Presentación

Desde antes del 2019, las universidades argentinas venían desarrollando algunas experiencias de virtualización educativa con diversidad de modelos pedagógicos y heterogeneidad de alcances. A partir del aislamiento social preventivo y obligatorio, aspo, como se dio en llamar en Argentina a la «cuarentena», las interacciones dentro del ámbito universitario se tuvieron que dar forzadamente con formas mediadas por tecnologías. La enseñanza fue la dimensión que más rápidamente debió ser virtualizada, porque el año académico ya estaba en sus inicios.

Las transformaciones que este proceso genera en esa dimensión son muy profundas, porque afectan el núcleo vincular institucional fundante de la enseñanza universitaria: el aula presencial, espacio donde tradicionalmente se constituye el lazo docente-estudiante-conocimiento.

Es necesario señalar que ese espacio ya venía siendo parcialmente mediatizado; sin embargo, la implementación del aislamiento social suspendió su funcionamiento presencial y obligó a migrar al espacio virtual a la casi totalidad de las cátedras universitarias.

Etapas y trayectorias en el campo de comunicación/educación

Para pensar las transformaciones que se dieron ante esta situación, el recorrido que se propone comienza, primero, en las trayectorias y etapas que en el campo de comunicación / educación veníamos transitando en las universidades. La reconstrucción de estas trayectorias da cuenta también del punto en el que nos encontrábamos trabajando con nuestros equipos del Centro de Investigación en Comunicación, Educación y Discurso, comedi, cuando la epidemia nos desplaza la perspectiva y nos reubica los cuestionamientos de investigación. Pero al mismo tiempo nos permite dotar de valor las memorias y saberes que nos atraviesan cuando pensamos la comunicación en la educación desde esta visión analítica, pero también desde la intervención posible que conlleva pensar desde comunicación / educación.

Situar la comunicación / educación en sus anclajes en las investigaciones realizadas en el campo académico de las universidades nacionales públicas en Argentina implica considerar al menos tres cuestiones que consolidan la comunicación / educación como campo de producción de conocimientos y saberes (Morabes y Martínez, 2019).

a) En primer término, una articulación específica entre comunicación / educación, que asume los procesos históricos y que enlaza con los movimientos políticos-culturales en Latinoamérica. Recuperar procesos implica el reconocimiento de los contextos históricos, socioculturales y políticos desde donde surgen los problemas y las producciones teóricas. En la línea de los estudios de la comunicación / cultura, nuestra búsqueda es siempre la construcción de un espacio de problematización transdisciplinario.

b) En segundo lugar, debemos decir que este modo específico de articular comunicación / educación tiene un cierto nivel de institucionalización en los espacios académicos universitarios en Argentina, en cátedras, investigaciones, trabajos de transferencia, etc. Tal como se viene concretando en los trabajos de la Red de Cátedras y Espacios de Investigación e Intervención en Comunicación / Educación de Argentina, la Red Comedu[1].

c) Finalmente, la relación entre comunicación/educación ―en tanto que un modo de producción de sujetos y subjetividades (lo educativo) y construcción de sentidos y significados (lo comunicacional)― es un modo de análisis para las problemáticas sociales y al mismo tiempo un modo de intervención social crítico. Estos dos últimos aspectos de comunicación / educación se revelaron estratégicos para asumir el desafío durante la irrupción de la pandemia en nuestras universidades.

En comunicación y educación, vemos, entre 1995 a 2015, que se da un proceso desde el inicio de su institucionalización en las universidades argentinas (UUAA) a su articulación en políticas públicas nacionales y provinciales entre 2003 y 2015. Para asistir luego a un retroceso en consonancia con el momento de desarticulación de las políticas públicas de inclusión en educación entre 2016-2019, durante el gobierno, de la alianza de centro-derecha, «Juntos por el cambio», encabezado por Mauricio Macri.

La propuesta es poder reflexionar respecto a qué nos dejaron estas «memorias» del campo en Argentina, para afrontar las transformaciones de este momento en que ―forzada por la pandemia― asalta la necesidad urgente de la digitalización y la virtualización de la enseñanza.

Figura 1
Etapas en la trayectoria del campo de la comunicación-educación en Argentina
la autora y los editores

Etapa 1995-2003

En un primer periodo, que hemos llamado «la escuela y los medios», entre 1995 y 2003, vemos que nuestros trabajos y discusiones en el campo académico se centraron mayoritariamente aún en las relaciones entre la escuela y los medios, incluso en su dimensión artefactual. En el marco de la grave crisis económica, social y política como consecuencia de las políticas neoliberales de la década del noventa del siglo XX, nos encontramos en esta etapa con la crisis de la representatividad política y de la «democracia» como significante nodal. Esto posibilitó la instalación del pensamiento neoliberal en el discurso educativo y la consolidación del mercado cómo lógica vertebradora (Sothwell, 2004).

Entre 1995 y 2003, en este contexto de profunda crisis del sistema y de las instituciones educativas, con nuestros trabajos e investigaciones desde la comunicación / educación, nos situamos desde el interior de los procesos socio-educativos y en los mircroespacios escolares. Y junto a los diferentes actores de la comunidad educativa buscamos estudiar y debatir las múltiples relaciones entre la «cultura escolar» y la «cultura mediática». (Huergo y Fernández, 1997), desde una perspectiva crítica a la lógica del mercado, pero sin caer en las visiones moralizantes de los medios y tecnologías. De esta etapa ―dura, por cierto―, nos quedó como memoria colectiva el posicionamiento rápido como trabajadores de la educación pública para atender la emergencia, las situaciones críticas. Una práctica y una memoria colectiva para accionar con un mínimo de recursos ante la crisis. Esto fue muy notorio en nuestro contexto durante la pandemia, no sin costos subjetivos, por cierto, ya algunos trabajos de los gremios docentes universitarios han analizado y documentado esta problemática.

Etapa 2005-2010

Un segundo momento en este recorrido, entre 2005 y 2010, lo hemos denominado, junto a otros colegas en Argentina, como restitución de «lo público».

Podemos señalar, como marca de inicio, que ya en el año 2003 el Estado Nacional promueve la anulación de las leyes inconstitucionales que impedían juzgar a los responsables del terrorismo de Estado de la última dictadura militar Argentina, ejercida entre1976-1983[2]. Y comienza un proceso de impulsar políticas públicas de inclusión y de ampliación de derechos desde un enfoque transversal de los derechos humanos.

Esta segunda etapa se sitúa en el contexto de un proceso político en que se busca consolidar la participación del Estado Nacional en la restitución de derechos económicos y sociales para las mayorías. Frente a la presencia del mercado como única lógica del funcionamiento social, se abre la discusión sobre el rol del Estado y de «lo público». En esta línea, se sancionan leyes y se promueven programas que buscaron, con mayor o menor éxito desde ya, incluir a los sectores mayoritarios más desfavorecidos de la población.

En este contexto se promulga la nueva Ley de Educación Nacional (Ley N.° 26.206. Año 2006), que restablece que la educación, incluida la superior, es un derecho y, como tal, debe ser garantizado por el Estado.

Esta nueva Ley de Educación sanciona la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, lo que implica que el Estado debe garantizar la educación hasta los dieciocho años. En Argentina, la enseñanza secundaria está organizada desde sus inicios en un único ciclo de seis años, o cinco en algunas jurisdicciones. Históricamente, la enseñanza secundaria es en nuestro país una cuestión de los sectores medios, en mayor medida. Esta nueva Ley va a comenzar a modificar el «mapa» y el perfil de los estudiantes de nuestras instituciones de enseñanza secundaria pública y, en los últimos años, el de las universidades nacionales. Ante la pandemia, tener un perfil importante de estudiantes de los sectores de los quintiles poblacionales socioeconómicamente menos favorecidos no fue un dato menor en términos de acceso a las tecnologías y la conectividad.

Claramente, si tomamos algunas de las varias clasificaciones de las alfabetizaciones digitales o multimediales (Garay Cruz,1919), vemos que en Argentina apenas estamos arribando a un primer nivel, recién de acceso a una apropiación de habilidades tecnológicas o instrumentales. Nos falta mucho para llegar a una alfabetización digital en términos de información y más aún cognitiva. Cabe aclarar que, en Argentina, a diferencia de otros países ―como es el caso mexicano―, no existe una modalidad específica de educación a distancia para el nivel secundario. La Ley de Educación establece que la opción pedagógica formal a distancia como alternativa para jóvenes y adultos solo puede impartirse desde los dieciocho años (Ley de Educación Nacional 26.206[3]). En junio del 2020, en medio de la urgencia por la pandemia, el congreso modificó este artículo con una excepción que la habilita para situaciones críticas de pandemias, epidemias o catástrofes.

Entre 2005 y 2010, el Estado buscará articular las demandas económicas y sociales, entre ellas la educación y el derecho a la comunicación. Con dos cuestiones centrales en el vínculo entre comunicación, educación y las políticas públicas: la primera, el establecimiento de las universidades nacionales como consultoras prioritarias del Estado Nacional; y la segunda, la discusión y la sanción de una Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, Ley 26522, en octubre de 2009, que articula con la nueva Ley de Educación en la apertura de señales, canales y plataformas educativas en conjunto con las universidades nacionales.

La posibilidad de asesoramiento y participación en el diseño de las transformaciones, reformas curriculares y programas inclusivos, en esta etapa, especialmente en las áreas de comunicación y tecnologías educativas fue una experiencia que, frente a la pandemia, fortaleció a los equipos de docentes e investigadores de las uuaa. A pesar de los múltiples inconvenientes y limitaciones que afrontamos.

Etapa 2010-2015

En este quinquenio, las problemáticas trabajadas en el campo de la comunicación / educación van a concentrarse en las políticas públicas de inclusión en educación desarrolladas en las escuelas y las universidades. Se va a caracterizar por la coexistencia en las currículas escolares de visiones que legitiman, desde la legalidad, la ampliación de derechos humanos y sociales: así, por ejemplo, la Ley de Educación Sexual Integral, Ley 26.150[4], asume como derechos lo establecido en la Ley de Matrimonio Igualitario (Ley 26.618); y la Ley de Identidad de Género, Ley 26743[5]. Y por primera vez en Argentina, el Programa Conectar Igualdad[6], mediante el modelo uno a uno, entrega 5 millones de notebooks a estudiantes de las escuelas secundarias y se construyen unas 1.400 aulas digitales en todo el país. Si bien existieron dificultades respecto a la conectividad en las escuelas, tuvo un enorme impacto en el acceso para muchas familias al primer ordenador. En coordinación con las UUNN, se diseñaron contenidos multimedia, portales y plataformas educativas. También instancias de capacitación docente que iniciaron al menos un proceso formativo más allá del acceso. Entre otras medidas, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD). Y fue estratégica la participación en el diseño, la coordinación y como tutores de los docentes universitarios en el Programa Nacional de Formación Permanente[7], que fue el primer programa nacional de formación docente a distancia y semipresencial.[8]

Esta presencia de derechos, inclusión y tecnologías al interior de las escuelas generó no pocas tensiones y conflictos, pero también nuevas posibilidades para la acción transformadora. El campo académico de la comunicación / educación y el de las ciencias sociales en general realizaron un importante proceso de reconfiguración en las temáticas de sus investigaciones y líneas teóricas entre los años 2010 y 2015.

El problema de la inclusión educativa se constituye en un aspecto estratégico para trabajar la articulación comunicación / educación. Entendemos que abre el replanteamiento respecto de qué es «lo común / universal» en la educación cuando se trata de incluir a las mayorías populares, más allá de la lógica de expansión cuantitativa del sistema educativo.

Figura 2
Etapas más recientes de la trayectoria del campo de la comunicación-educación en Argentina
La autora y los editores

Etapa 2016-2019

Un cuarto momento en el desarrollo del campo lo hemos llamado de desarticulación de procesos inclusivos y de derechos en educación y comunicación, y se da en el contexto de una restauración conservadora entre 2016-2019, es el periodo de gobierno del presidente Mauricio Macri. La desarticulación y la desfinanciación de los programas y políticas públicas de inclusión educativa y tecnológica fue la marca de esta etapa[9]. Se suspendieron las entregas de notebooks del Programa Conectar Igualdad, y se dejaron de hacer las habilitaciones o el desbloqueo que se realizaba cada año cuando los estudiantes volvían a la escuela. Esto ocasionó innumerables jóvenes con sus notebooks en condiciones de ser utilizados, pero con el software bloqueado. Por supuesto que el mercado se ocupó de esto rápidamente, desbloqueando ilegalmente las computadoras, cobrando por hacerlo de modo clandestino. Fueron suprimidos o recortados los programas de capacitación en DDHH, en tecnologías y pedagogías críticas, realizados en su mayoría por convenio con las áreas específicas de las UUNN. Junto al incremento de los índices de pobreza e indigencia en el país. Sin embargo, de alguna manera, y por la posibilidad que otorga la autonomía universitaria, la experiencia de los procesos en los cuales se intervino en la etapa anterior, en el desarrollo de las políticas públicas, permitió a las UUNN y a los espacios de investigación fortalecerse hacia adentro en esta etapa. Y se hizo evidente el carácter estratégico del campo de comunicación / educación para, desde las universidades, intervenir en espacios territoriales y con propuestas hacia la comunidad.

Y así nos encuentra la pandemia, la mediatización tecnológica acelerada y la virtualización apenas iniciando un proceso a fines de 2019, que prometía algunas mejoras con el cambio de signo y orientación política en diciembre de 2019.

La pandemia covid-19 y la mediatización tecnológica acelerada

¿Qué nos quedó como memoria de estas etapas ante la urgencia de una mediatización tecnológica acelerada por la pandemia? ¿Cómo se articularon en las transformaciones de emergencia que tuvimos que hacer ante el aislamiento social preventivo y obligatorio?

El escenario educativo del 2020, en Argentina, se vio sacudido, como toda la sociedad, debido al aislamiento social. Se intensificaron los debates sobre los derechos de los docentes, la mercantilización y la big data. Pedró (2020, p. 5), quien analiza el fenómeno para América Latina y el Caribe, se refiere al «coronateaching», como «la expresión de los esfuerzos docentes por usar los escasos recursos tecnológicos disponibles para dictar sus cursos, como si siguieran en situación de aula», o sea «transformar las clases presenciales a modo virtual, pero sin cambiar el currículum ni la metodología» (Pinni, 2019).

La perspectiva compartida en comunicación / educación[10] nos sitúa en las líneas que entienden a las tecnologías digitales en educación por sobre lo instrumental. Atendiendo por lo tanto a las dimensiones sociales, económicas y culturales insertas en las políticas y prácticas educativas.

Nos interrogarnos entonces sobre las transformaciones en tres niveles: a) el de los aspectos macroestructurales y de las políticas públicas y las normativas vinculadas, b) el nivel de las instituciones, y c) el de las prácticas, condiciones y subjetividades docentes (AAVV 2020). En esta línea voy a compartir con ustedes algunas de las preguntas y reflexiones surgidas en un primer espacio de reflexión colectiva a partir del proyecto de investigación sobre la mediatización en las UUNN argentinas durante la pandemia junto a colegas de seis universidades ubicadas en distintas regiones del país (Morabes, Da Porta, Cruder y Pinni, 2020).

Aspectos estructurales y políticas públicas

Así, en un primer núcleo de análisis podemos considerar los aspectos macroestructurales y de las políticas públicas educativas que incidieron durante la pandemia. Se abren numerosos interrogantes sobre los que estamos empezando a trabajar: ¿Qué políticas públicas se definieron, durante el período de pandemia, vinculadas a la mediatización de la educación universitaria? ¿Qué perspectiva se privilegió para la opción tecnológica? ¿Se orientaron hacia la inclusión educativa y tecnológica o se perfilaron en torno a la oferta que va en sentido de promover la mercantilización educativa? ¿Qué estrategias institucionales se llevaron a cabo para propiciar la inclusión educativa?

La crisis provocada por la pandemia muestra y agudiza las enormes desigualdades sociales. Se ubica en un contexto en que el neoliberalismo ha provocado crisis recurrentes que ocultan sus verdaderas causas: la escandalosa concentración de riqueza y la inminente catástrofe ecológica, como señala Santos.

Las desigualdades son también educativas, y en esta instancia se visibilizan las tecnológicas: conectividad, dispositivos, manejo. De acuerdo con un informe del Ministerio de Modernización de Argentina, en 2018 (Jaimovich, 2018), el 30 % de los argentinos carece de conectividad, elemento imprescindible en esta coyuntura. Lo más usado son las líneas móviles, pero también el acceso es desigual y el gasto en datos es una limitante para muchos docentes.

La tendencia a la privatización de la educación resulta particularmente visible y creciente en lo referido a las tecnologías digitales, porque son parte de las actividades comerciales de grandes corporaciones multinacionales y nacionales, con alta incidencia en los jóvenes, porque abarcan tecnologías de la información y comunicación, TIC, medios, videojuegos y casi todo desarrollo tecnológico relativo a lo visual y sonoro, tal como nos advierte a partir de sus estudios en Argentina la doctora Mónica Pini (2019).

En la misma línea, un informe de la Confederación Nacional de Docentes de las Universidades Nacionales de Argentina (CONADU), en relevamientos realizados sobre diferentes aspectos y problemas emergentes durante la pandemia, destaca como principales la desigualdad y su impacto en la limitación de derechos. Así también el estudio realizado por el Barómetro de la Deuda Social Argentina (citado por Tuñón y Poy, 2020) aporta elementos sobre las dificultades de la permanencia y la graduación en el nivel superior, en particular para la población que se encuentra en el primer quintil socioeconómico, de donde provienen los / las estudiantes a quienes el aislamiento y las carencias golpean con mayor fuerza (Pedró, 2020).

El sistema universitario público argentino lo conforman 67 universidades nacionales autónomas, públicas y gratuitas, distribuidas en las diferentes provincias. Concentra al 74,9 % de la matrícula de los estudiantes universitarios del país, el resto corresponde a las universidades privadas. Un total aproximado de un millón setecientos sesenta mil alumnos, que representa un 3,5 % de la población total del país. Esto implica un número relativamente mayor al resto de los países de la región. Sin embargo, la tasa de egreso es comparativamente algo menor. En este sentido, para quienes hacemos parte del sistema público de enseñanza universitaria en general y para aquellas que lo hacemos desde la perspectiva crítica en comunicación / educación, el sostenimiento y la continuidad de los estudiantes universitarios en el sistema es una problemática estratégica que se intensifica en el contexto de pandemia.

Un relevamiento presentado por la Federación de Docentes de las Universidades Nacionales de Argentina (FEDUN) concluye que los programas de educación a distancia pasaron de representar el 4,1 % de los programas de educación superior a alcanzar niveles de más del 95 % de las clases y espacios de aprendizaje universitarios.

Este estudio analiza la capacidad institucional de las universidades para abordar la virtualización forzosa de sus carreras y destaca que aquellas universidades, aproximadamente un 50 %, que acreditaron recientemente Sistemas Institucionales de Educación a Distancia ante la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) tuvieron mayores herramientas para virtualizar sus clases que las que no lo hicieron. Este es el caso de la experiencia previa de bimodalidad desarrollada en la Universidad Nacional de Entre Ríos desde 2015, que destaca en el relevamiento realizado por la decana de la Facultad de Ciencias de la Educación, magistra Gabriela Bergomás[11]

Las condiciones y estrategias implementadas en su universidad, durante el primer cuatrimestre del aislamiento social se vieron favorecidas por el desarrollo de ese programa previo de bimodalidad en la Universidad Nacional, situación poco frecuente y de desarrollo relativamente reciente en Argentina[12].

Tal como señaláramos, es en la emergencia provocada por la pandemia que la educación a distancia pasara de ser una modalidad poco extendida entre las carreras universitarias a alcanzar casi la totalidad de las clases y espacios de enseñanza.

Otro aspecto para destacar en términos estructurales es la declaración de servicio público en el mes de agosto de 2020 de la telefonía celular, internet y televisión por cable, lo que permite la regulación tarifaria y planes de acceso universal[13]. Que se suma al acceso gratuito a las plataformas educativas por convenio con las empresas de comunicaciones que rige desde el inicio del aislamiento en marzo de 2020.

La ampliación de equipamiento tecnológico y la conectividad, las variantes de los distintos softwares utilizados, «paquetes de soluciones» adquiridos en el mercado con licencias internacionales de compañías multinacionales o plataformas de diseño propio de las instituciones educativas, son una dimensión del problema que la crisis por el coronavirus visibiliza, pero claramente solo es una parte. Un segundo grupo de aspectos que es necesario considerar es el de las estrategias institucionales implementadas.

Numerosas preguntas se abren para la reflexión en ese sentido, que recién estamos empezando a transitar.

Las estrategias institucionales

¿Qué espacios / plataformas / dispositivos fueron puestos en juego en la mediación para favorecer y / o garantizar la continuidad pedagógica? ¿Cuáles fueron las readecuaciones académicas vinculadas al área de enseñanza? ¿Se reconfiguraron los espacios y los tiempos de la enseñanza en los procesos de virtualización? ¿Qué sucedió con el conocimiento y los saberes involucrados en los procesos educativos comunicacionales en este período?

Lo indagado hasta ahora muestra que las estrategias fueron heterogéneas en cuanto a los modelos pedagógico-comunicacionales pero el horizonte fue el sostenimiento del vínculo pedagógico con la marca de la urgencia, en un sistema universitario en su mayor parte con una experiencia institucional reciente en el desarrollo de la enseñanza con tecnologías digitales en el nivel del grado, o licenciaturas.

Se caracterizó por la necesidad de reformulaciones y mediaciones pedagógicas aceleradas para atender a un gran número de estudiantes y profesores, que también se encontraban «en pandemia». En el caso de la Universidad Nacional de La Plata, UNLP, segunda en número de estudiantes del país, cuenta con unos 120 mil alumnos y algo más de 13 mil docentes distribuidos en 111 carreras de grado, en el primer cuatrimestre se virtualizaron unas 2.000 cátedras sobre un total de 2.100.

Si tomamos el caso solamente de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, la Dirección de Educación a Distancia, de acuerdo al informe de su directora, la especialista Charis Guiller, el proceso desarrollado durante el primer cuatrimestre, implicó la implementación de unas 150 aulas virtuales para unos 6.000 alumnos. El proceso implicó asimismo espacios de capacitación virtuales en estrategias educativas comunicacionales para la digitalización de clases y materiales didácticos en las que participaron docentes y auxiliares del 80 % de las cátedras.

Los relevamientos realizados hasta ahora manifiestan que en todo el sistema universitario se dio una intensificación de las capacitaciones en entornos virtuales y la creación de nuevas aulas, campus y plataformas para el trabajo y la educación a distancia. Y también, la elaboración de documentos con recomendaciones para el desarrollo de las clases y para el armado de instancias evaluativas a la distancia.

Por último, estos dispositivos técnicos, institucionales y comunicacionales que hacen parte de la virtualización de la enseñanza como un proceso de mediatización nos llevan a reconocer que la producción, la transmisión y la apropiación de las formas simbólicas (esto es el conocimiento) implican nuevos registros de significación, nuevas gramáticas discursivas (Da Porta, 2017). Y también la reconfiguración de los vínculos comunicativos y la incorporación de nuevos saberes. Esto nos ubica en el tercer nivel de problematización que planteamos, el de las prácticas y formaciones subjetivas docentes.

Las prácticas y las formaciones subjetivas docentes

¿De qué modo se transformaron las propuestas de enseñanza y las prácticas de los docentes con la mediación técnica y la presencia de los distintos lenguajes multimedias? ¿Qué modelos y sentidos de comunicación-educación se pueden reconocer en las propuestas? ¿Qué malestares e inquietudes se expresan respecto del trabajo remoto? ¿Cómo incidió la problemática de género? ¿qué expectativas de futuro se reconocen en torno de la reconfiguración de la subjetividad del colectivo docente en la pospandemia?

Estos interrogantes nos llevan a pensar en la reconfiguración de los espacios y tiempos institucionales, en las formas de la vinculación pedagógica, en los lenguajes y dispositivos puestos en juego. Además, son fundamentales las percepciones y las transformaciones subjetivas y valorativas de los docentes. En este sentido, un aspecto no menor a considerar son las problemáticas de género ante el «trabajo en casa» en un sector con predominio de mujeres, así como las condiciones laborales del teletrabajo.

En términos de la relevancia de las tensiones generadas en los procesos de mediatización, la doctora Da Porta, coordinadora de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba[14], destaca en su análisis del proceso vivido que hay que tener presente que la urgencia educativa no solo se salda exclusivamente por la ampliación de equipamientos[15]. Las tradiciones educativas de las instituciones requieren de un trabajo específico para su transformación. Es necesaria la comprensión de los procesos de mediatización comunicacional que los actores y las acciones de políticas educativas deberán poder desplegar estratégicamente para sostener un horizonte formativo democratizador. Esto nos permite reconocer no solo las nuevas desigualdades y tensiones socio-educacionales abiertas por la virtualización, sino los emergentes, la creatividad y la productividad puestas en juego y los riesgos y desafíos que se abren en la postpandemia.

Continuar el diálogo: las memorias siempre presentes de comunicación y educación

A modo de cierre, quisiera en verdad abrir un diálogo posible con lo que creo que tenemos que considerar en términos de «las memorias» de los saberes de los clásicos del campo de la comunicación y educación. Las memorias a las que entiendo como la historia activa en el presente, puesta en contexto. La etapa de la postpandemia, que sin lugar a dudas llegará, nos va requerir estar atentos, comprometidos y más activos que nunca.

Por eso pienso en el pedagogo crítico Henry Giroux, cuando nos proponía intervenir como docentes en los espacios de toma de decisiones. Nos resignarnos a ser meros ejecutores de proyectos ajenos, decididos por otros, esto es no resignarnos a lo que Giroux (1997) llama una «pedagogía de gestión». Y, por el contrario, seguir llevando nuestras voces, como educadoras y educadores, como trabajadores y como mujeres a los espacios decisorios.

Repensar de modo situado las gramáticas institucionales educativas para que a cada paso sigamos diciendo a nuestros y nuestras estudiantes, como planteaba el comunicador argentino Prieto Castillo en sus clásicos de la educación a distancia tradicional con sectores populares: «Usted no está solo».

En este sentido, la asimetría del proceso comunicacional, que hace tiempo ya nos señalara Stuart Hall (2004), se hace más presente que nunca. En estos meses de enseñanza «en pandemia» fue más palpable que nunca que producción, circulación, consumo y apropiación son momentos articulados pero diferentes y asimétricos del proceso comunicacional.

Y en este sentido, creo que nuestro compromiso deberá ser aportar siempre a que la diferencia no se siga transformando en más desigualdad. Dado que en un primer análisis en esta etapa de relevamiento hemos podido verificar que las desigualdades, de regiones, socioeconómicas, de trayectorias educativas que preexistían a la pandemia aumentaron y se visibilizaron.

Finalmente, quiero traer, una vez más y siempre, al maestro de la comunicación y la educación popular latinoamericana, tantas veces cuestionado en la academia, el pedagogo Paulo Freire, casi un lugar común en nuestras memorias, que la pandemia puso una vez más en evidencia: «Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, nos educamos en comunidad, mediados por el mundo»; y hoy, el mundo está en pandemia y más desigual que nunca.

Referencias

Cruder, G. (2019) “Desde la imagen: una mirada al campo comunicación/educación”. En Morabes P. y Martínez D. (comp.) Miradas en Articulación. Trayectorias y territorios en comunicación/educación. La Plata: EDULP.

Da Porta, E (2017) “Escuelas, mediatizaciones y experiencias subjetivas”. Rev. ALAIC N° 15.

Freire, P. (2012), Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. México y Madrid: Siglo XXI.

Giroux, H. (1997) Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona, Paidós

Garay Cruz, L.M. (2019) “La alfabetización digital, más allá del uso de las herramientas. Retos para la formación de ciudadanos en sociedades participativas”. En Morabes P. y Martínez D. (comp.) Miradas en Articulación. Trayectorias y territorios en comunicación/educación. La Plata: EDULP.

Hall, S. (2004) "Codificación y decodificación en el discurso televisivo" en CIC: Cuadernos de información y comunicación, Nº 9, Madrid.

Huergo, J. A. y Fernández, M. B. (2000), Cultura escolar, cultura mediática /Intersecciones. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Morabes P. y Martínez D. (comp.) (2019) Miradas en Articulación. Trayectorias y territorios en comunicación/educación. La Plata: EDULP. Prólogo de Gabriel Kaplun/ Delia Crovi Drueta.

Pedró, F. (2020) COVID-19 y Educación Superior en América Latina y el Caribe: efectos, impactos y recomendaciones políticas.. Madrid: Fundación Carolina.

Pini, M.E. (2019) “Tecnologías digitales en educación, fondos públicos y políticas privadas en Argentina”, en Anna Bon y Mónica Pini (comps.) Cultura, ciudadanía y participación. Perspectivas de la educación inclusiva. Amsterdam: Pangea

Sothwell, M. (2004) “La escuela y la construcción de la legitimidad”. El Monitor de le Educación Nº 2, Época V, noviembre, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Educación.

FEDUN, Federación de Docentes de Universidades Nacionales de Argentina, (2020) Informe “El trabajo docente universitario durante la pandemia Covid-19”

Notas

Información adicional

Cómo citar: Morabes, P. (2021). Comunicación-educación: etapas y transformaciones ante la pandemia de covid-19 en las universidades nacionales de Argentina. Mediaciones 27(17). Pp. 253-268.: https://doi.org/10.26620/uniminuto.mediaciones.17. 27. 2021. 253-268.

El artículo surge de una articulación colaborativa entre el Centro de investigación en Comunicación, Educación y Discurso, (Comedi) y la Red Nacional de Equipos de Investigación, Docencia y Extensión en Comunicación / Educación de Argentina, (Comedu) alrededor de la investigación denominada Problemáticas emergentes y líneas de investigación en comunicación / educación, bajo la dirección de la autora, quien declara estar libre de cualquier tipo de conflicto de interés.: https://doi.org/10.26620/uniminuto.mediaciones.17. 27. 2021. 253-268.