Artículo de Investigación

Comunicación/educación popular en la construcción de políticas comunicacionales con mujeres: procesos, producción de saberes y aportes a nuevos modos de conocimiento

Popular Communication/Education in the Construction of Communication Policies with Women: processes, knowledge production and contributions to new ways of knowing

A comunicação/educação popular na construção de políticas de comunicação com as mulheres: processos, produção de conhecimento e contribuições para novas formas de saber

Arrúa, Vanesa

Vanesa Arrúa

arrruavanesa@gmail.com

Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata, UNLP. Argentina

Mediaciones

Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

ISSN: 1692-5688

ISSN-e: 2590-8057

Periodicidad: Bianual

vol. 17, núm. 27, 2021

mediaciones@uniminuto.edu

Recepción: 04 Marzo 2021

Aprobación: 19 Noviembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/670/67035476703547005/

DOI: https://doi.org/10.26620/uniminuto.mediaciones.17.27.2021.303-322.

Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO

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Cómo citar: Arrúa, V. (2021). Comunicación/educación popular en la construcción de políticas comunicacionales con mujeres: procesos, producción de saberes y aportes a nuevos modos de conocimiento. Mediaciones 27(17).:https://doi.org/ 10.26620/ uniminuto.mediaciones.17.27.2021.303-322.

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Resumen: Este artículo describe dos experiencias de comunicación/educación en dos diferentes territorios donde las mujeres han sido protagonistas en la producción de sentidos sobre sus realidades y las problemáticas asociadas a su condición de género. Desde allí, corrobora la importancia de estas experiencias como parte vital en los debates sobre el conocimiento y la construcción de nuevas epistemologías emergentes en la región, donde el campo de la comunicación/educación popular, más allá de su singular teorización, adquiere dimensión política, como forma de expresión de saberes, demandas y luchas de los colectivos y organizaciones sociales, culturales y políticas.

Palabras clave: comunicación-educación, mujeres, epistemologías emergentes, políticas comunicacionales .

Abstract: This article describes two communication/education experiences in two different territories where women have been protagonists in the production of meanings about their realities and the problems associated with their gender condition. From there, it corroborates the importance of these experiences as a vital part of the debates on knowledge and the construction of new emerging epistemologies in the region, where the field of popular communication/education, beyond its singular theorization, acquires a political dimension, as a mean of expression of knowledge, demands and struggles of social, cultural and political collectives and organizations.

Keywords: Communication-Education, Women, Emerging Epistemologies, communication policies.

Resumo: Este artigo descreve duas experiências de comunicação/educação em dois territórios diferentes nos quais as mulheres têm sido protagonistas na produção de significados sobre as suas realidades e os problemas associados à sua condição de género. A partir daí, corrobora a importância destas experiências como parte vital dos debates sobre o conhecimento e a construção de novas epistemologias emergentes na região, onde o campo da comunicação/educação popular, para além da sua singular teorização, adquire uma dimensão política, como forma de expressão de conhecimento, exigências e lutas de colectivos e organizações sociais, culturais e políticas.

Palavras-chave: comunicação-educação, mulheres, epistemologias emergentes, políticas de comunicação.

Introducción

Con perspectiva crítica y compleja, este proyecto indaga sobre los vínculos, las relaciones, los diálogos, las tensiones y las mediaciones existentes en prácticas de comunicación de diferentes organizaciones sociales, culturales y políticas.

Las prácticas y experiencias que se analizan en esta investigación surgen de procesos de planificación de la comunicación, y se articulan a proyectos de desarrollo gestionados en los territorios, que requieren de construcciones políticas colectivas, con las que dialogan las prácticas de comunicación. En este sentido, se comprende a las políticas de comunicación como resultado de decisiones de articulaciones intersectoriales y colectivas, orientadas por horizontes de transformación de la realidad deseados colectivamente (Arrúa, 2020, p. 9). En este contexto, los procesos de comunicación/educación, en general, y la comunicación/educación popular, en particular, se integran con gran protagonismo a la definición de las políticas comunicacionales, que diferentes organizaciones sociales, políticas y culturales llevan adelante como parte de sus estrategias de consolidación y multiplicación.

Este artículo se propone compartir una reflexión sobre dos experiencias de comunicación/educación, llevadas adelante en diferentes territorios de nuestra región; en las que las mujeres han sido protagonistas en la producción de sentidos sobre sus realidades y las problemáticas asociadas a su condición de género[1]. Las experiencias que aquí se analizan son recuperadas en tanto propuestas de comunicación/educación necesarias e inherentes a los procesos organizativos de sectores populares, en este caso mujeres, que se proponen transformar su realidad, mediante la creación de nuevas herramientas de diálogo y la producción que dichos procesos habilitan.

En este sentido es muy importante resaltar que la participación de las mujeres no sólo es relevante por su potencial de construcción de saberes y como espacio de construcción y articulación de demandas colectivas; sino también como superación de los múltiples obstáculos, como por ejemplo la doble carga laboral que implican las responsabilidades domesticas asumidas, la masculinización de los ámbitos públicos y políticos, los mandatos patriarcales de permanencia en el ámbito doméstico, entre tantos otros, que las mujeres deben enfrentar para lograr tomar parte en espacios colectivos.

Como veremos más adelante, las experiencias analizadas demuestran que los procesos de comunicación/educación populares tienen el potencial para, por un lado, profundizar la participación de las mujeres, ofreciendo la oportunidad de convertirse en agentes activas en la identificación de sus propias necesidades, así como en el desarrollo de acciones para gestionar cambios; y, por otro lado, tienen el poder de amplificar sus voces, haciendo valer sus demandas en procesos de toma de decisiones y en acciones concretas para transformar sus realidades.

La primera experiencia pertenece a una organización política en Paraguay, donde las mujeres militantes de un frente de izquierda, provenientes de diferentes puntos del país, se encuentran en un espacio de comunicación/educación para compartir herramientas de planificación y diseñar colectivamente la Secretaría de Género de dicho frente político.

La segunda experiencia surge en Argentina, a instancias de la Asociación Civil Grupo Pharos, que diseña una propuesta y gestiona los recursos para el desarrollo de una aplicación telefónica destinada a la disminución del riesgo por violencia de género y la promoción de derechos de la mujer. Esta experiencia es llevada adelante como política pública en un municipio del sur del conurbano bonaerense, a 40 km de la Capital Federal. La propuesta convoca a mujeres de los barrios a participar en espacios de comunicación/educación con el objetivo poner en diálogo nociones sobre género y violencia de género, y mapear los territorios que las mujeres habitan para producir contenidos que se integren al desarrollo de la aplicación.

La lectura sobre los procesos de comunicación/educación que aquí se propone relieva aquellos aspectos que han favorecido la producción de saberes y la construcción de acuerdos. Es decir, el análisis busca comprender, desde una posición política y una perspectiva epistemológica, los principales aspectos que en estas experiencias profundizan las relaciones entre conocimiento y política para consolidar proyectos de transformación de sectores que, desde posiciones de opresión, se movilizan en luchas emancipatorias. Esta lectura sigue las reflexiones de Cecilia Krohling Peruzzo, quien ha realizado importantes aportes al campo de la comunicación/educación que recuperan las experiencias de los movimientos sociales, reconociendo la existencia de una comunicación «diferenciada», emergente al lado de una praxis social volcada hacia los intereses y necesidades propias de dichos actores, o al participar las personas en organizaciones o colectivos más amplios, a partir de los cuales «[…] se introducen en un proceso de educación informal que contribuye tanto a la elaboración y reelaboración de las culturas populares como a la formación para la ciudadanía» (Krohling Peruzzo, C., 2001. p. 83).

El recorrido propuesto en este artículo se inicia con una descripción de las principales nociones desde las que se piensan los procesos de comunicación/educación popular, haciendo explícita una mirada de comunicación que recupera la perspectiva latinoamericana, como expresión de procesos de organización y producción específicos. Este trabajo muestra cómo, en diferentes realidades y con distintas propuestas y abordajes, las herramientas de comunicación/educación son relevantes para que las mujeres logren alzar la voz, expresen su mirada del mundo y aporten a la producción de saberes que habilite y fortalezca procesos de transformación de la realidad.

El artículo describe las singularidades de cada experiencia y sus contextos, las herramientas de comunicación/educación puestas en juego, las producciones de cada proceso y los resultados obtenidos en cada una de los experiencias que se analizan, con especial énfasis en los saberes compartidos y su aporte a la producción de conocimiento sobre la problemática de género en general, y sobre las reflexiones y perspectivas que las mujeres de los sectores populares adoptan en contextos de luchas por la ampliación de espacios de participación y de ejercicio de derechos.

Por último, se comparten las reflexiones que surgen en torno al potencial del campo de la comunicación/educación popular en la construcción de nuevas epistemologías, que con profundo anclaje en proyectos políticos, aporten a la producción de conocimiento situado, que oriente y dé legitimidad a nuevos modos de hacer y a una nueva comprensión del mundo, ya que, siguiendo a Boaventura de Sousa Santos (2006), necesitamos un nuevo modo de producción de conocimiento: «No necesitamos alternativas, necesitamos un pensamiento alternativo de las alternativas» (De Sousa Santos, 2006. p. 16).

La comunicación popular en América Latina

Nuestra concepción de la comunicación surge de la toma de posición respecto del lugar político en el que nos situamos para reconocer, caracterizar y analizar procesos comunicacionales. Nuestra mirada de comunicación busca construir y aportar a proyectos de transformación de la realidad, y en este sentido es que nos importan las lecturas de la Comunicación Popular y Alternativa, que en América Latina ha sido descrita por diferentes autores.

Pensamos la comunicación como objeto de reflexión y estudio, pero también como práctica (Mata, 1994). Como parte del hacer cotidiano de las personas, la comunicación es vivida como experiencia que compromete al cuerpo y a los sentidos y, además, a nuestro sentir y pensar. La comunicación como campo problemático también es pensada para la acción; es propuesta llevada a la práctica, es decir, la comunicación en nuestra mirada también es proyecto (Arrúa, 2020).

En América Latina, el campo de la comunicación tiene características singulares en su producción teórica, pero también y fundamentalmente en los modos de hacer y producir. En la región existen múltiples y diversas experiencias de organizaciones sociales, políticas y culturales, en las que la comunicación ha sido un eje de producción, un modo de relación y una estrategia de multiplicación.

En estas experiencias la comunicación adquiere dimensión política. Al ser una herramienta de expresión de las creencias, demandas y luchas de los colectivos y organizaciones, se convierte en un aspecto relevante de los procesos organizativos, que requiere atención y una dedicación particular.

A su vez, los modos en que las organizaciones y los colectivos se comunican para llevar adelante sus acciones configuran espacios de encuentro y de toma de decisión; y en este sentido podemos decir que la comunicación, de algún modo, hace a la organización.

Las diferentes experiencias de organizaciones, movimientos y colectivos, no sólo políticos, sino también sociales y culturales, que —en los contextos de las luchas emancipatorias surgidas a partir de la Revolución Cubana y hasta mediados de la década de los ochenta— se han expresado en diversos proyectos y propuestas de comunicación, han tenido en común la búsqueda de la construcción, en palabras de María Cristina Mata (Ceraso, 2008), de proyectos alternativos y alterativos del orden social y político impuesto por las dictaduras que gobernaron en aquel contexto y con algunas diferencias temporales, distintos países de la región. En Teoría de base (2008, p. 30), Cecilia Ceraso recupera el modo en que Mata caracteriza la Comunicación Popular o Alternativa, en América Latina, a partir de las voluntades que han expresado esa gran multiplicidad de proyectos, en la búsqueda de profundizar las luchas emancipatorias.

La voluntad identitaria persigue el propósito de reafirmar las identidades de nuestros pueblos, con el valor en lo propio, lo que nos define y distingue como pueblo. En este sentido, se comprende a la comunicación como múltiples expresiones de nuestras culturas, de la diversidad que caracteriza a lo popular en Latinoamérica. La voluntad participativa, que convoca a los pueblos a sumarse a los espacios de participación y construcción colectiva, da relevancia a integrar una comunidad, siendo parte de la toma de decisión en la acción política de las organizaciones. La voluntad democrática, que defiende, construye y consolida el Estado de derecho como el modo de organización que eligen los pueblos para la vida política de las naciones, pone en relieve el valor de los procesos de lucha por la defensa de la independencia, la soberanía y la justicia. La voluntad pública expresa la defensa de los espacios, herramientas y recursos que pertenecen a todos y que el Estado tiene la obligación de proteger. Los lugares y los bienes comunes no son patrimonio de minorías, sino que pertenece a las mayorías populares, poniendo en valor las políticas públicas como un modo de hacer presente al Estado en la vida cotidiana de los pueblos, para construir sociedades más justas. La voluntad educativa se expresa en las estrategias y acciones para el diálogo, que ponen a circular diferentes saberes, y promueven la reflexión crítica que permite una comprensión más profunda de los contextos en los que viven los pueblos. A estas voluntades, hoy podemos agregar una más que podríamos llamar voluntad feminista, como expresión política de las luchas emancipatorias contemporáneas.

Estas luchas, entre otros procesos políticos, han dado visibilidad no sólo a los feminismos, sino también a la diversidad de géneros y a las desigualdades que produce la cultura patriarcal. Con relación a esta última voluntad, es importante precisar que refiere a las luchas políticas que diferentes sectores y movimientos políticos, entre ellos los feminismos, han sostenido en torno a reclamos basados en situaciones de injusticia social que emergen directamente vinculadas a las condiciones de género de las personas. Los colectivos sociales, políticos y culturales del presente luchan desde múltiples espacios de expresión por el acceso, la ampliación y la igualdad de derechos.

Estas voluntades enuncian aspectos comunes que las experiencias de organización colectiva sostienen en sus prácticas, describiendo rasgos singulares en los modos de construir los procesos políticos que encarnan y que además traducen modos de concebir y hacer la comunicación. Estas voluntades no deben ser pensadas como características expresadas linealmente y sin contradicción.

Considerarlas como voluntades, nos invita a pensarlas como criterios políticos que orientan las prácticas y las decisiones de los colectivos populares. En todo caso, aportan a nuestra reflexión nuevas dimensiones para pensar, analizar y conocer las prácticas de comunicación

Los procesos de comunicación/educación como política comunicacional en proyectos de transformación

La comunicación situada en las organizaciones y colectivos populares nace y se potencia a partir de la toma de decisiones, que son resultado de procesos de reflexión y conocimiento de las relaciones y sus contextos, y que dan por resultado la definición de una política comunicacional. Esta definición de las políticas es clave para la construcción articulada de los diferentes procesos que van configurando escenarios de transformación. En este sentido, es muy importante generar miradas comunes para la acción. No se trata de generar una política, sino más bien, y en términos de Morin, una «ecología de políticas» (2005, p. 438) asociadas entre sí por criterios que superen los aspectos tecnocráticos, economicistas, homocéntricos y patriarcales que son característicos de los modos hegemónicos de construcción política. En este contexto, las políticas de comunicación dan cohesión a esta diversidad de procesos, en tanto pueden generar unidad de sentidos para potenciar la unidad en la acción (Arrúa, 2020). En este marco, los procesos de comunicación/educación cobran relevancia en el diseño de dichas políticas.

En América Latina, las organizaciones y colectivos populares sostienen una gran cantidad de propuestas para la formación de sus integrantes, para ampliar sus relaciones en la construcción de redes, y como construcción de los diálogos que dan cohesión y sostenibilidad a sus proyectos.

Desde el campo de la comunicación popular, en Latinoamérica se funda un diálogo con los procesos de la educación popular que se integran a las reflexiones disciplinares y aportan a la construcción del campo de la comunicación/educación. Autores como Paulo Freire, Francisco Gutiérrez, Mario Kaplún, Daniel Prieto Castillo, Jorge Huergo, ente otros, han contribuido a la consolidación de un campo de conocimiento que contribuye también a la reflexión sobre los procesos políticos contemporáneos.

En este punto es importante recuperar un concepto Freire (1972), quien a fines de los sesenta explicó la comunicación no sólo como una alternativa a los procesos de transmisión del conocimiento que proponían los extensionistas de la época, sino que, además, la describió como el proceso a partir del cual las personas se relacionan entre sí y con el mundo, lo enuncian y de este modo lo conocen y se transforman.

Freire nos enseña que la comunicación es el proceso de diálogo que nos da oportunidad de reflexión crítica; es decir, cuestionar la realidad y las explicaciones aprendidas que justifican nuestros modos de vida; y así, desnaturalizar la posición que ocupamos en el mundo respecto a los otros. De este modo, comprendemos la trama de poder en la que estamos insertos y producimos una mirada más política sobre nuestros contextos.

El diálogo es una relación, un encuentro y un intercambio, en el cual se comparten reflexiones que pueden construir un nuevo modo de pensar. La comunicación es diálogo que genera pensamiento crítico y nos moviliza hacia la acción organizada. Este proceso de reflexión y acción nos convoca a una nueva reflexión, ahora sobre la propia acción. A este proceso Freire (1972) lo llama praxis social transformadora.

Desde esta mirada, podemos definir los procesos de comunicación/educación como políticas comunicacionales orientadas a la reflexión crítica de la realidad para la producción de sentidos y la toma de decisiones en proyectos de transformación. A la vez, pensar en clave de proceso nos remite al concepto de Complejidad (Morin, 2005); a una mirada que concibe la realidad organizada desde múltiples dimensiones y simultaneidad de procesos; que invita a pensar los problemas cómo multicausales. Implica reconocer que los problemas no se pueden resolver de manera lineal, desde un solo aspecto o dimensión. Según Prado y Gutiérrez (1998), los procesos pueden ser definidos como «la intercomunicación subjetiva que lleva al grupo a solucionar sus necesidades básicas» (p. 11). Esta noción nos invita a pensar de manera holística y compleja para reconocer elementos que, puestos en relación, pueden generar transformaciones en una comunidad, territorio u organización.

Los autores reconocen siete elementos que tienen que estar presentes para que haya procesos y que son relevantes en el diseño de propuestas de comunicación/educación: los sujetos, las relaciones, el lugar, el tiempo, los problemas o necesidades, los recursos y los resultados (Prado y Gutiérrez, 1998. p. 14).

Un aspecto para tener en cuenta es que cada sujeto participa desde su subjetividad. Es decir que, si bien muchos de los resultados se pueden planificar, la mayoría son de carácter fortuito y ocasionales, debido a que en el devenir de los procesos entran en juego componentes emocionales y afectivos que dan lugar a relaciones inéditas y sorpresivas entre les sujetos protagonistas.

Para los autores, existen recursos externos o exógenos, y recursos internos o endógenos. Los primeros están más asociados a lo material, a lo tangible; cuanto más se usan, más se gastan, y tenemos que procurar su reemplazo, por ejemplo, materias primas, tiempo, dinero, tecnologías, etc. Los segundos son conocidos como «no convencionales», son muy importantes a la hora de planificar un proceso, ya que, cuanto más se usan, se multiplican. Por ejemplo, la creatividad, la sensibilidad, la mirada compleja, la imaginación, la fuerza o la voluntad para transformar, la convicción, entre otras. Aportan sinergia y retroalimentación al proceso, generan autonomía e independencia para poder transformar la realidad en sentidos propios (1998. pp. 17- 18).

Otro aspecto que destaca Francisco Gutiérrez son las motivaciones que tienen los participantes para llevar adelante sus experiencias: «Cuando los protagonistas de un grupo encuentran sentido a su accionar, a su caminar, el proceso tiene su meta asegurada» (1998. p. 12). Acá vemos la importancia de que existan sentidos endógenos puestos en juego para participar del proceso.

Por otro lado, remarca la idea de búsqueda constante y la apertura para lo incierto. Tener claro nuestro horizonte de desarrollo, nuestros objetivos generales, nos permite caminar con cierta seguridad, pero esto no puede bloquear la posibilidad de reinventar la práctica en función de lo sorpresivo y lo inesperado que emerge. El autor habla de lo estratégico de la producción, (1998. p. 13) como momento clave del proceso. Allí se materializan los sentidos que se producen, se habilita el hacer colectivo y permite registrar los productos y logros del proceso. En la producción se juega el sentido protagónico del proceso.

A partir de estos elementos se describen las experiencias, recuperando las diferentes dimensiones que en dichas prácticas reconocemos como procesos de la comunicación/educación; y se trata de dar relevancia a la producción de saberes como aporte a la construcción de proyectos de transformación de la realidad.

Los procesos de comunicación/educación en las experiencias[2]

Estas experiencias son ejemplos de políticas comunicacionales que han integrado procesos de comunicación/educación a su desarrollo, dando sistematicidad a los procesos de diálogo y apelando a mediaciones pedagógicas para encausar el encuentro entre diferentes modos de comprender el mundo.

El proyecto realizado con mujeres del Paraguay buscaba fundamentalmente la formación de lideresas en herramientas de planificación, comunicación y educación popular para fortalecer sus espacios de militancia política. Cómo ya se dijo, esta propuesta se lleva adelante con mujeres militantes de distintos partidos progresistas y de izquierda; y la convocatoria tenía además el objetivo de generar los principales lineamientos para la creación de la Secretaría de Género en el frente político, integrado por sus partidos de pertenencia. Si bien la experiencia es resultado de un trabajo de diálogos previos, llevados adelante por las mujeres militantes, el proceso de comunicación/educación se realizó en el mes de noviembre del 2018.

El encuentro se organizó en dos jornadas intensivas de trabajo y contó con mediación externa, que se ocupó del diseño metodológico, la coordinación del encuentro, la realización de las memorias y la elaboración de un informe de síntesis de la propuesta elaborada colectivamente. Se trabajó con metodología de taller, enriquecida con dinámicas y momentos de construcción de síntesis de las principales reflexiones compartidas.

Las mujeres, sujetos protagonistas del proceso, procedían de diferentes ciudades y pueblos y representaban las diferentes regiones del país. Es decir, que la mayoría realizó un viaje para poder participar del encuentro. Es importante decir que el espacio representaba realidades muy diferentes, no sólo por procedencia geográfica, sino también por pertenencia cultural y por diferencias de edad. El grupo de trabajo era muy heterogéneo y diverso.

En el contexto de la construcción de un frente político, las mujeres toman la decisión de proponer la creación de un área que atienda los intereses de las compañeras militantes en la consolidación del frente en las diferentes ciudades y regiones. El conjunto de relaciones entre las mujeres militantes se dinamiza en pos de un objetivo común y propone un espacio de reunión, acotado en el tiempo, para producir insumos que le permitan formalizar dicha propuesta.

Figura 1
Estandartes representativos de los valores del género, Asunción, 2018

Elaborados colectivamente por las mujeres participantes de taller de planificación de la Secretaría de Género del frente Guasú, en Asunción del Paraguay, en noviembre de 2018, estos estandartes debían reflejar los valores que sostienen la secretaría de género del frente político.

La reunión se realizó en la ciudad de Asunción. Aproximadamente cuarenta mujeres compartieron dos días de reflexión, producción, momentos de encuentro y celebración. El encuadre de las sesiones de trabajo se logró a partir de un diseño del proceso de comunicación/educación, basado en una perspectiva pedagógica de la comunicación, y una tecnología de producción. En tres bloques de entre cuatro y seis horas de reunión, se propuso un recorrido que permitió partir de los deseos y la proyección propuesta para las mujeres, para llegar al diseño de acciones concretas en diferentes líneas de trabajo y militancia. Este proceso de planificación colectiva tuvo diferentes instancias de trabajo grupal colaborativo, donde se realizaron reflexiones y debates a partir de consignas concretas que habilitaron la circulación de la palabra; y momentos de síntesis para realizar los intercambios que permitían escuchar y compartir lo producido en los grupos, profundizando las líneas de resonancia.

Frente a la necesidad de generar diálogos entre una importante diversidad de mujeres —que compartían un objetivo común, y que a su vez procedían de experiencias y realidad de militancia muy disimiles, con diferentes trayectorias y experiencias necesarias de ser contenidas en la producción colectiva— la diversidad representó un desafío para el diseño del proceso. Proponer distintos momentos y modalidades de producción habilitó espacios para la búsqueda de diferentes modos de expresión de las reflexiones y sentires, que las mujeres pusieron en juego durante el proceso.

Esta experiencia se hizo posible con una articulación de recursos, donde cada participante puso en circulación algo propio, y donde además se articularon a la gestión de recursos de agencias que promueven la formación y organización en torno a diferentes problemáticas.

Como resultado del encuentro, no sólo se consolida la red de mujeres militantes, sino que se obtiene una metodología de trabajo validada para la planificación colectiva que supone, además, el reconocimiento de los problemas que enfrentan las mujeres en su consolidación como sector de poder dentro del movimiento político, y la definición de los lineamientos para la Secretaría de Género del frente.

Anteriormente se dijo que la metodología de trabajo expresaba una perspectiva pedagógica de la comunicación, y una tecnología de producción. La perspectiva pedagógica se fundamentó en el pensamiento de la comunicación/educación ya descrito. Los contenidos conceptuales que subyacen a la elaboración del cronograma de trabajo —por ejemplo, la metodología de diseño de estrategias de desarrollos, o la identificación de la visión, misión y valores sobre la que sustentan la militancia— son abordados desde una mediación pedagógica que contempla la reflexión crítica racional, y la expresión creativa y artística.

La tecnología de producción hace referencia a las mediaciones que permitieron el trabajo desde herramientas de la planificación comunicacional que organicen los saberes para facilitar el diálogo, los debates, la construcción de acuerdos y la toma de decisiones.

Las mediaciones —por ejemplo, las consignas de producción o las preguntas para la reflexión— ofrecieron espacios donde las mujeres se pudieron expresar, desde recursos racionales, la argumentación y la oratoria, y también desde recursos creativos en la producción artística, la dramatización, la metafórica, etc. Diversificar las lógicas de producción en este colectivo de mujeres permitió que quienes no sintonizaban con el espacio discursivo pudieran expresarse desde la creatividad —por ejemplo, en la producción de estandartes que reflejen los valores que sostienen las mujeres en su militancia—, alcanzando desde otro lugar espacios de protagonismo en la producción grupal. El momento de la producción artística en el taller habilitó a otra circulación de los sentidos, en un ambiente de trabajo significativamente diferente.

Sobre los saberes, sintetizados en torno a las problemáticas trabajadas, se describen las dimensiones que las mujeres han priorizado para la acción transformadora:

La organización partidaria y los procesos políticos: Esta dimensión comprende los modos de organización de las mujeres, su participación en los espacios políticos partidarios y en el frente político, así como la lectura sobre el protagonismo de la mujer en los procesos políticos en general, de la militancia feminista en particular, y de las resistencias de los sectores más conservadores que encuentran canales, espacios y discursos muy claros de expresión.

En esta dimensión se consideran, además, los modos regulación de las relaciones entre hombres y mujeres, frente a situaciones de reproducción de prácticas políticas patriarcales, en el espacio político del frente.

La cultura patriarcal y las mujeres como sujetas políticas: Esta dimensión dialoga profundamente con la anterior, pero pone el énfasis en la construcción política de las mujeres y el fortalecimiento de procesos emancipatorios. Los discursos y propuestas que surgen en esta dimensión son pensados en términos del protagonismo de las mujeres en los espacios políticos y de toma de decisión. El eje principal es facilitar el empoderamiento de las mujeres y afianzar sus procesos de organización.

La diversidad cultural y territorial: Esta dimensión analiza la diversidad cultural que caracteriza al territorio del Paraguay, en el que la cultura guaraní es parte vital de su matriz como Nación; los procesos culturales comprendidos en términos de prácticas y lenguajes relevantes en la dimensión política y comunicacional; la geografía y las distancias dificultan la participación en la organización política nacional. Los diálogos entre las regiones de mayor densidad poblacional y las regiones caracterizadas por el aislamiento geográfico y de menor densidad poblacional.

Esta dimensión se articula con las anteriores, porque es determinante de las estrategias para construir modos más democráticos de construcción y toma de decisión política; así como de los procesos de comunicación y educación para el empoderamiento de las mujeres y su protagonismo político.

Con base en estos tres ejes de trabajo, el colectivo de mujeres militantes diseñó el proyecto para la Secretaría de la Mujer del frente que integran. En el taller lograron identificar, además, líneas de trabajo, objetivos y actividades para alanzarlos.

La experiencia situada en la Argentina, en el sur del conurbano bonaerense, propone el desarrollo de una aplicación telefónica para la atención de violencias de género, la promoción de derechos y facilitar el acceso a recursos. Este proyecto articula procesos de desarrollo tecnológico con acciones de fortalecimiento de la comunidad a partir de la promoción de actividades con mujeres para la capacitación en derechos, la realización de mapeos de recursos y la consolidación de redes territoriales. La experiencia se desarrolló entre los meses de marzo y agosto de 2019.[3]

Esta experiencia propone para su ejecución un componente de abordaje territorial, que se organizó fundamentalmente en espacios de comunicación/educación con las mujeres de los barrios. En este marco se realizaron talleres de sensibilización, recorridas barriales y mapeos con enfoque de género.

Figura 2
Recorrido barrial y ejercicio de mapeo de las mujeres, municipio de Esteban Echavarría, Argentina. 2019.

La imagen izquierda capta un momento del recorrido por el Barrio Parish Robertson, previo a la elaboración del mapa, como lo muestra la fotografía derecha, para registrar los recursos con los que ellas cuentan para la reivindicación de sus derechos (Centros de formación, o de actividades recreativas) y las zonas de "peligro" o vulneración de derechos de sus barrios (terrenos baldíos o zonas oscuras y de inseguridad).

La autora

Los talleres de sensibilización tienen como finalidad fortalecer a las organizaciones barriales y los liderazgos de las mujeres, profundizando la perspectiva de género, para que sean promotoras de derechos en sus barrios. Los recorridos barriales y la producción de mapas desde la perspectiva de las mujeres aportan al desarrollo de la aplicación interactiva para brindar información georreferenciada de recursos institucionales y comunitarios de atención, prevención y promoción de derechos de las mujeres, así como para realizar consultas y sugerencias en relación con los barrios.

Las mujeres fueron convocadas desde el Municipio, y a través de la Red Local de Manzaneras[4]. Estas referentes territoriales fueron las responsables de convocar a quienes participaron del proceso. Los grupos que se conformaron eran bastante homogéneos en relación con su pertenencia barrial, de zonas geográficas relativamente cercanas y pertenecientes al mismo Municipio. Sin embargo, los grupos eran heterogéneos en edades y, fundamentalmente, en sus miradas y posicionamientos sobre las problemáticas de género.

El proceso de comunicación/educación se organizó en dos grandes etapas: espacios de sensibilización y recorridos barriales. Se realizaron dieciséis encuentros con mujeres en cuatro espacios comunitarios (Centros de Integración Comunitaria, CIC; o Centros de Desarrollo Infantil, CDI). Durante los encuentros, además de los momentos de diálogo y reflexión, se realizaron cuatro recorridos barriales para relevar información que permitiera producir el mapa de actores sociales, espacios y situaciones vinculadas a la problemática de la violencia de género.

Durante la etapa de sensibilización, a partir de poner en común los sentidos en torno a las violencias de género, las mujeres produjeron una mirada crítica de la realidad comunitaria, desde el reconocimiento de las necesidades y problemas que enfrentan y los recursos con los que disponen en el territorio.

Los recorridos barriales tuvieron por finalidad relevar los espacios, actores sociales y situaciones que en los territorios configuran conflictos, problemas y recursos para la atención y contención. Esta sistematización de saberes permitió a las mujeres pensar su comunidad para la acción solidaria, profundizando la organización social y creando núcleos de sororidad.

En relación con la metodología en el proceso de comunicación/educación, las tecnologías de producción que se pusieron en juego se sustentan en las reflexiones de la pedagogía de la comunicación. En esta experiencia, las consignas de trabajo son producto de una propuesta metodológica que se organiza en tres ejes:

El trabajo en red: En tanto metodología de intervención en los territorios requiere del compromiso de las vecinas, a partir del reconocimiento de roles, modos de acción, valores y actitudes necesarias de poner en juego en instancias comunitarias de acompañamiento y contención. Se trabajaron consignas para dinamizar esta reflexión y poner en valor los lazos entre las mujeres en la resolución de los problemas que enfrentan.

Los talleres de sensibilización: En esta etapa, se propone el taller como metodología de trabajo. La dinámica propuesta organiza grupos a partir de consignas que dan cause a procesos de reflexión y producción colectiva. Se trabajaron las nociones de género y violencias de género. Se utilizaron siluetas para que las mujeres diferencien qué tienen los hombres y qué tienen las mujeres en las diferentes partes del cuerpo (cabeza, manos, pies); reflexión que permitió compartir conceptos cómo género, desigualdad, cultura, entre otros. En otro momento se reflexionó sobre las violencias de género. Con ejemplos de diferentes situaciones de violencia, se propone a las mujeres que las clasifiquen como rojas, amarillas o verdes. Esta dinámica permitió profundizar el análisis sobre las violencias como proceso, deconstruyendo algunos prejuicios; y también permitió identificar situaciones cotidianas de violencia de género, naturalizadas por la cultura patriarcal.

Figura 3
Siluetas alusivas a las diferencias de género, Barrio Manzanar, Municipio de Esteban Echevarría, Argentina, 2019.

Las siluetas las elaboran las participantes para indicar qué tienen en la cabeza el hombre y la mujer. El objetivo de esta actividad es diferenciar los conceptos de sexo y género, y reconocer las diferencias y desigualdades de género.

La autora

Mapeo barrial: El mapeo es una metodología de sistematización de saberes, que relaciona diferentes datos aportados por las mujeres en el desarrollo de los talleres y como resultado de los relevamientos producidos en los recorridos barriales. Se construye de este modo un mapeo de los barrios, con enfoque de género, organizando los saberes necesarios para producir estrategias de atención y contención. El mapeo registra dos grandes ejes de información:

· Situaciones problemáticas: Espacios, actores sociales, situaciones que profundizan las relaciones de violencia que afectan y sufren las mujeres de los barrios. Las zonas y actores son identificados con íconos y colores específicos para poder geo-referenciar en los mapas elaborados por las mujeres.

· Recursos: Actores sociales, espacios comunitarios o institucionales, programas y políticas públicas presentes en los territorios que facilitan la atención y acompañamiento de situaciones de violencia de género.

Los saberes sistematizados en esta experiencia se organizan en diferentes ejes de problematización. Las mujeres producen saberes que, desde la singularidad del conocimiento situado, aportan a la identificación en cada territorio de los conflictos en torno a la violencia de género, los problemas y las fortalezas para enfrentarlos.

En este sentido, las mujeres identifican la necesidad de generar, en los territorios, espacios de atención, asesoramiento y asistencia en la temática de la violencia de género. En la mayoría de los encuentros realizados, se han presentado mujeres en búsqueda de asistencia y acompañamiento para enfrentar situaciones de violencia vividas por ellas o por mujeres muy cercanas. Todas han sido derivadas al área local de atención, la Dirección de Género en el área de Desarrollo Social.

Por otro lado, las mujeres han manifestado críticas a los actores institucionales responsables de poner en marcha mecanismos y dispositivos para proteger a las mujeres de las violencias. Los principales cuestionamientos recaen sobre los órganos receptores de las denuncias (la atención en sede policial, incluyendo las comisarías de la mujer), los tiempos excesivos de las gestiones judiciales y la falta de mecanismos ágiles para sancionar a quienes transgreden las medidas de restricción. También se reconocen necesidades en relación con los recursos necesarios para que las mujeres construyan nuevos proyectos de vida, como alternativa a las situaciones de violencia que enfrentan.

En este sentido se reconocen problemas asociados directamente a las condiciones de vida de las mujeres. Los problemas asociados a las violencias de género se agudizan en contextos de pobreza estructural en que viven las grandes mayorías de mujeres. La dependencia económica o la falta de autonomía para consolidar proyectos de vida; el deterioro, fragilidad o precarización de los vínculos afectivos de pertenencia; el desconocimiento de recursos disponibles y desconocimiento de los derechos; todos estos factores complejizan las condiciones en que se encuentran las mujeres que enfrentan violencias de género.

La ausencia de experiencias subjetivas de ser portadoras de Derechos, la reproducción de mandatos culturales, la fragilidad de las redes de contención y la precariedad en el tipo de respuesta político-institucional dificultan a las mujeres el ejercicio de sus derechos y obstaculizan la lucha por su conquista.

La reflexión compartida en los talleres desnaturaliza la situación de desigualdad de las mujeres, poniendo en evidencia los modos hegemónicos de ejercicio del «macho-poder». En ese contexto, discursos como «las mujeres también son violentas» o «mi marido no es así, es bueno», «no todos los hombres son violentos», son desarticulados en una reflexión crítica sobre la cultura, trabajando nociones como poder y patriarcado, para reconocer los roles sociales de reproducción de la problemática de las violencias de género.

Las fortalezas reconocidas en los territorios recuperan el entramado vínculo de las mujeres, que les da sostén y contención; la trama comunitaria que facilita la circulación de recursos, de información y el acceso a espacios de atención y contención. Además, el reconocimiento permite visualizar la problemática como tal, y da oportunidad a la organización de la demanda de espacios y políticas de atención. Por último, la presencia institucional y de políticas públicas en los territorios, aunque insuficiente, al menos propicia que los espacios de gestión comunitaria de diferentes políticas públicas (la salud, la educación, los programas locales) sean reconocidos como recursos disponibles.

Hasta aquí, la recuperación de las experiencias de comunicación/educación con mujeres nos permitió reconocer metodologías de trabajo para generar un registro de los saberes que se dialogan en propuestas de mediación comunicacional; desde tecnologías de producción que permiten organizar los diálogos para producir síntesis de lo diverso, nombrar la realidad que nos atraviesa y reconocer horizontes de transformación.

Ambas experiencias de comunicación/educación descritas, si bien pertenecen a contextos político-institucionales diferentes, abordan procesos en favor del fortalecimiento de las mujeres como sujetas relevantes en la vida política de sus comunidades; también desde el rol de transformadoras/constructoras de nuevas realidades.

En este sentido, los procesos de comunicación/educación, en el marco de estas experiencias, han contribuido a la consolidación de las redes y al fortalecimiento de los liderazgos de las mujeres en sus territorios, dejando en claro la contribución política de la producción y circulación de saberes que se producen en estos espacios. Estos saberes aportan, además, a contextos más amplios de reflexión y debate, que entran en diálogo con procesos técnicos de diseño de políticas públicas y con procesos de sistematización y análisis académicos, que, a su vez, los legitiman. Este fluir dialógico de intercambio de saberes entre ámbitos que responden a lógicas diferenciadas es sumamente importante en la construcción de una reflexión crítica a los modos clásicos de producción de conocimiento.

Los procesos de comunicación/educación popular, en tanto espacios de articulación entre saberes y políticas del «sur global» (De Sousa Santos, 2009), son claves en la construcción de nuevas epistemologías que abreven en «las otras ideas», es decir, en «el punto de vista popular latinoamericano» (Argumedo, 2004, p. 135).

A modo de cierre y apertura hacía nuevas líneas de reflexión: consideraciones sobre la práctica política, los procesos de comunicación/educación y la construcción de «otras» epistemologías

Desde las experiencias analizadas, podemos observar que las mediaciones de la comunicación /educación aportan singularidad a los procesos de producción de conocimiento situado; y de este modo hacen parte en la construcción de las «ecologías de saberes» (De Sousa Santos, 2006, p. 26), necesarias para encontrar/crear horizontes comunes de construcción de nuevas realidades.

En estos procesos, la participación protagónica es la clave que permite la jerarquización de los saberes propios, dando relieve y haciendo visibles los modos de concebir el mundo de las mujeres populares latinoamericanas. Entramar miradas para coincidir en el hacer potencia el crecimiento de los colectivos y las organizaciones populares y pone en valor las diferencias que permiten construir lo nuevo. El protagonismo alcanzado desde la palabra, que no sólo expresa pensamiento sino también emoción, es resultado también de las mediaciones que se proponen a los grupos para facilitar el diálogo y se ofrecen también para crear climas en el hacer. El protagonismo en el hacer crea diferentes momentos en los grupos: momentos de timidez, alegría, excitación, silencios profundos que dejan hablar bajito a otra compañera porque relata pesares. Así se recrean rituales de encuentro y escucha. Estos espacios son parte también de los modos en que nuestro pueblo construye y transmite el saber. En las «epistemologías del fuego», «donde se han tejido comprensiones ‘otras’ de la vida que han resultado valiosas para su preservación» (Sánchez y Mora, 2019), la experiencia que da la participación construye el modo de conocer.

Finalmente, en sus métodos, la construcción de comunidad adquiere un sentido profundo porque es para eso que debe servir la palabra. El rito que protege al mito es un diseño de poder que resguarda al participante para que pueda tener un proceso de aprendizaje propio. La experiencia es fundamental (Sánchez y Mora, 2019. p. 286).

Los espacios de reflexión crítica que emergen en las experiencias habilitaron una comprensión más profunda de realidades complejas que configuran las condiciones de vida y lucha de las mujeres. En sintonía con las «epistemologías del barro» (Saintout y Varela, 2014), estos espacios se convierten en ámbitos donde se desnaturalizan las relaciones de poder. Las mujeres identifican los modos en que el poder se juega en y frente a la hegemonía patriarcal, encontrando y profundizando los sentidos de la lucha política.

Los procesos de la comunicación/educación popular con mujeres organizadas permitieron recuperar los saberes que parten de la acción política, y generar propuestas para consolidar proyectos de transformación de sus realidades.

En este contexto, las experiencias analizadas han favorecido el fortalecimiento de los liderazgos en los diferentes territorios, generando sinergias en las tramas que sostienen las construcciones contrahegemónicas.

Tal vez sea el momento de pensar en una epistemología de la esperanza. Un punto de vista que no sólo vea lo que se ha destruido y lo que falta, sino lo que está naciendo en un sentido emancipador (Saintout y Varela. 2014. p. 113).

Desde esta articulación entre la producción de saber y la organización popular, los procesos de comunicación/educación aportan a la construcción de proyectos políticos emancipatorios y, en tanto tales, habilitan a la circulación de saberes en la construcción de las otras epistemologías.

Los espacios que facilitan la emergencia de saberes y ponen en valor los modos populares de mirar y pensar el mundo son fundamentales para aportar a la producción de conocimiento que permita superar los modos clásicos del conocer; recuperando aquellas «ausencias» que la epistemología occidental ha creado, y dando relieve a todas las posibilidades epistemológicas emergentes que este rico continente puede engendrar.

Referencias

Argumedo, A. (2004). Los Silencios y las voces en América Latina. Notas sobre el pensamiento nacional y popular. Ediciones Colihue.

Arrúa, V. (2020). Enfoques de Planificación [Tesis de Maestría PLANGESCO, Facultad de Periodismo y Comunicación Social – UNLP]. https://drive.google.com/file/d/1PWx08hJYP4PFhoYsk7mmU_UeUm5hO9Wg/view?usp=sharingDe

Ceraso, C. (2008). Redes de Desarrollo Local y Colectivos de Comunicación en los Territorios. Capítulo Teoría de Base [Tesis de Maestría. PLANGESCO – Facultad de Periodismo y Comunicación Social. UNLP].

De Sousa Santos, B. (2006). Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social. Siglo XXI- CLACSO.

De Sousa Santos, B. (2006). Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social. CLACSO.

Freire, P. (1971). ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural. Tierra Nueva- Siglo XXI.

Krohling Peruzzo, C. (2001). Comunicación comunitaria y educación para la ciudadanía. Signo Y Pensamiento, 20(38), 82–93. Recuperado a partir de https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/view/2957

Mata, M. C. (1994). Diagnosticar también es pensar la comunicación. Curso de especialización en comunicación. Cuadernillo Nº2. Centro de comunicación educativa. La Crujia.

Morín, E. (2005). Epistemología de la Complejidad en Fried Schnitman, D. (comp.), Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Editorial PAIDOS.

Prado, C., y Gutiérrez, Francisco. (1997). Pedagogía para la educación en derechos humanos. Módulo II Todos son procesos. Editorial Pec.

Sánchez, F., y Mora, A. (2019). Epistemologías del fuego, una propuesta a partir del pensamiento ancestral. Revista Misión Jurídica, 12, (16), 281 - 308

Saintout, F., y Varela, A. (2014). La epistemología del barro. Revista Oficios Terrestres, 20, (30), 110 – 117.

Notas

[1] Las experiencias han sido resultado de procesos de militancia y gestión articulada de diferentes actores sociales. Agradezco a quienes me permitieron ser parte de los procesos de comunicación/educación en cada una. A las organizaciones y a las mujeres que en Paraguay compartieron su experiencia de diálogo, reflexión y construcción colectiva. En Argentina, a los responsables de la Asociación Civil Grupo Pharos, quienes me hicieron parte en el desafío de abrir espacios de diálogo y reflexión en los barrios populares del conurbano bonaerense. A todas las mujeres que participaron de estas experiencias, por su generosidad y su compromiso de lucha y resistencia cotidiana.

2] La descripción recupera los registros gráficos y fotográficos de las experiencias, organizados a partir de las memorias de los encuentros de comunicación/educación y los informes elaborados para los diferentes organismos que aportaron recursos para su realización. En ambas he sido integrante de los equipos de trabajo responsables del diseño metodológico y coordinación de los talleres que aquí se analizan.

[3] En relación con la problemática de género, podemos decir que las mujeres en la Argentina atraviesan una situación de emergencia. La cantidad de mujeres que mueren anualmente víctimas de las violencias de género es un claro indicador de la situación de riesgo en que nos encontramos por el sólo hecho de ser mujeres. En 2019, el Registro Nacional de Femicidios de la República Argentina, contabilizó 268 víctimas letales de Violencia de Género; de las cuales 26 eran niñas o adolescentes, el 90% conocía a su agresor y al menos 40 habían realizado denuncias. La tasa total del país es de 1,1 femicidios directos cada 100.000 mujeres – Fuente: Oficina de la Mujer; Corte Suprema de la Nación –. Según el Observatorio de Políticas de Género del Gobierno Argentino, entre enero y febrero del año 2021 se registró 1 femicidio cada 23 horas. En este marco, las formas y manifestaciones que adquieren las violencias de género son una amenaza presente en la vida cotidiana de las mujeres.

[4] Red de mujeres organizadas en los territorios, en general articuladas a Políticas Sociales y coordinadas desde los gobiernos locales. Las Manzaneras en la provincia de Buenos Aires son consideradas actores relevantes en la acción comunitaria. Esta red tiene un recorrido de más de 30 años en el territorio bonaerense y su surgimiento se produjo a partir de la implementación de una Política Social de asistencia alimentaria para niños y mujeres, hace ya tres décadas.