Presentación

Sistematizar una experiencia metodológica desarrollada en el aula del espacio académico denominado Mediaciones para la Acción Social ha requerido de la reflexión sobre los presupuestos y necesidades que han llevado a construirla, así como de la consideración de las decisiones y desafíos para su implementación. De igual modo, la sistematización de este tipo de experiencias ha permitido la evaluación de las acciones de los sujetos y las relaciones establecidas con las situaciones y los saberes que circulan en los procesos de formación.

Una de las principales necesidades en la implementación de una metodología, más efectiva e integral para la enseñanza de las estrategias en comunicación, ha sido dar respuesta a la pregunta fundante de la asignatura. Para este caso, el interrogante se ha conectado con el cómo se afectan, con la mediación, los colectivos humanos organizados. Este cuestionamiento tenía implícitos dos aspectos: 1) buscar un modo de afectación en relación con la mediación, y 2) lograr un cambio o transformación del tal colectivo; el primero referido al saber hacer del comunicador y el segundo a la razón del hacer de la comunicación: dos preocupaciones fundamentales del campo disciplinar comunicacional. Con esto, se ha acoplado las acciones en función del logro del objetivo de la asignatura con un sentido más holista, el cual ha requerido de pensar en el perfil del estudiante de comunicación, el docente que pudiera abonar en la experiencia, en la pertinencia de los contenidos teóricos y prácticos, en la viabilidad de los recursos y en la normatividad vigente del programa.

De este modo, se ha develado un primer entendimiento respecto a que los perfiles de estudiantes, docentes, y las restricciones normativas y administrativas del programa se han establecido como puntos comunes de correlación con otros espacios de formación académica en comunicación de universidades colombianas y latinoamericanas. Estos aspectos compartidos se han expresado en el ethos cultural, la configuración cognitiva, la limitación en recursos, la constricción en sus políticas de investigación como las dinámicas de conocimiento en los que: “los saberes universales, los saberes transversales y los disciplinares se ponen en juego y cambian constantemente” (Roveda, 2014. p. 25). Tales factores comunes han generado restricciones e inequidades propias de la escalada del denominado capitalismo cognitivo, en el que el conocimiento es el principal objeto de acumulación y la fuente básica de valor (Navarro, 2020).

El capitalismo cognitivo, como fuente de inequidad en el presente, se expresa en los esfuerzos por ingresar y mantenerse en la universidad colombiana debido a que el acceso se constituye en un reto social y personal, pues apenas 52% de los bachilleres acceden a la educación superior y de ellos solo el 58% culminan sus estudios (Ministerio de Educación Nacional, 2018). Se espera que quienes superen las restricciones de ingreso y lleguen a ser profesionales, realicen “un aporte significativo en lo que tiene que ver con la posibilidad de cerrar las brechas de pobreza, inequidad y exclusión generadas, entre otras, por una historia de violencia, apropiación y acumulación de la riqueza y por las dinámicas propias de la globalización.” (Cabra, 2018. p. 84). Igualmente, habría que tener en cuenta que este tipo de limitaciones y retos, hoy en día, opera sobre el estudiante universitario en general y, aún más, sobre el estudiante de comunicación ya que, de acuerdo al perfil de formación, se adicionan otros desafíos, como es el caso del Programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Central; el cual ha propuesto que el comunicador que egrese haya desarrollado un alto sentido de ciudadanía y, en su ejercicio profesional, contribuya a la construcción de un país ecológicamente viable, democrático, plural y solidario.

Lograr este propósito de formación del estudiante de comunicación ha significado centrar los esfuerzos en la reflexión ética y crítica, hecho que se ha tornado fundamental en el proceso académico del despertar a la concienciación sobre la problemática social y la preparación para la acción comunicativa certera y dirigida a la transformación de los problemas sociales. En otras palabras, el logro de ese objetivo se ha posibilitado a partir de comprender la ciudadanía como una instancia de mediación entre las esferas de lo privado y lo público para garantizar la convivencia democrática (Cubides, 1998). Por ello, ha sido importante considerar que el estudiante se ha de involucrar con lo público para formar el espíritu crítico “mediante un proceso que permita la identificación con valores, actitudes y patrones de conducta.” (Cubides, 1998. p. 42). Dichos valores y comportamientos han dado cuenta de los cambios culturales y el “nuevo sensorium”, que el actor (el estudiante) ha logrado comprender a partir de reconocer la acción de la cual es parte; no centrándose en sí mismo por lo que es sino por lo que hace. Es decir, la formación política o ciudadana debe dar “un valor especial a la capacidad y voluntad de cada actor, individual o colectivo, de transformar determinadas circunstancias en elementos de un proyecto personal de vida.” (Cubides, 1998. p. 46). Esta alternativa educativa propuesta por Cubides (1998) se ha acoplado con la base ética de formación del programa de comunicación y la finalidad de la experiencia transmetodológica de esta investigación.

Marco Teórico

La base teórica para la construcción epistemológica de la transmetodología de Investigación Mediación Acción (IMA) parte de la triada conceptual conformada por la mediación, la comunicación y la cultura. La mediación es un tipo de acción estratégica comunicativa que actúa sobre un contexto determinado por la cultura. La comunicación comparte el estudio de las relaciones con las ciencias sociales (Fernández-Quijada y Masip-Masip, 2013), ya que, en estas relaciones, además de las fuerzas y tensiones, se producen intercambios de información cognitiva y emotiva que configuran territorios dinámicos y cambiantes donde se definen actores, fines y subjetividades. Puesto que la comunicación forma parte del campo disciplinar de las ciencias sociales comparte el problema de las relaciones, fijando su carácter relacional, y con ello puede ser considerada como encuentro, conversación y fluido (Massoni, 2016). El encuentro propiciado por la comunicación es posible exclusivamente a través de la cultura y es así como “la comunicación no es mero instrumento mediático, sino es relación social y cultural, donde sus protagonistas, sujetos significantes y significadores interactúan en prácticas socio culturales concretas.” (Villamayor, 2006. p. 2). En este orden de ideas, la comunicación no sólo será el vehículo de estos flujos de significación, sino es transformadora de la naturaleza de la producción simbólica y del intercambio en el mundo moderno donde los colectivos humanos se convierten en fabricantes de tramas de significado (Thomson, 1998). Ahora bien, para entender el papel de la comunicación en las relaciones y la construcción de la producción simbólica, es fundamental entender la cultura como:

Normas de significados transmitidos históricamente, personificados en símbolos, es decir, un sistema de concepciones heredadas expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento de la vida y sus actitudes con respecto a ésta. (Geertz, 1973. p. 89)

La comunicación se establece, reproduce y fluye sobre hilos de significado y sentido propiciados por la cultura; y, a la vez, dinamiza tal carga de símbolos y flujos de significado continuamente, afectando a los cuerpos y su acción. Esta afectación de los significados y sentidos hace de la comunicación una forma de mediación entre los actores, sus fines y subjetividades porque propicia una acción desde la perspectiva de los sujetos (Alguacil, 2000). Esta acción es, al mismo tiempo, transformadora y necesaria para alcanzar lo propuesto. Por tanto, la mediación-acción funciona a partir de un sistema abierto en continua interacción, gracias a un intercambio dinámico y diverso entre actores que, a su vez, se enriquecen y buscan su bienestar potencializando recursos y optimizando aprendizajes, sentidos y significados que fluyen en redes, contextos y territorios (Dabas, 1995). Por ello, al intervenir en las tramas de significado la mediación-acción puede ser direccionada, planeada y aplicada, es decir, puede volverse una estrategia que diseña los significados sobre los que actúa y transforma (Manucci, 2004).

De manera puntual, la mediación-acción diseñada, pensada y dirigida se convierte en una estrategia que no puede verse en términos instrumentales, olvidando la inmanencia de los procesos humanos y sociales implicados. Pérez (2006) propone que la estrategia debe cumplir con funciones transformadoras, de articulación e integración, por ello se hace necesario consolidar unos nuevos presupuestos desde donde parta la acción estratégica comunicativa. Desde esta perspectiva, Pérez (2006) propone una Nueva Teoría Estratégica dinámica, sistémica y centrada en el ser humano, porque fluye con respecto al contexto y los aspectos que entran en juego, sin olvidar las percepciones, significados e interacciones simbólicas propias de lo humano.

Por su parte, en la experiencia colombiana recogida por Roveda (2014), sobre el aporte de la Nueva Teoría Estratégica al campo de comunicación, se observa cómo la comunicación se ha movido dentro de la reflexión y la acción, configurando un “nuevo pensamiento estratégico” complejo por su carácter interdisciplinar; el cual resulta pertinente a la hora de establecer relaciones entre el ser y su entorno, reflexivo y holístico porque hace una observación rigurosa en los procesos relacionales y de categorización de los fenómenos. Llegar a este tipo de pensamiento estratégico implica la formación en la lectura crítica, significativa e integral del contexto, de los problemas y de los sujetos que entran en ella y, además, de la adquisición de la capacidad de imaginar, rediseñar y construir futuribles. Este mapa del impacto en la formación del comunicador de la Nueva Teoría Estratégica en Colombia viene acompañado del desarrollo de competencias, tales como:

Capacidad de síntesis y de abstracción de la realidad; de compresión y actuación profesional en entornos laborales complejos; una compresión, uso y aplicación cognitiva de conceptos para resolver problemas desde la comunicación, con y para las personas; una capacidad de gestión, diseño, planeación, ejecución y evaluación de proyectos; una capacidad para tomar decisiones, manejar herramientas y hacer uso con habilidad de una serie de competencias comunicativas. (Roveda, 2014. p. 29).

Estas competencias exigen al estudiante de comunicación una formación integral que pase del campo académico, al profesional y al interpersonal; por tanto, estos campos deben involucrarse en el aula de clases y estar en continua evaluación, así como la deconstrucción de ideas o conceptos que se dan por establecidos como es el caso de la investigación, sus modos y objetivos. En consecuencia, la propuesta IMA asume la investigación como un proceso riguroso cuya motivación inicial parte de una intención referida al saber; su fin está dirigido a la mediación-acción estratégica; y su importancia yace en la relación posible del estudiante con las manifestaciones o problemas de su contexto y en el compromiso ético que se alinea con la transformación de estos a partir de una actitud participante y dialógica con el grupo social afectado. En este sentido, la formulación del objeto de la investigación implica una dimensión fuertemente ética y política conforme a la necesidad de vislumbrar la conformación de los diversos cuerpos sociales, de sus realidades y de sus sensibilidades. El resultado de la investigación, en estos términos, será el saber sobre el que operará la mediación-acción estratégica; un saber que llevará a la transformación de la realidad sobre la que da cuenta.

Respecto a la relación entre investigación y transformación social, el análisis se centra en las dimensiones epistemológica, ética y política (Cubides y Durán, 2002) que entran a formar parte de los criterios constitutivos de la base cognitiva, los fines y la selección metodológica del IMA. De forma especial, la dimensión ética de la relación entre investigación y trasformación social conduce a cuestionar el sentido de las maneras de reflexión y acción social de las comunidades que entran en las investigaciones propuestas, además de sus valores e ideología que matizan sus procesos, sin importar qué tan subjetivos o técnicos puedan ser. La dimensión política lleva a la aceptación del conflicto político existente en el contexto abordado y la exigencia de hallar formas, dentro de la propuesta de medicación-acción estratégica, de resolución de tal situación sobre la base del diálogo con las diferencias, sus valores y posibilidades de existencia legítima dentro del contexto sociocultural y, finalmente, considerar que “los seres humanos no pueden escapar de las consecuencias inesperadas de su acción. No obstante, nunca se deja de formular hipótesis y producir visiones de futuro para así orientar la acción social.” (Cubides y Durán, 2002. p.22).

Diseño metodológico

En este aparte, se muestra la transmetodología IMA tanto en sus constituyentes, apoyados en la base conceptual presentada, como en el desarrollo procedimental del mismo. Pero, antes de precisar algunos aspectos de IMA, se hace necesario aclarar los rasgos transmetodológicos que la caracterizan. La transmetodología posibilita la complementariedad de diferentes caminos metodológicos de complementariedad con los tipos de investigación cuantitativa o cualitativa (Sarrade-Peláez, 2018) desarrollados por varias disciplinas; así, en los ejemplos más representativos de su ejercicio se encuentran trabajos que combinan diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas de estudiosos de la comunicación, entre los que se encuentran Verón, Mattelart y Martín-Barbero, quienes dieron un “salto dialéctico producido a partir y al interior de los procesos de investigación, que generó la transmetodología, como perspectiva epistemológica para problematizar, de-construir y reconstruir métodos en la investigación científica, y, con énfasis, en el campo científico de las ciencias en comunicación.” (Maldonado, 2019. p.202).

La metodología IMA es entendida como las condiciones de posibilidad de procedimientos para entender e intervenir una realidad con perspectiva comunicativa. Es decir, la metodología se corresponde con los caminos investigativos y las posibles técnicas e instrumentos que no son para el estudiante meras recetas de aplicación rigurosa, sino que son en realidad opciones que han de ser pensadas en prospectiva, puesto que el estudiante debe dimensionar las ventajas de una ruta específica respecto al problema, su objetivo y, ante todo, a los sujetos involucrados en el mismo. En IMA, posibles métodos y técnicas se combinan y redimensionan la realidad con una perspectiva totalmente interdisciplinar, dando así el carácter transmetodológico del IMA. Este carácter abre una serie de oportunidades de aplicación, búsqueda y combinación de métodos y técnicas. Es así como la metodología mixta que combine lo cualitativo con lo cuantitativo es una propuesta posible para comprobar incidencias numéricas y conocer sentidos o discursos alrededor de un problema. Además, puede también presentarse complementariedad en técnicas como la observación participante y el cuestionario encuesta o, más allá, traer métodos emblemáticos de diferentes disciplinas y ponerlos a dialogar con la comunicación, por ejemplo: la estrategia pedagógica Paisajes de Diferencia para la construcción de conocimiento colaborativo y participativo para la transformación (Leguízamo Serna, 2015). Esta estrategia surge de la idea de permitir que, a través de los diálogos propios de la comunicación, la colaboración y la participación, se construyan conocimientos mediante la unión de la experiencia en clase con las teorías. Esto representa que el espacio académico o el aula de clase se hace un escenario propicio para la transformación del conocimiento, dado que la aplicación del diseño, que fue puesto a prueba durante dos años en diferentes asignaturas de la carrera, permitió evidenciar que los estudiantes realmente logran un mayor nivel de conocimiento sin tener que usar el método de estudio ya añejo y el cual se reconoce como la memoria; la cual, según Paulo Freire (2014), no es más que la retención de algunos datos por un tiempo limitado.

A través de los Paisajes de Diferencias, el espacio de clase se denomina sesión, mientras que los estudiantes pueden asumir dos roles diferentes, uno el de conductor/es y otro el de participantes o colaboradores; y el profesor, por su parte, asume el rol de guía. El método de los Paisajes de Diferencias se construye con la unión de diversas temáticas que, desde la mirada Gregory Bateson (1997), Harlene Anderson (1999), Paulo Freire e Ira Shor (2014), permiten que por medio de la experiencia y diversas actividades diseñadas para cada encuentro por grupos de estudiantes, bajo la guía del profesor, se involucren las temáticas de la asignatura para que, así, al pasar por el cuerpo, la mente y las emociones se conviertan en aprendizaje o conocimiento para largo aliento, al tiempo que posibilita en los estudiantes la adopción de posturas tanto reflexivas como críticas mediante las socializaciones de cada sesión, lecturas y experiencias. De igual manera, en la medida en que se van abordando las teorías, los estudiantes pueden ir integrando los temas que desde su interés desean investigar, desde luego, bajo las ópticas de la comunicación social y el periodismo. Asimismo, los estudiantes van aprendiendo y poniendo en práctica con los compañeros las habilidades y las competencias propias del investigador junto con técnicas y herramientas metodológicas que, luego, serán usadas en el desarrollo de sus proyectos investigativos.

Uno de los componentes de la transmetodología es la problematización epistemológica comunicativa que lleva al investigador estratégico a una apertura cognitiva y su posterior articulación y organización de pensamiento; desafío necesario para fluir en el proceso investigativo. Otro componente es la exigencia en la confrontación continua de caminos metodológicos, para la construcción compleja de los problemas que tengan en cuenta las hipertextualidades, el conjunto de saberes y conocimientos producidos por el grupo social, y la cultura y los aspectos simbólicos presentes (Maldonado, 2019).

Como reconocimiento al potencial del desarrollo transmetodológico, IMA incorpora sus principios y los integra a través de sus siete momentos: Motivar, Identificar, Contextualizar, Proyectar, Construir, Analizar o Relacionar y, finalmente, Acordar la estrategia de mediación-acción (Figura 1). Estos momentos no siguen un orden lineal, sino que cada uno se integra a la investigación en espiral; es decir, que puede volverse sobre alguno de los momentos de acuerdo con las necesidades que emergen en el flujo de las lecturas interpretativas, lo cual lleva a que cada momento o componente se ejecute en concordancia con diferentes niveles según se manifieste la preeminencia.

Figura 1
Momentos y relaciones en la transmetodología IMA
Fuente: Oliveros y Leguízamo, 2012

Motivar es dar razones o crear interés hacia una acción. La motivación se manifiesta en cada componente o momento ya que se necesita generar voluntades para el desarrollo de estos, no obstante, es el primer paso para cambiar la actitud hacia el compromiso ético personal. La motivación y cambio de actitud brinda el impulso al estudiante para determinar los objetivos de su investigación. La motivación del estudiante se activa a partir de la reflexión sobre las necesidades existenciales: la subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y libertad, cuya solución promueve satisfactores en el ser, tener, hacer y estar (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1996). En consecuencia, el estudiante identifica sus necesidades personales y las posibles maneras de atenderlas a través de satisfactores que son cruzados con su ética como investigador, llevándolo a construir una postura política de investigador, mediador y más delante de estratega en comunicación. Una vez determinada su motivación y postura ética política, junto con sus pares con intereses similares, propone un primer tema de abordaje que se explora en la identificación.

Identificar se refiere al reconocimiento de un aspecto que, en primera instancia, busca dilucidar el tema inicial de abordaje y que, posteriormente, se implementa, toda vez que se enfrente un inconveniente o se requiera del acercarse a una nueva situación. El estudiante identifica un problema o situación que expone por medio de una pregunta. Esta pregunta es evaluada de acuerdo con su pertinencia, coherencia y claridad. En otras palabras, la evaluación se adelanta hacia la pertinencia de la asignatura, la carrera y la relevancia social; hacia la coherencia con las necesidades propias, sus satisfactores y con los sujetos involucrados en la investigación; y, por último, hacia la claridad sobre el tema y sus implicaciones. Luego, y de forma grupal, se analiza la pregunta en términos de qué elemento en particular del tema, por qué este tema o en qué aportará; dónde se podrá investigar; cuándo se realizará o en qué momento se recogerá información; quiénes o cuáles serán los actores; y, finalmente, qué aporta a la vida personal y profesional del estudiante. Para la adecuada deconstrucción de la pregunta, se hace un mapeo adoptando la propuesta de Tony Buzan (2004), en la cual, la información (preguntas) se concretan como una red de ideas que se expande en todas las direcciones, partiendo de una idea principal ubicada en el centro y conectada con las otras preguntas o nodos de manera irradiante.

Contextualizar se entiende como el hecho de ubicar una situación en un entorno, demarcar límites o establecer comprensiones que aclaren un territorio o escenario político, histórico, cultural o de cualquier otra índole. Este momento, en un primer nivel, tiene como objetivo desarrollar las habilidades descriptivas de circunstancias; de construir categorías lógicas y usarlas para ordenar y limitar un contexto investigativo. En los momentos subsiguientes se contextualiza toda vez que se requiera aclarar ideas que gravitan al rededor del objeto de trabajo en la investigación. Las actividades de este momento están asociadas a la búsqueda de fuentes referenciales, teóricas y oficiales; estudios e investigaciones previas realizadas sobre el tema o temas cercanos al de la investigación. Las referencias teóricas dan cuenta de los conceptos que permiten comprender y analizar mejor las realidades asociadas al tema; y fuentes oficiales son aquellas fuentes producidas desde las instituciones como censos, leyes o políticas. Este momento sigue los pasos de: a) Precisión de la necesidad de información al definir y aclarar el problema de indagación; b) Elección de los términos de búsqueda a partir de las preguntas puestas en el mapa durante el proceso de identificación; c) Selección de las fuentes de información para definir lugares, autores y formatos de fuentes; d) Ejecución de la búsqueda de fuentes primarias escritas u orales a través de visitar a personas o grupos con los que se desea trabajar; y e) Organización de los datos en matrices, cuadros, mapas o fichas (Oliveros y Leguízamo, 2012). Una vez que el estudiante haya reunido los aspectos necesarios para comprender en diferentes niveles una problemática, puede pasar al siguiente momento.

Proyectar consiste en trazar o proponer un plan, en este caso de investigación. En este momento el estudiante sistematiza los pasos realizados con anterioridad en la identificación y contextualización. Por ello, el inicio del proyecto es el planteamiento de una o varias preguntas de investigación, el cual es el resultado de la aprehensión y cruce de información del componente contextual. Proyectar es ordenar acciones y recursos; así, el proyecto se convierte en un plan de acción que en inicio es un plan para resolver un problema de investigación significante. Al proyectar, se consideran las maneras de resolución de las tensiones o problemas hallados. Dichos caminos requieren del conocimiento metodológico y de las posibilidades que brinda, pero también de entender que “la comunicación no es mero instrumento mediático, que es relación social y cultural, que sus protagonistas, sujetos significantes y significadores interactúan en prácticas socio culturales concretas y que es allí, en esas prácticas donde hay que intervenir para desatar procesos de comunicación.” (Villamayor, 2006. p. 2). En este orden de ideas, vale la pena anotar que lo más importante es lograr la comprensión del futuro comunicador respecto a que las realidades investigadas son cambiantes y, por tanto, las técnicas aplicadas no pueden ser rígidas ni tener fronteras tipológicas o disciplinares. Proyectar también resulta en un plan para afectar la subjetividad del estudiante y permitirle que tome conciencia sobre ser investigador en comunicación y su fusión ética de comprender las realidades problemáticas con el interés de transformarlas.

Construir es el momento que tiene que ver con la manera de denominar la ejecución de la investigación, porque su propósito gira en torno a buscar que el estudiante recoja datos y tenga interacciones con las personas en su papel de informantes. El contacto con las personas, realidades y subjetividades en el trabajo de campo debe permitir la construcción de lazos y la comunicación dialógica para hacer del sujeto investigado un sujeto activo en la pesquisa. El estudiante recoge la información, formándose como observador e investigador, a la par que hace sus primeros avances de mediador y estratega en comunicación. Este es un momento de trabajo de campo, de interacción y diálogo; de motivación frente a los problemas que atraviesa el estudiante; de volver a identificar situaciones y sentidos, contextualizarlos y proyectar de nuevo- si es necesario- puesto que los momentos propuestos en la investigación IMA toman un movimiento en espiral, acumulando conocimientos y fortaleciendo las redes entre el estudiante y los sujetos con los que interactúa en la investigación.

Relacionar y planear el encuentro hacen parte del momento de construir la investigación. Al relacionar el estudiante desarrolla el proceso de análisis empleado en la Investigación Mediación-Acción. En este proceso se siguen actividades de sistematización de los datos obtenidos, que luego pasan a ser codificados y categorizados para ser interpretados y, en lo posible, reflexionados de forma conjunta con el grupo investigado. El encuentro es propiciado por el comunicador que cumple con la función de su disciplina de ser un encuentro sociocultural como espacio o relación de diversidad macro-social (Massoni, 2013). El encuentro es posibilidad de diálogo y de reflexión sobre lo hallado durante la investigación, y, si todo fluye de manera adecuada entre el investigador y los sujetos involucrados en la investigación, se fortalece una alianza que abre la posibilidad de discusión para la construcción de la estrategia en mediación-acción.

Acordar la estrategia de mediación-acción es conciliar los resultados obtenidos durante la ejecución de la investigación, la reflexión personal del estudiante y el establecimiento de la comunicación dialógica practicada durante el encuentro para la construcción de la estrategia. Diseñar la estrategia requiere del uso de la interpretación de los datos y del análisis que puede utilizar, desde la triangulación de fuentes, hasta incorporar herramientas como el árbol del problema. Propuesto por la metodología de Marco Lógico, el árbol del problema permite identificar un problema principal y sus causas, examinar los efectos, conexiones y relaciones que provoca el problema, establecer la situación deseada, señalar los medios para la solución y, finalmente, definir acciones apropiadas y sustentables que serán el corte de la estrategia. De esta manera, el árbol del problema se transforma en el árbol de alternativas y en él se encuentra el punto central a intervenir desde la estrategia de mediación-acción. Esta estrategia puntualiza procesos y acciones, indicadores e impactos, fija los tiempos, medios y actores (nodos) que se involucrarán en la misma, haciendo que la estrategia se convierta en una guía de mediación-acción. La propuesta final estratégica es evaluada por su factibilidad de ponerse en acción, su coherencia con los presupuestos epistémicos del IMA y la comprensión lograda por el estudiante, tanto de los problemas, como de las transformaciones posibles de la realidad encontrada.

Resultados

La Investigación Mediación-Acción fue propuesta por Oliveros y Leguízamo en el 2011, para dar una alternativa transmetodológica que integrara los diferentes métodos usados en el aula para abordar los conceptos de mediación y de gestión estratégica. Durante estos años, aplicando la propuesta, se incorporaron conceptos teóricos y diferentes técnicas para la construcción de estrategias de mediación, muchas de ellas propuestas por los estudiantes como formas de resolución a sus preguntas y en observación de la realidad social explorada; y, aunque respondieron a enfoques metodológicos cualitativos, ello no impidió que se pudieran combinar técnicas de observación (pertenecientes al método etnográfico) con el desarrollo de grupos focales o talleres (técnicas asociadas al método de investigación acción).

Las aperturas metodológicas y el involucramiento del estudiante, como investigador pero también como sujeto ético que busca comprender la realidad de su entorno, definitivamente han generado nuevas maneras de proponer estrategias; por ello, el método etnográfico usado para comprender un problema, visto por lo general desde técnicas cualitativas, ha originado propuestas sensibles sobre realidades que superan las cifras, y los estudiantes han avanzado en la comprensión de las razones de la tensión entre los vectores develados. Al valorar estos hallazgos y ponerlos en juego para la construcción de una estrategia, se ha observado el desarrollo de ideas creativas e innovadoras para problemas sociales susceptibles a ser intervenidos desde la comunicación.

Muchas investigaciones han llegado a convertirse en estrategias de mediación-acción, no solo en la asignatura sino fuera de ella y en semestres posteriores, en los que el estudiante ha mantenido su interés y curiosidad sobre los temas y las maneras de abordarlos. Así se evidencian inmensas posibilidades de accionar de esta transmetodología. Ejemplos de lo anterior son las estrategias en campos de la salud, en los que se contemplan, desde los problemas de atención del sistema de salud, hasta las prácticas de cuidado de las personas y sus cuerpos; en la cultura y el consumo que contempla el acercamiento a diferentes grupos culturales que habitan la ciudad, hasta configuraciones de diversa identidades producidas por el consumo cultural o por el lugar que ocupan en la estructura social. Así mismo, se han considerado poblaciones que afrontan la inequidad social como migrantes, indígenas, jóvenes, personas de la tercera edad y población LGTBIQ+. Estas acciones de mediación han propuesto estrategias de comunicación, el fortalecimiento de redes institucionales o comunitarias y la formación política para actuar en gobernanza respecto a la construcción de políticas públicas.

Permitir que los estudiantes se conviertan en diseñadores de sus propios Paisajes de Diferencias y tengan la posibilidad de construir conocimiento- durante el desarrollo de actividades en las que unos ocupan el rol de conductores y otros de colaboradores y/o participantes, guiados por el profesor- evidencia que los estudiantes alcanzan un mayor nivel de compresión respecto a los temas que adelantan. Al mismo tiempo, ellos muestran haber despertado un alto grado de interés sobre las problemáticas que pueden investigar en el marco de las áreas de la comunicación bajo una mirada holística; una perspectiva que legitima la incorporación de diversas técnicas y herramientas metodológicas que, en últimas, les abre una amplia gama de habilidades y competencias que luego podrán usar tanto en su vida personal como laboral y profesional.

En esta línea, es necesario mencionar que, dadas las condiciones de la asignatura o espacio académico y la estrategia Investigación- Mediación y Acción junto con los Paisajes de Diferencias-, los estudiantes inicialmente manifiestan que no se sienten aptos para desarrollar todo lo que conlleva este proceso. Sin embargo, una vez se lleva a cabo la primera actividad, que es conducida por el docente, de inmediato logran comprender las dinámicas y esperan hacerse partícipes del proceso. Así, una muestra de su compromiso se ha evidenciado con la situación social que se generó a raíz de la Pandemia por la Cóvid 19. Inicialmente, se pensó que no sería posible cumplir con las finalidades de la asignatura, usando la estrategia IMA y los Paisajes de Diferencias. No obstante, la creatividad de los estudiantes sobrepasó las expectativas, al punto de que muchas de sus actividades y trabajos contaron con altos niveles de producción, innovación y creatividad.

En relación con la construcción de ciudadanía, la experiencia devela que los estudiantes adoptan posturas críticas frente a la realidad social; hecho que ha posibilitado la configuración de una política sensible al significado de coexistir con otros en diversos escenarios donde el comunicador contribuye con soluciones conectadas a la realidad de los actores y en el marco de la comunicación. Este ejercicio de relación con la realidad social ha permitido que los estudiantes se integren con el mundo colectivo con planes de intervención que parten del diálogo de doble vía, donde se aprende a escuchar a los otros y a ser responsables con una convivencia saludable. Este resultado no es un asunto diferente a la configuración de un “ser político” que trabaja por el bienestar del grupo social y en busca de su desarrollo.

Se encontró una situación que amerita ser tenida en cuenta. Se trata del tiempo estipulado para el desarrollo de la asignatura. Cuando se diseñó el espacio académico en el plan de estudios se consideró que se desarrollaría en dos sesiones semanales, una de cuatro horas y la otra de dos horas, para un total de seis horas a la semana más el trabajo independiente. Pero, hacia 2015, se hace una reforma al plan de estudios del programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Central, dejando una sola sesión a la semana de cuatro horas, más las horas de trabajo independiente. Esto ha conllevado a que en muchas oportunidades haya que dedicarle menos tiempo a los temas o unidades temáticas y hacer unas investigaciones más sencillas o, en el peor de los casos, realizar pocos encuentros con las organizaciones o los colectivos. Con esto no se quiere decir que la aplicación pedagógica de IMA demande la permanencia de varias horas del estudiante en el aula, solo que se requiere armonizar los tiempos de la academia con los tiempos de la investigación.

Discusión

El seguimiento de las actividades de la asignatura cuyo objetivo sea la mediación no se logra, si se espera aplicar la transmetodología IMA con los parámetros de créditos académicos propios de un espacio académico teórico-práctico. La reducción del número de horas semanales de encuentros (presenciales) va en detrimento de la calidad y el compromiso que establece el estudiante con el trabajo. Este hecho es significativo y se sustenta con los resultados al seguimiento, cuando de manera súbita fue necesario desarrollar la asignatura con mayor apoyo virtual a raíz de las medidas tomadas institucionalmente frente a la emergencia por la pandemia causada por el Covid 19. Esto corrobora que, en gran parte, la voluntad de los estudiantes es determinante en la movilización de actividades y en la conformación de un sentido de responsabilidad con su papel y quehacer como estudiante y futuro profesional.

La transmetodología potencia la adopción de estrategias apoyadas en diversos métodos o procedimientos que no son lineales ni absolutos, ya que se han dado casos de híbridos inesperados. Se resalta que la tendencia ha mostrado que los estudiantes acuden, preferencialmente, a procedimientos asociados al método etnográfico y a instrumentos cualitativos como las entrevistas semiestructuradas, a partir de considerar la influencia de cultura en los comportamientos de los actores involucrados. Llama la atención esta elección y lleva a preguntarse por la manera de introducir metodologías cuantitativas que permitan agregar otras dimensionalidades de saber sobre los problemas abordados. Esto en últimas, representa una apertura al paradigma cuantitativo y a la formación de competencias investigativas en este campo.

El concepto de “paisajes de diferencias” ha resultado ser una de las actividades más atractivas a la hora de motivar la realización y ejecución del plan, aunque de entrada produce desconcierto. Esta motivación está vinculada estrechamente con la claridad con que el docente expone esta noción y sus implicaciones en el paso a paso. Con esta presentación, se ha logrado la apertura de espacios que activan las relaciones entre el grupo en el aula, lo cual sensibiliza e involucra a los estudiantes en conversaciones que estimulan acciones conjuntas propias del trabajo colaborativo y en favor de la construcción de ciudadanía. Esto representa una debilidad, en tanto que no muchos docentes son conscientes del potencial transmetodológico y sus posibilidades de desarrollo en el aula. Sería importante considerar la formación de docentes de comunicación (o ciencias sociales) en metodologías disruptivas que sean utilizadas de maneras ortodoxas, permitiendo la evaluación de experiencias y resultados con el uso de ellas; no sólo para dar desarrollo a este espacio académico sino para aplicarlo en otras asignaturas, superando la fragmentación del conocimiento y ubicando a la comunicación en un campo ampliado de conocimiento interdisciplinar.

Conclusiones

Considerar la Investigación Mediación Acción (IMA), con su propuesta transmetodológica, permite dar avances sobre las maneras de construir estrategias en comunicación en diferentes campos como lo social, lo político, cultural, educativo y de salud, entre otros. Además de:

- Tomar aspectos teóricos en paralelo con las situaciones sociales permite comprender las posibilidades y limitaciones de la teoría en la explicación de las problemáticas actuales.

- Las verdaderas transformaciones se operan desde el interior de las personas hacia el exterior y no en sentido contrario; así, un estudiante que logra desarrollar sensibilidad y empatía con un grupo social y su problemática se construye como un ser humano reflexivo y ético.

- Tal y como lo plantea Cubides (1998): “Lograr el sentido de la ciudadanía y el compromiso con el proyecto de un país posible, democrático y con pluralidad” (p. 46) significa centrar el esfuerzo de la formación del estudiante de comunicación en la reflexión ética y crítica, siendo fundamental en el proceso académico la concienciación sobre la problemática social y la preparación para la acción comunicativa certera y dirigida a la transformación de los problemas sociales. Esto se posibilita a partir de comprender a la ciudadanía como instancia de mediación entre las esferas de lo privado y lo público para garantizar la convivencia democrática.

- Investigar, en el aula, temas del interés tanto personal como grupal de los estudiantes conlleva a que, desde esta asignatura, dejen de creer que investigar es una labor aburridora, tediosa, estresante y desgastante que, al final de cuentas, no genera beneficios.

- Apropiarse de los enfoques metodológicos y de las herramientas y técnicas investigativas con perspectiva dialógica conlleva a que los estudiantes se apropien y generen procesos investigativos acordes con los propósitos que se ajusten a cada proyecto y, por ende, a las organizaciones o los colectivos en donde desean llevar a cabo la estrategia IMA.

- Construir conocimiento de manera colaborativa y participativa, a través de los Paisajes de Diferencias, no solo permite navegar entre la práctica y la teoría, sino que conlleva a alejarse de las metodologías pedagógicas tradicionales, al tiempo que permite concatenar la experiencia con lo teórico y adoptar posturas tanto críticas como reflexivas en torno, no sólo los saberes propios de la asignatura, sino frente a los hechos de la cotidianidad y, por ende, interesarse y entender las problemáticas sociales desde el enfoque del campo de la comunicación.

- Esta experiencia es una evidencia viva de la interconexión entre docencia, investigación y realidad social. La asignatura Mediaciones para la Acción Social crea las condiciones para que se detecten puntos donde convergen saberes alrededor de situaciones de una realidad social que demanda acciones estratégicas de la comunicación mediante una exploración rigurosa y la elaboración de un plan de acción efectivo. Se ha logrado el propósito de formar con sentido ético competencias vinculadas al “ser político” de cada participante del proceso de aula y se han proyectado escenarios concretos de una situación elegida a problemáticas más complejas de la realidad político-social.

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Información adicional

Cómo citar: Leguízamo Serna, L. & Olivero Fortiche, D. (2022). Transmetodología: Una experiencia de investigación mediación-acción en aula hacia estrategias de comunicación e intervención social. Mediaciones, 28(18) Pp. 5-20: https://doi.org/10.26620/uniminuto.mediaciones.18.28.2022.5-20

Conflicto de intereses: Los autores has declarado que no existen intereses en competencia.: https://doi.org/10.26620/uniminuto.mediaciones.18.28.2022.5-20

Este artículo de investigación se deriva de la experiencia transmetodológica de Investigación Mediación-Acción (IMA) desarrolladas en la asignatura Mediaciones para la Acción Social de Comunicación Social y Periodismo de la Escuela de Comunicación Estratégica y Publicidad de la Universidad Central de Bogotá.: https://doi.org/10.26620/uniminuto.mediaciones.18.28.2022.5-20