el proceso educativo para que exista un verdadero proceso intercultural.

Reflexiones

Desde sus orígenes, como política pública, la Etnoeducación ha venido cubriendo espacios tanto en el escenario de las argumentaciones teórico-conceptuales, como en el ámbito de las políticas estatales y aquellas derivadas de organizaciones propias.

Otros países de América Latina y Europa acompañan a Colombia en los debates y/o proyectos relacionados con esta visión educativa que sigue, como debe ser, generando inquietudes.

La categoría pedagogías propias tiene posibilidades enunciativas para integrarse como componente destacado en la concepción de una metodología en clave etnoeducativa: etnopedagogía, concepción que supone la vinculación de aspectos teóricos, entre los pudieran estar la noción del otro, lo del sistema axiológico cultural, y los saberes, conocimientos y prácticas socio-comunitarias.

Los orígenes geohistóricos, el itinerario de saberes y pensamientos; el mundo cosmogónico-filosófico, las artes, la formación transgeneracional; el mundo otro paralelo en la cotidianidad; el atender la vida; el control social, entre otros, pueden ser aspectos a considerar en los debates que vendrán sobre la etnopedagogía.

Si bien los procesos de Etnoeducación han llevado a directrices que apuntan al derecho de los grupos étnicos abordar la educación de acuerdo a sus necesidades y contexto, la realidad que se evidencia en el aula de clases parece reflejar otra cosa. Pues la práctica de aula actual continúa siendo asimilacionista.

Quizás, el debate por venir sobre la etnopedagogía no solo sea para acompañar y dar sentido a la vida y existencia de los Pueblos Indígenas, las Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras, y el Pueblo Rrom, sino también para lograr una mejor armonía en la convivencia que se da entre los grupos que conforman el territorio nacional.

Notas

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