La lectura en voz alta, como propuesta para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de grado séptimo

Reading aloud, as a proposal to improve critical reading in seventh-grade students

Ler em voz alta, como proposta para melhorar a leitura crítica em alunos do sétimo ano

Gavilanes-Martínez, Jannet Marcela; Obando-Gómez, Yeimy Johana; Rivas-Ordoñez, Brigette Paola

Jannet Marcela Gavilanes-Martínez

jamarch04@gmail.com

Centro Educativo Municipal el Campanero Colombia

Yeimy Johana Obando-Gómez

yeimyog0911@hotmail.com

Institución Educativa Agropecuaria Santa Rosa Colombia

Brigette Paola Rivas-Ordoñez

paola.rivas0212@yahoo.es

Institución Educativa San Luis Gonzaga Colombia

Revista Criterios

Universidad Mariana, Colombia

ISSN: 0121-8670

ISSN-e: 2256-1161

Periodicidad: Semestral

vol. 29, núm. 1, 2022

editorialunimar@umariana.edu.co

Recepción: 06 Julio 2021

Aprobación: 05 Noviembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/659/65936206593620003/

DOI: https://doi.org/10.31948/rev.criterios/29.1-art3

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: Este artículo muestra el resultado de la investigación ‘La lectura en voz alta, como propuesta para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de grado séptimo de las instituciones San Luis Gonzaga de Túquerres, Agropecuaria Santa Rosa de Cumbitara y Centro Educativo Municipal El Campanero de Pasto, 2021’. El estudio se realizó bajo los lineamientos de la metodología cualitativa, con un enfoque comprensivo y, la Investigación Acción, como tipo de investigación. Para la recolección de la información se utilizó como técnicas e instrumentos, la entrevista semiestructurada y los talleres pedagógicos, que permitieron analizar e interpretar los datos recolectados para diseñar la guía didáctica titulada ‘De voz a vos’, lectura en voz alta para mejorar la lectura crítica, puesto que resulta una herramienta eficaz para fortalecer el proceso lector en todos los niveles.

Palabras clave: Lectura crítica, lectura en voz alta, guía didáctica, estudiantes.

Abstract: This article shows the result of the research ‘Reading aloud as a proposal to improve critical reading in seventh-grade students of San Luis Gonzaga - Túquerres, Agropecuaria Santa Rosa - Cumbitara and Centro Educativo Municipal El Campanero – Pasto educational institutions, 2021. The study was conducted under the guidelines of qualitative methodology, with a comprehensive approach and Action Research as a type of research. For the collection of information, the semistructured interview and the pedagogical workshops were used as techniques and instruments, which allowed analyzing and interpreting the information collected to design the didactic guide entitled ‘De voz a vos’ (From voice to you), reading aloud to improve the critical reading since it is an effective tool to strengthen the reading process at all levels.

Keywords: Critical reading, reading aloud, didactic guide, students.

Resumo: Este artigo mostra o resultado da pesquisa ‘Ler em voz alta como proposta para melhorar a leitura crítica em alunos do sétimo ano das instituições San Luís Gonzaga - Túquerres, Agropecuária Santa Rosa - Cumbitara e Centro Educativo Municipal El Campanero - Pasto, 2021. O estudo foi conduzido sob as diretrizes da metodologia qualitativa, com abordagem compreensiva e Pesquisa-Ação como tipo de pesquisa. Para a coleta de informações, utilizou-se como técnicas e instrumentos a entrevista semiestruturada e as oficinas pedagógicas, que permitiram analisar e interpretar as informações coletadas para elaborar o guia didático intitulado ‘De voz a vos’, leitura em voz alta para melhorar a leitura crítica, pois é uma ferramenta eficaz para fortalecer o processo de leitura em todos os níveis.

Palavras-chave: Leitura crítica, ler em voz alta, guia didática, estudantes.

1. Introducción

La presente investigación surgió a partir de las necesidades evidenciadas en las instituciones educativas (IE) San Luís Gonzaga de Túquerres, Agropecuaria Santa Rosa de Cumbitara y el Centro Educativo Municipal El Campanero de Pasto, frente a los procesos de lectura crítica. Es ineludible adquirir hábitos lectores que faciliten la comprensión y el acercamiento de forma espontánea a la lectura.

Con el acercamiento y reflexión de la realidad estudiada, se establece la lectura en voz alta como propuesta para mejorar la lectura crítica; es una herramienta eficaz para fortalecer el proceso lector en todos los niveles; a través de su práctica se mejora la comprensión textual, se activa conocimientos previos, se despierta la imaginación y se prepara para adquirir nuevos conocimientos. Leer en voz alta resulta significativo, porque lleva a explorar todo tipo de textos y a convertirse en lectores por su propia cuenta. Por ende, es importante que, desde las IE se motive a los estudiantes a leer en voz alta, a sentir interés y placer por la lectura, para que se forme en ellos un hábito lector, que aporta significativamente a su formación integral y crítica.

La lectura es una capacidad que se adquiere en el proceso educativo; requiere de práctica constante y se deriva de buenos hábitos lectores; por medio de ella, las personas exteriorizan sus sentimientos y pensamientos; les permite hacer historia y trascender en las palabras. Solé (1998) considera que el acto de leer implica la comprensión del texto escrito, y este proceso se da a partir del primer contacto con él, en un proceso complejo que abarca leer y entender los significados de los símbolos gráficos hasta su asociación con la experiencia del lector.

Esta capacidad es vital para desarrollar destrezas y aptitudes en los estudiantes, de manera interdisciplinar. En este sentido, se evidenció en la práctica pedagógica del área de lenguaje, que los estudiantes de grado séptimo de las instituciones estudiadas, muestran apatía y poco interés hacia la lectura y, por ende, tienen un bajo rendimiento académico, por la falta de comprensión lectora.

Las dificultades encontradas radican en limitar su conocimiento y dejar de lado la lectura para encerrarse en lo monótono y cotidiano, porque ellos, en su mayoría, manifiestan desidia ante esta práctica. Cuando deciden leer, eligen lecturas cortas y faltas de significado, proporcionadas por las nuevas tecnologías que los envuelven en la inmediatez y el facilismo.

A partir de la práctica pedagógica, se evidencia que el rol del docente, como actor primario en el proceso educativo y guía hacia la lectura crítica, fue poco significativo debido a la ausencia de estrategias requeridas para leer a otros, lo que dificulta captar la atención de los estudiantes. Es importante que, tanto estos como los docentes, reconozcan el papel que deben desempeñar dentro del proceso lector porque, como educadores, deben pensar en renovar las prácticas pedagógicas y guardar coherencia con las actuales generaciones y, entender que los estudiantes se alejan de los textos y se ven influenciados por los medios audiovisuales y la tecnología; la tarea radica en revisar esas prácticas de enseñanza referidas a la lectura.

A través de la práctica docente se observó en las aulas de clase, aspectos que crean barreras hacia el hábito de la lectura; la falta de comprensión limita la proximidad de aquellos que pretenden acercarse a ella. Los estudiantes de estas instituciones presentan problemas de comprensión debido a factores como falta de atención y escasa motivación.

Se hace necesario adquirir hábitos lectores que faciliten la comprensión y el acercamiento de forma espontánea a la lectura, así que es tarea de los docentes, indagar en la labor pedagógica, en el material a utilizar, en las tareas propuestas y en el cómo llevar estrategias de enseñanza – aprendizaje que realmente fortalezcan la comprensión crítica en los estudiantes.

Algunos estudiantes alcanzan la adultez sin desarrollar habilidades para leer y comprender el texto; y se evidencia en problemas para la interpretación, ubicación de ideas principales o, para desglosar conceptos en los textos leídos, lo cual acentúa las dificultades de comprensión lectora en los niveles inferenciales y crítico, que trascienden en el bajo nivel académico; en general, los estudiantes no entienden lo que leen y no desarrollan el pensamiento crítico.

Esta situación permitió analizar que una de las dificultades en la comprensión lectora es la falta de hábitos de lectura; los estudiantes no los poseen por voluntad propia, sino por compromiso; así que, solo leen o estudian para cumplir con las actividades que delegan los profesores, pero no por autonomía para afrontar con compromiso y eficacia el proceso de construcción de conocimiento. La falta de hábitos de lectura conlleva que ellos pierdan interés y no desarrollen sus capacidades cognitivas; por eso no se evidencia los aprendizajes esperados.

El hábito y el gusto por la lectura se adquiere durante la infancia y más específicamente, en el hogar y la escuela. Las instituciones tienen la gran responsabilidad de reforzar en los estudiantes la comprensión, interpretación y valoración de ésta; por tanto, es necesario fortalecer el deseo, la pasión, la curiosidad y el gusto por leer. Por ello, Lerner (1995) considera que:

Leer es adentrarse en mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor; es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y a lo que se quiere decir; es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la lectura escrita. (p. 2)

De ahí que, el interés de las investigadoras nació de la necesidad de conocer las mejores estrategias que promuevan el proceso lector; para ello se tuvo en cuenta la definición de Cova (2004):

La lectura en voz alta es una actividad social que permite, a través de la entonación, pronunciación, dicción, fluidez, ritmo y volumen de la voz, darle vida y significado a un texto escrito, para que la persona que escuche pueda soñar, imaginar o exteriorizar sus emociones y sentimientos. (p. 55)

A partir de la lectura en voz alta se puede conectar al estudiante con el lenguaje verbal de manera lúdica, disfrutar el gusto por leer, en ambientes de confianza y entusiasmo, favoreciendo así, el desarrollo de la expresión oral y el sentido crítico.

Los estudiantes de grado séptimo de las IE investigadas presentan dificultades de lectura, por lo que fue necesario implementar metodologías que permitieran comprender lo leído, de manera crítica. Ante esto, Kurland (2014) considera que “la lectura crítica es una técnica que permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito” (p. 8); se requiere que el lector desarrolle un pensamiento crítico, a través de una técnica de evaluar la información y las ideas, para decidir qué aceptar y qué creer. En este sentido, se afirma que la lectura crítica marca el camino para generar un pensamiento crítico.

Se requiere erradicar los problemas de lectura que existen a nivel general en las instituciones. Es notorio que hay carencias de lectura, pronunciación, comprensión e interpretación, que afecta directamente el rendimiento académico. Asimismo, estas deficiencias provocan que los estudiantes tengan problemas al enfrentarse a circunstancias o a situaciones de opiniones reflexivas, analíticas y de interrelaciones con otros.

Por tanto, el objetivo general de la presente investigación fue proponer la lectura en voz alta para mejorar la lectura crítica de los estudiantes de grado séptimo de las instituciones San Luis Gonzaga - Túquerres, Agropecuaria Santa Rosa - Cumbitara y Centro Educativo Municipal el Campanero – Pasto, el cual se alcanza a partir de los siguientes objetivos específicos: Identificar los factores que influyen en el proceso de la lectura crítica, que se enfocó en los estudiantes con mayores dificultades en la comprensión crítica de diversos tipos de texto, a partir de la implementación de las técnicas e instrumentos de recolección de información como la entrevista y talleres pedagógicos, donde se evidenció factores que influyen en el proceso de la lectura crítica, como la falta de concentración y atención, motivación e interés; así mismo, se identificó que los estudiantes conciben que la lectura en voz alta conlleva mejorar su ortografía, ampliar el vocabulario, el conocimiento, favorecer la expresión oral y mejorar la lectura crítica.

El segundo objetivo fue reconocer la importancia de la lectura en voz alta para mejorar la lectura crítica; para ello se aplicó talleres de lectura en voz alta, diseñados para fortalecerla; se tuvo en cuenta los gustos e intereses de los estudiantes, los diversos tipos de texto, los rasgos de la lectura en voz alta como la entonación, la fluidez, la dicción y la pronunciación.

El tercer objetivo específico consistió en diseñar una guía didáctica de lectura en voz alta para fortalecer la lectura crítica, que es una herramienta tanto para estudiantes como para maestros que son lectores y, por ende, mediadores entre el texto y los oyentes. Se propone esta guía didáctica a partir de la premisa de que, leer en voz alta facilita la discusión, la conversación, el encuentro y, permite comprenderse y encontrar una lectura común entre los lectores, lo que genera vínculos entre estos, fortalece la escucha activa y los actos comunicativos.

En esta guía se recomienda algunos textos para generar un espacio lúdico y didáctico para los estudiantes de séptimo grado, ya que la lectura se concibe como un acto creativo, lúdico, interpretativo, de disfrute y goce. Se implementa a nivel de aula, con el fin de motivarlos para que se formen como lectores críticos, debatan y se geste en ellos la lectura individual y colectiva, sea con la familia, con los amigos o, con sus compañeros de clase.

El presente estudio surgió del interés investigativo referente a la lectura en voz alta para fortalecer la comprensión crítica de los textos. Los trabajos de algunos autores respecto al tema de lectura, conllevó abordar planteamientos pertinentes para el proyecto de investigación, como textos bibliográficos, proyectos y artículos que se relacionan con el tema. La mayoría de los trabajos se enfoca en los procesos de lectura en los niños o estudiantes de las IE, en los niveles de preescolar, básica, media y universitaria. Se encontró estudios concretos a nivel local, regional e internacional que abordan la lectura crítica y la lectura en voz alta como objeto de estudio, que aportaron teóricamente a este trabajo investigativo.

2. Metodología

La investigación se realizó bajo un paradigma cualitativo con estudiantes adolescentes que pertenecen a una comunidad educativa, con la finalidad de comprender e interpretar un fenómeno de carácter social. Se eligió este paradigma, por cuanto permitió desarrollar procesos en términos descriptivos e interpretativos de acciones y lenguajes; en este caso, la lectura, hecho funcionalmente relevante en la formación y práctica docente que lo sitúa en una correlación con el contexto social (Martínez, 2011), permitiendo así, una interpretación de la realidad estudiada, la autorreflexión del quehacer docente y del fortalecimiento de la lectura crítica de los estudiantes.

La investigación cualitativa, según Taylor y Bogdan (1987) se refiere a una “investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (p. 20). Así, este paradigma facilitó acercarse a la comunidad investigada de manera directa, dialógica y participativa, favoreciendo la relación con los investigadores para que valoren las experiencias, conocimientos y saberes de las personas que participaron en el estudio. Al acercarse al fenómeno a estudiar, este tipo de investigación permitió categorizar los objetivos y, construir un marco teórico-referencial que le dio coherencia al proceso de recolección de información a partir de las técnicas seleccionadas para tal fin.

Se considera tres componentes principales en la investigación cualitativa:

1. Los datos, obtenidos de diferentes fuentes de recolección de información (entrevistas, observaciones, documentos, registros y películas).

2. Los procedimientos, lo que los investigadores ejecutan para interpretar y usar los datos, es decir, codificar (conceptualizar, reducir los datos; elaborar categorías y relacionarlas, a través de proposiciones)

3. Informes escritos y verbales que pueden ser presentados como artículos científicos en revistas, charlas o libros.

Este tipo de investigación abarca la realidad como un todo, para describir e interpretar las cualidades de un fenómeno; recoge datos previos para desarrollar una adecuada interacción con los sujetos a estudiar; deja a un lado los prejuicios y creencias, para comprender a los sujetos y proponer alternativas de solución ante las problemáticas que evidencian los estudiantes de grado séptimo en cuanto a la lectura crítica.

En el proceso educativo se planteó, desde el aula, el enfoque investigativo comprensivo, para reflexionar sobre la praxis pedagógica y proponer alternativas que favorezcan la enseñanza - aprendizaje y su aporte al mejoramiento de la calidad educativa; es por ello que, en este estudio se valoró la importancia de la lectura en voz alta, como eje fundamental en la formación crítica de los estudiantes. El enfoque comprensivo permitió que las investigadoras se acercaran a la realidad y se interrelacionaran con el contexto social, lo que facilitó la comprensión detallada y profunda de lo referente al tema de indagación.

Para reconocer la importancia que los estudiantes le dan a la lectura en voz alta, se requirió la relación del investigador con el contexto; en este caso, las comunidades educativas donde se labora, para autorreflexionar sobre la práctica pedagógica de la comprensión de lectura, de la transversalización que se realiza en el aula de clase, donde se identificó los factores que influyen en el aprendizaje de la lectura crítica, contrastados con la teoría, para así reconocer la importancia de implementar estrategias que favorezcan la problemática investigada y diseñarlas desde las necesidades propias de los contextos educativos.

El hecho de laborar en las instituciones sujeto de estudio y estar en relación directa con los estudiantes que hacen parte de la investigación, facilitó este contacto de carácter práctico y contextualizado. Como investigadoras, fue necesario asumir una posición participativa, para entender el comportamiento y los significados que se otorga a los diferentes fenómenos; para lograrlo se requirió de diferentes técnicas de recolección de información que facilitaron la relación entre los participantes, la veracidad y la interpretación de los hallazgos.

En este estudio se eligió la Investigación Acción (I-A), que propone que los sujetos que participan en la investigación asuman un papel activo frente a los problemas que surgen en la práctica educativa; se eligió este tipo, ya que las investigadoras están en constante interacción con los participantes, lo cual les permite reflexionar permanentemente y tomar decisiones conjuntas para formar comunidades autocríticas y transformadoras de su medio social, a partir de la aplicación de diferentes estrategias.

Este estudio investigativo propuso la lectura en voz alta, para mejorar la lectura crítica; se eligió la IA, puesto que, a través de la interacción teoría y práctica, se obtuvo información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura; con ello, se diseñó una guía didáctica de lectura en voz alta para mejorar la lectura crítica, se fomentó la autorreflexión y se generó iniciativas de cambio. Analiza las acciones humanas y situaciones educativas cotidianas que requieren una respuesta práctica, así que, el fin del maestro como investigador, es profundizar en el problema y adoptar una actitud comprensiva frente a éste, para proponer desde su idoneidad, alternativas de solución.

Borroto y Aneiros (2002, citados por Vidal y Rivera, 2007) consideran que la I-A constituye una importante alternativa en los métodos de investigación cualitativa. Este término, introducido originalmente por Lewin, implica una forma de búsqueda realizada por los propios participantes en una determinada situación social, con el objetivo primordial de mejorar:

• El desarrollo de la propia práctica educacional o social de que se trate.

• Su comprensión o entendimiento de estas prácticas.

• El contexto situacional en el que estas prácticas son desarrolladas.

En la I-A se produce un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión, que son consustanciales a esta aproximación. Lewin describió este proceso basándose en tres aspectos centrales: el planeamiento, el hallazgo de hechos (observaciones) y la ejecución (acción).

De esta manera, se insiste en el papel del maestro, como sujeto que reflexiona sobre su práctica pedagógica y la transforma, que identifica las necesidades del medio y el contexto de los sujetos con quienes interactúa.

La presente investigación se realiza con una población de 85 estudiantes de grado séptimo de tres instituciones educativas: San Luis Gonzaga del municipio de Túquerres; Agropecuaria Santa Rosa, del municipio de Cumbitara y, el Centro Educativo Municipal El Campanero, del municipio de Pasto, quienes necesitan fortalecer la lectura crítica.

Tabla 1

Distribución de la población

Nota: En esta tabla se relaciona la matrícula de grado séptimo de las tres instituciones. Fuente: Registro de Matrícula (2020).

La selección de las unidades de observación se efectúa a través de la técnica de muestreo intencionada, en la que el investigador selecciona, según su criterio y requerimiento de la investigación, sin regirse a estadísticas o reglas; se tiene en cuenta las variables de la población.

La muestra seleccionada para este estudio fueron los estudiantes de grado séptimo de las tres instituciones mencionadas; en este nivel de escolaridad es necesario fortalecer los procesos de lectura y comprensión, para formar lectores críticos. Se tomó a 15 estudiantes, quienes requieren intervención en esta investigación; el criterio para elegir esta muestra surgió a partir de la observación de la práctica pedagógica dentro del aula.

Se eligió este grado de la básica secundaria, ya que la edad de los estudiantes y su etapa de desarrollo influye en la formación y adquisición del pensamiento crítico, desde el punto de vista pedagógico, en la capacidad de tomar sus decisiones y asumirlas de manera responsable; además, a través de la práctica pedagógica se detectó dificultades en el proceso de la lectura, por lo que fue necesario intervenir de manera oportuna.

Para seleccionar la muestra objeto de investigación, se estableció criterios de inclusión y exclusión. Cabe destacar que se abordó la investigación en la totalidad de estudiantes, pero para fines de aplicación de la entrevista como instrumento de recolección de información y análisis de resultados, se tomó la muestra de la Tabla 3 con relación a la Tabla 2.

Tabla 2

Criterios de inclusión y exclusión para la selección de la muestra

Tabla 3

Distribución de la muestra

Técnicas e instrumentos para la recolección de la información

El uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas utilizadas por el investigador permiten recolectar información, analizarla, interpretarla y confrontarla con los referentes teóricos; estás son aplicadas en un momento determinado, lo que facilita la construcción de modelos de acción para determinar la diversidad cultural y de saberes de la comunidad investigada.

Se tiene en cuenta: la formulación del problema, objetivos, referentes teóricos y metodología de las investigaciones, con los siguientes criterios de elección:

• La naturaleza del objeto de estudio; en este caso, la lectura crítica

• El acercamiento de los investigadores con la población investigada se facilita por la práctica docente

• El tamaño de la población o muestra.

Por lo anterior, se eligió como instrumentos de recolección de información, la entrevista y los talleres pedagógicos. La investigación admite una reflexión teórica y metodológica sobre la escasa (y falta de) comprensión lectora en nivel crítico en los estudiantes de grado séptimo; así mismo, posibilitó la coparticipación de los sujetos interactuantes en los intercambios culturales desde el aula de clase, la escuela, la comunidad, la sociedad, como también, los procesos de comunicación que influyen en las diversas manifestaciones de la cultura.

Con ellas, el investigador construye y obtiene respuestas reales acerca del problema, convirtiéndolas en una información relevante y necesaria, que ayuda a distinguir el problema y la posible solución, mide variables dependientes e independientes a través de elementos registrables que pueden ser utilizadas en otras investigaciones y, así mismo, crear un ambiente propicio para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que, en este caso, es la lectura.

Entrevista. Se la conoce como una técnica para recoger información en investigaciones de tipo cualitativo; se la plantea para revelar o trazar preguntas que permitan rehacer una realidad, tal como es observada por los sujetos en un contexto. Tiene como objetivo principal, relatar lo que acontece en el entorno. A través de ella se logra una aproximación directa a los individuos investigados; es una conversación inducida por el entrevistador, hacia uno o varios individuos, elegidos según un plan definido, con un fin de tipo cognoscitivo. Siempre está regida por el entrevistador, pero tiene un diseño flexible y no estándar; por tanto, los entrevistados interactúan paulatinamente con el entrevistador.

Al tiempo que el investigador plantea las preguntas y recoge las respuestas, puede también percibir sensaciones, estados o cambios de ánimo; por eso acumula información que facilite la obtención de resultados. En esta técnica se utiliza preguntas abiertas y espontáneas, que hagan posible establecer un diálogo y obtener la mayor información posible. La entrevista puede sufrir modificaciones de acuerdo con la persona entrevistada y según la información que se desea alcanzar. Usualmente, se cataloga en: estructurada, semiestructurada y no estructurada.

Dentro de la investigación, en las instituciones mencionadas se utilizó la entrevista semiestructurada, que posee: “un relativo grado de flexibilidad tanto en el formato como en el orden y los términos de realización de la misma, para las diferentes personas a quienes está dirigida” (Bernal, 2010, p. 257). Se ejecutó a partir de un formato de preguntas elaboradas previamente; su diseño, orden y términos fue igual para todos los entrevistados. A través de las diferentes preguntas se interactuó con los estudiantes, se generó un diálogo que dio a conocer datos de interés; se planteó preguntas abiertas, para que el entrevistado pudiera dar opiniones y combinar respuestas. El entrevistador mantuvo la atención suficiente para introducir en las respuestas del entrevistado, los temas que eran útiles para la investigación. En el transcurso de la entrevista surgieron nuevas preguntas que articularon temas y respuestas.

La entrevista viabilizó una información cargada de subjetividad, comprendida en el valor e importancia de la información que suministran los entrevistados; se estableció datos libres y espontáneos, lo que generó seguridad y veracidad a la misma.

Talleres pedagógicos. En los procesos de aprendizaje existen diferentes metodologías para trabajar con los estudiantes; una de ellas, son los talleres, considerados como un vehículo que favorece el proceso de enseñanzaaprendizaje, enlaza actividades lúdicopedagógicas, admite la integración de la teoría con la práctica y, al mismo tiempo, mejora las relaciones entre docentes y estudiantes. El taller permite alcanzar una realidad compleja, reflexiva que permite integrar la teoría y la práctica, como parte fundamental del proceso pedagógico. Los talleres buscan la construcción del conocimiento, para que las personas aporten información de gran valor para la interpretación y el análisis.

Dentro de este proyecto de investigación, el taller se convirtió en una herramienta de trabajo útil para compartir experiencias académicas con los involucrados directos en los diferentes procesos de aprendizaje; en este caso, los estudiantes de grado séptimo de las tres instituciones. Su aplicación proporcionó actividades y ejercicios que condujeron a una investigación más participativa y real. Los talleres son una oportunidad académica que admiten intercambiar experiencias y, llevar a la práctica, acciones educativas enriquecedoras.

El taller es un espacio para hacer, construir, comunicarse, intercambiar ideas y experiencias; un espacio para escuchar y llevar a cabo acciones participativas. Se puede utilizar diversas técnicas, elaborar materiales, entre otras. Además, puede pensarse, como el espacio apropiado para trabajar en equipo, en el que se aprende haciendo, junto a personas que necesitan aprender y plasmar las mismas ideas, al tiempo que se pone énfasis en el aprendizaje mediante la práctica activa, en vez del aprendizaje pasivo.

El desarrollo de talleres debe darse de una forma amena; se plantea un objetivo acorde a las necesidades de los estudiantes para que, en su desarrollo, puedan obtener buenos resultados; de la misma manera, para su ejecución, es conveniente utilizar instrumentos didácticos acordes a las edades de ellos, para asegurar el cumplimiento de las metas.

Así pues, los talleres son una herramienta útil para el proceso investigativo, dado que brindan la información necesaria de la comunidad estudiada y facilitan las relaciones para una correcta implementación de la propuesta pedagógica, en aras de mejorar la lectura crítica en los estudiantes. En la Figura 1 se presenta el diagrama de las etapas del proceso investigativo.

Figura 1
Etapas del proceso investigativo

Etapa 1: Acercamiento a la realidad y recolección de información: gracias a la praxis pedagógica y la labor como docentes del área de lenguaje, se pudo compartir y acercarse a la realidad estudiada, de manera directa, con los estudiantes de grado séptimo, donde se contrastó las similitudes en cuanto a las dificultades en el proceso de lectura crítica; así mismo, las características contextuales que permitieron conocer, experimentar, apropiar y describir dicha realidad. A partir de la reflexión pedagógica, las investigadoras interpretaron la realidad de las tres instituciones, formularon el problema y sus posibles causas y, fijaron los objetivos y la justificación de la investigación.

Al identificar el problema se realizó una búsqueda bibliográfica que permitió sustentar teóricamente la temática de investigación; se rastreó antecedentes a nivel regional, nacional e internacional, para validar y recopilar información precisa; así mismo, se consolidó un marco teórico pertinente y, se describió el marco contextual, legal y ético.

Seguidamente, se diseñó la metodología de investigación, la cual contempla el paradigma, el enfoque y el tipo de investigación. Además, se definió la muestra, de acuerdo con los criterios para la selección. De este modo, se elaboró los instrumentos de recolección de información, que fueron validados a través del aval de expertos. En este orden, se procedió al trabajo de campo, donde se aplicó los instrumentos y se obtuvo la información para el posterior procesamiento, análisis e interpretación de la misma.

Etapa 2: Vaciado y análisis: la sistematización de la información se efectuó con matrices de vaciado; se codificó, se elaboró la matriz de referencia, la codificación abierta y axial, para reducir los datos y así obtener las categorías inductivas y los tópicos generativos. Se realizó la interpretación de las categorías inductivas, la triangulación con los referentes teóricos, la reflexión y análisis de las investigadoras.

Etapa 3: Diseño de guía didáctica: se realizó el diseño de la guía didáctica para el aprendizaje de la lectura crítica, a partir de los resultados que se obtuvo en los talleres y las necesidades contextuales, los intereses de los estudiantes y los referentes teóricos.

Etapa 4: Evaluación: finalmente, se hizo la revisión del proceso investigativo de manera holística, para constatar el cumplimiento de los objetivos, verificar la pertinencia y eficacia para reforzar o mejorar si era necesario, con el fin de evaluar la viabilidad de institucionalizar la propuesta de la guía didáctica de lectura en voz alta, para el aprendizaje de la lectura crítica.

3. Resultados y Discusión

La investigación partió del análisis de la problemática, en tres instituciones educativas donde la lectura pasaba a un segundo plano; como en los primeros años de secundaria no se practica, pierde su importancia en el ámbito social y cultural, tanto para estudiantes como para docentes. Además, se observó que la lectura en voz alta no se practica en el aula de clases, lo que afecta el desarrollo de competencias lectoras en los estudiantes. Era necesario y pertinente retomar la lectura en voz alta, como una técnica para motivar los procesos lectores, despertar la imaginación, promover el hábito lector y fortalecer la lectura crítica de los estudiantes de grado séptimo. Para obtener información se utilizó técnicas de recolección, como la entrevista semiestructurada, la cual permitió saber detalladamente sobre los factores que influyen en el proceso de la lectura crítica de los participantes; por tanto, se elaboró el vaciado y codificación de datos en documento Excel. Para organizar la información de cada estudiante, se desarrolló codificación abierta y axial a partir de los referentes de la investigación cualitativa, lo que facilitó la triangulación e interpretación de la información.

Figura 2
Proceso de Investigación y Recolección de la información

De acuerdo con la información obtenida por la utilización de la técnica de investigación como la entrevista semiestructura aplicada a estudiantes, se encontró las siguientes categorías inductivas y tópicos generativos:

Tabla 4

Categorías inductivas y Tópicos generativos

Tabla 5

Codificación Axial Específica

La interpretación de resultados facilitó el análisis de la información. En esta investigación se llevó a cabo con el proceso de técnica por técnica, de cada una de las preguntas hechas a los estudiantes en la entrevista semiestructurada, que tuvo como objetivo, identificar los factores que influyen en el proceso de la lectura crítica y, los talleres pedagógicos con los cuales se comprendió la importancia de la lectura en voz alta para mejorar la lectura crítica.

Entrevista, acercamiento a la realidad

A través de la entrevista se indagó e identificó la manera como los estudiantes perciben la lectura y, su papel como lectores; el contacto que estos tienen con los medios escritos sirvió para que consolidaran su concepción sobre la lectura, los beneficios de leer, la adquisición de conocimiento y su papel como lectores.

A partir de las respuestas de los entrevistados se observó que, una manera efectiva de adquirir conocimiento es a partir de la lectura, siendo ésta, una de las razones más destacadas para fortalecer el gusto para leer. Garrido (2004) sostiene que, quien tiene gusto y placer por leer:

Significa que ha descubierto que la lectura es una parte importante de la vida; que la lectura es una fuente de experiencias, emociones y afectos; que puede consolarnos, darnos energías, inspirarnos. Significa que se ha descubierto el enorme poder de evocación que tiene la lectura. Que alguien lea por puro gusto, por el placer de leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector; que tiene la afición de leer. (p. 52)

En este particular, leer contribuye a mejorar la expresión oral y fortalecer el hábito lector; la lectura influye en el desarrollo intelectual y es pertinente que el docente domine esta valiosa habilidad, la potencie y genere la participación activa en cada uno de los estudiantes, a partir de diálogos que permitan mostrar el conocimiento alcanzado, para que desarrollen competencias y destrezas y puedan lograr razonamientos lógicos y ordenados sobre un determinado tema.

La lectura fortalece la calidad educativa; no solo proporciona información, sino que forma, educa, crea hábitos de reflexión, de análisis, de interpretación, recrea, entretiene y distrae. Cabe resaltar que, los estudiantes conciben a la lectura como un proceso importante, porque a través de ella comprenden el mundo y sus realidades, encuentran respuestas, recrean la imaginación y la creatividad. Varios expresaron, como beneficios primordiales de la práctica de esta habilidad, la comprensión textual y el correcto uso de las reglas ortográficas: “A mí me gusta leer, porque aprendo más, estimulo mi aprendizaje y mejoro mi ortografía” (E4C).

Así, para Lasso (2004):

Leer correctamente es más que simplemente recorrer con los ojos las palabras de un texto. Es establecer un vínculo con el texto, que involucra al lector, intelectual y emocionalmente. Es desarrollar la facultad de comprender y sentir plenamente un escrito, capacidad que se desarrolla a medida que se frecuenta y ejercita la habilidad intelectual de leer, que es algo mucho más complejo que la sencilla alfabetización. (p. 6)

Por eso, a los estudiantes les llama la atención la lectura desde el punto de vista intelectual, ya que este proceso contribuye a mejorar su desempeño académico, convirtiéndose en una actividad primordial para la comprensión tanto de textos como de situaciones cotidianas, que conllevan fortalecer el pensamiento crítico.

En cuanto al interrogante acerca de los gustos literarios, expresaron que prefieren los cuentos, a través de los cuales se transportan a mundos fantásticos que les motivan a despertar la imaginación. Este tipo de narraciones transmite alegría, goce y placer; permite que los estudiantes tengan la capacidad de ser, crear, viajar, soñar; es la fusión entre la ficción y la realidad. La lectura de textos narrativos es de significativa importancia, puesto que estimula a los niños y hace que se apasionen y tengan la capacidad de ser creativos, lo que contribuye a potenciar habilidades de lectura, escritura y oralidad. Pérez et al. (2013) consideran que los cuentos son un recurso educativo porque:

Sirven para desarrollar la imaginación y la fantasía. Éstos les proporcionan a los alumnos la capacidad de crear sus mundos interiores. Además, una de sus virtudes es que permite secuenciar el aprendizaje de los contenidos, ya que si queremos que aprendan un concepto determinado que aparece en un momento de la historia, podemos parar de contar la historia y reflexionar junto con los alumnos sobre ese concepto. (p. 6)

La diversidad narrativa de cuentos ofrece una importante cantidad de lecturas para cubrir los gustos de cada lector; son relatos que permiten tratar temas desde diferentes perspectivas; además, existen películas que recuperan y actualizan los cuentos tradicionales, de tal manera que pueden ser intercalados y combinados. Y si estos cuentos son narrados en voz alta, favorecen el desarrollo cognitivo y el reconocimiento del mundo desde tempranas edades y, perduran en el transcurso de la vida.

Por otro lado, algunos prefieren las historietas; les gusta leer las imágenes, porque activan con ellas la imaginación y se sienten identificados con sus personajes; exploran su entorno y sus ideas; argumentan que les permite conocer la ciencia ficción y, diferenciar lo real de lo ficticio. A través de ellas pueden tomar decisiones importantes que no solo afectan a los personajes, sino también a ellos mismos. Augustowsky (2008) considera que “las imágenes permiten a los niños y jóvenes interactuar con su entorno y estructurarlo según una variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores. Su lugar en el mundo está condicionado por la forma en la que lo ven” (p. 72). Este tipo de textos permite no solo la lectura, sino la creación y producción para mostrar su mundo interior, sus ideas, sentimientos y emociones, fomentando la creatividad, la imaginación y la curiosidad. Por tanto, la imagen según este autor (2008):

Es también un mensaje para otro, una herramienta para la comunicación. Es uno de los tantos modos que los seres humanos empleamos para exteriorizar nuestros pensamientos, nuestras ideas y nuestras emociones. Mediante las representaciones -que pueden adoptar la forma de palabras, cuadros, obras musicales, fórmulas matemáticas, coreografías, etc. -, la experiencia humana pasa del ámbito privado al público. (p. 6)

Asimismo, la lectura en el ámbito escolar, más allá de enseñar a decodificar mensajes, pretende formar lectores autónomos, capaces de elegir su lectura, tomar postura y encontrar en ella, uno de los sentidos de la vida; así, desde tiempos memorables, los maestros como agentes y promotores de la enseñanza de la lectura, se preocupan por motivar y sembrar en sus estudiantes este hábito; sin embargo, en la actualidad se ha convertido en un desafío, dado que las maneras de leer, los intereses de los niños, jóvenes y adultos se han transformado, y por eso es necesario explorar en diversidad de textos y formas de leer para cautivar las mentes inquietas de los estudiantes.

Además, para muchos, los textos que tienen imágenes o dibujos son más fáciles de leer, porque no tienen mucho contenido; los estudiantes encuentran entretenimiento en este tipo de texto; es ahí, donde el maestro debe engancharlos, desde sus gustos y preferencias y, a partir de esta tipología textual, explotar todas sus capacidades y habilidades para mejorar la comprensión lectora y desarrollar la lectura crítica de los estudiantes.

Eco (1984) rescata la importancia de lo visual frente a los textos escritos y verbales, porque les permite obtener una mejor percepción e interpretación personal que, depende de la capacidad cognitiva y las experiencias adquiridas de su realidad.

La historieta permite tratar cualquier tema de manera lúdica; sus características se traducen en ventajas en el proceso de enseñanza y aprendizaje; cautiva a niños y jóvenes con la imagen y es capaz de facilitar el aprendizaje y desarrollar el pensamiento crítico. Ser crítico va más allá del aula de clase, al enfrentarse a los textos publicitarios, historietas, cómics, caricaturas, entre muchos otros textos con imágenes, que permiten desarrollar la habilidad de leer y entender la realidad cambiante en la que viven y, explorar las subjetividades de cada uno.

También en la indagación a estudiantes de grado séptimo se encontró que le temen, de cierta forma, a los textos extensos y científicos, ya que, por su edad, contexto y escaso hábito lector, tienen un léxico limitado, lo que conlleva tropiezos en la comprensión de los mismos. Cuando se analizó sobre la manera de abordar los textos en clases, se encontró que ellos prefieren la lectura en voz alta, frente a la lectura mental o silenciosa.

La primera, desarrolla habilidades más allá del saber leer; conlleva la comprensión y dirige al desarrollo del pensamiento crítico; los estudiantes argumentaron que leen en voz alta porque así pueden comprender más y mejor. Si bien es cierto, que la lectura en voz alta en ocasiones genera temor, sobre todo cuando los estudiantes están frente a un grupo, con la práctica permite generar confianza en sí mismos, desarrollar el gusto por la lectura, el hábito lector y la lectura crítica.

Leer en voz alta es una actividad que rara vez se realiza en las IE; sin embargo, se evidencia que este tipo de lectura es el que prefieren los estudiantes; ellos expresan que, a partir de esta técnica, comprenden mejor; manifestaron preferencia a que el profesor lea en voz alta y guíe este proceso. Por medio de esta clase de lectura, además de mejorar en los estudiantes habilidades del lenguaje: entonación, ritmo, comprensión, entre otros, se estimula la creatividad y la motivación; hace que los niños no lean obligados sino por gusto, placer, diversión y gozo. Con la lectura en voz alta se busca que ellos aumenten su desempeño académico y las potencialidades de realización personal.

La segunda permite tener una relación más íntima con el texto y contrasta con la lectura en voz alta, ya que los estudiantes afirmaron que también prefieren “leer en la mente, porque es una forma de entender el texto” (E4SR); así, este tipo de lectura desarrolla habilidades de concentración y de atención; el lector maneja su propio ritmo de lectura y se detiene en los momentos donde requiera mayor comprensión; así mismo, le permite releer el texto ante alguna distracción o poca comprensión y, ahorra tiempo por la rapidez. Este tipo de lectura requiere de espacios adecuados, iluminados, que permitan una estrecha relación entre lector, texto y autor. De esta manera, la lectura mental se convierte en el complemento de la lectura en voz alta, porque es la manera habitual de leer de los estudiantes fuera y dentro de las aulas.

Otro de los hallazgos fue que, los estudiantes consideran a la familia como promotora fundamental de la lectura, lo cual demuestra que es importante que, en casa, los padres de familia intervengan en el proceso. Los entrevistados expresaron mayor agrado ante las historias que les cuentan sus abuelos o, los cuentos que cuando eran niños sus padres les leían. “…cuando yo era pequeña, más o menos de 4 a 5 años, mi madre me leía muchos cuentos” (E5SR); “A mí me gustaba escuchar a mis abuelos…” (E2SR).

El entorno familiar es, evidentemente, el más eficaz para iniciarse en este camino; los entrevistados contaron experiencias gratas con sus padres o abuelos; por consiguiente, la familia cumple un papel primordial e insustituible; es el hogar, el lugar más favorable para crear hábitos que permitan el acercamiento progresivo hacia este ejercicio. Según Bertrán e Ibáñez (1980), “una de las mejores formas de interesar a los niños en los libros, es leerles frecuentemente desde el momento en que ellos son capaces de escuchar” (p. 1).

El gusto por leer debe ser fortalecido en familia; por ello, es importante el tiempo que se dedica a la lectura y la importancia que se le proporciona. Leer en voz alta genera poner a volar la imaginación, recrear la mente con lo que se está leyendo y ampliar también la percepción del mundo. Es significativo que, para estimular la curiosidad, atraer la atención y favorecer la imaginación, se debe leer de manera adecuada, teniendo en cuenta rasgos distintivos como: el volumen, la entonación, el ritmo y la fluidez. Garrido (2005) afirma que “el medio más poderoso para formar a un lector es la lectura en voz alta. Así lo aprendí de mis padres y de mis mejores maestros, de la primaria a la vida de trabajo” (p. 56).

Se expone el valor significativo de leer en el hogar, así que, hacerlo desde edades tempranas, permite encontrar el agrado y el gusto hacia el hábito. Los padres deben destinar esfuerzos para lograr objetivos que estimulen en ellos el deseo y las ganas de aprender.

Uno de los requerimientos para acercarse a la lectura tiene que ver con la motivación hacia la misma. Una persona que se siente motivada a esta actividad, la ejercerá más y estará más interesada en comprender lo que lee. Un niño motivado busca por sí mismo el conocimiento; el docente se convierte en facilitador de instrumentos para que el conocimiento se facilite en el proceso de aprendizaje. Así, la motivación a la lectura es un elemento esencial para acercar al niño hacia este hábito. Es importante trabajar la lectura, no como una obligación dentro del proceso académico, sino como una actividad que genere placer, en la cual los estudiantes disfruten lo que leen.

La lectura es una tarea de aprendizaje que se utiliza en todas las áreas y permite despertar cantidad de habilidades en pro de los estudiantes; la continua práctica permite mejorar el aprendizaje; orienta y amplía en ellos aptitudes para su desarrollo personal, a partir de actividades de lectura con diversos materiales, espacios y temas que sean atractivos; es esencial que las instituciones los motiven e incentiven, pero es mucho más importante que los padres de familia sean quienes tomen la iniciativa, brinden apoyo y realicen el acompañamiento que la actividad requiere; estos componentes son de suma importancia para iniciar el camino hacia este hábito.

En cuanto a los factores que impiden alcanzar la lectura crítica está la falta de atención de los estudiantes en el aula de clase y, sobre todo, frente a la lectura; estos aseguran que no logran la comprensión crítica de los textos, porque no prestan la atención necesaria, debido a distractores como el uso del celular o por estar ‘recochando’. Además, la falta de atención está relacionada directamente con el contexto social, familiar, económico en el que viven, que afecta el desempeño académico y su formación personal. Jiménez (2017) argumenta que:

Comprender lo que se lee no es sólo un progreso lineal en el que se unen letras para formar palabras, palabras para formar frases, frases para formar textos. Es un progreso en el que interfieren muchos otros factores: el correcto uso de la memoria, la concentración y la motivación, el entrenamiento del acto físico de leer -unir esas letras para formar palabras sin silabear-, la capacidad para deducir ideas o la de anticipar conceptos, la soltura con la que se asocia correctamente una grafía a un fonema. (p. 12)

Los estudiantes respondieron que no comprenden los textos, por falta de atención o concentración; “el problema que tienen los estudiantes cuando no se entiende o no se comprende un texto es por poca práctica; o sea, falta de lectura; porque si nosotros leemos y leemos, pues se nos hará más fácil comprender el mensaje que el texto nos quiere dar a conocer” (E4C). Consideran que los problemas de comprensión lectora se deben a la falta de prácticas de lectura; ante ello se puede afirmar que, merced a la era de la información, las maneras de leer han cambiado; la cantidad de información e inmediatez que ofrecen los medios limita el desarrollo de competencias interpretativas, propositivas y argumentativas y, por ende, el sentido crítico; leen mucho contenido sin significado que aporte a su formación integral.

Otros factores son: la escasa práctica de lectura y la poca motivación hacia el proceso lector, tanto en casa como en el ámbito escolar. Se dice que un lector se forma en el regazo de sus padres; no obstante, en los contextos de las instituciones que abarcan esta investigación, se pudo observar que los factores culturales, económicos, la falta de escolaridad de los padres de familia, el hecho de que no cuenten en sus casas con libros, afecta notoriamente el proceso y, como consecuencia, la práctica de lectura no es habitual en los hogares.

Córdoba et al. (2013) argumentan que el nivel socioeconómico de las familias afecta el desarrollo del desempeño lector. La cultura, los hábitos del hogar, costumbres, unión familiar y contexto, en conjunto con las condiciones físicas y psicológicas de los estudiantes, determinan la habilidad lectora que, varía dependiendo el contexto. Si los padres de familia muestran un acompañamiento constante en el proceso escolar de sus hijos, brindan en el hogar un ambiente adecuado para el aprendizaje y tienen claras las expectativas a largo plazo sobre su educación y formación, el desarrollo de las competencias lectoras se ve favorecido y, desde tempranas edades, los niños adquieren hábitos de lectura adecuados y desarrollan su pensamiento crítico frente a los textos que leen y su realidad.

Para que se dé una lectura crítica, se requiere de una interacción entre el autor del texto y el lector; en esta interacción, quien practica conscientemente la acción de leer, tiene la posibilidad directa de aumentar en principio su léxico, pues experimenta y es capaz de entender las denotaciones, connotaciones y sinónimos que adquieren las palabras en diferentes enunciados o contextos.

Asimismo, el contacto y la práctica de la lectura en voz alta favorecen aspectos como la entonación, la dicción, la puntuación, la coherencia, la cohesión y la fluidez, que son aprendidas desde los contextos reales donde son desarrolladas de manera concreta y correcta.

Comprender la función y el significado de un signo o un símbolo o, la función de una palabra dentro de una frase, se da en contacto permanente con el uso adecuado de los mismos, dentro de los textos y que le dan un sentido global de significado en el contexto de análisis. Ante esto, un estudiante responde “cuando uno analiza un texto lo comprende y si no lo comprendes, debes volverlo a leer para así crear un análisis concreto y así poder leer el texto, o sea, sacar la idea principal” (E3C). Ellos son conscientes que, para comprender un texto se requiere leerlo y analizar su contenido; por lo tanto, es fundamental motivar la práctica de la lectura. De acuerdo con los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas a los estudiantes de grado séptimo de las tres instituciones, se concluyó que es necesario fortalecer los procesos lectores a través de talleres de lectura en voz alta, teniendo en cuenta sus necesidades y gustos, a partir de diferentes tipos de texto que permiten desarrollar el pensamiento crítico. En la Figura 3 se relaciona las categorías inductivas con las subcategorías: ‘Factores internos y externos’ que evidencian una estrecha relación en cuanto a los factores que influyen en el proceso de la lectura crítica.

Figura 3
Relación de categorías inductivas con subcategorías

Talleres pedagógicos, vehículo de aprendizaje

Uno de los grandes logros de la humanidad y que permitió su desarrollo fue, aprender a leer. La lectura es una tarea de aprendizaje que se utiliza en todas las áreas y permite despertar cantidad de habilidades; su continua práctica posibilita mejorar el aprendizaje; orienta y amplía aptitudes y contribuye al desarrollo personal.

El contacto que los estudiantes tienen con los medios escritos sirve para que consoliden su concepción sobre la lectura, vista como una herramienta para adquirir conocimientos. Dentro de los propósitos de la escuela está formar lectores para toda la vida, generar conciencia de la importancia de la lectura y la reflexión crítica frente a lo que leen.

Esta investigación proyectó establecer la lectura en voz alta, como propuesta para mejorar la lectura crítica. Para hallar respuesta a esta iniciativa, se estableció en uno de los objetivos específicos, reconocer la importancia de la lectura en voz alta para mejorar la lectura crítica en los estudiantes de grado séptimo.

A partir de este objetivo, se diseñó talleres pedagógicos que tuvieron el propósito de darle importancia a la lectura en voz alta como estrategia de aprendizaje de la lectura crítica; los talleres son considerados como un proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de una serie de estrategias que facilitaron la construcción de conocimientos y aprendizajes significativos desde la articulación de la práctica con la teoría; igualmente, contribuyeron a que esta investigación fuera más real y participativa, generando espacios de interacción entre docente y estudiantes, promoviendo el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y el desarrollo del pensamiento crítico.

La intervención dentro del aula, a partir de talleres de lectura y la incorporación de actividades y estrategias metodológicas con los estudiantes, tuvo como objetivo, mejorar el análisis crítico a partir de la lectura en voz alta. Uno de los talleres se propuso fomentar esta clase de lectura para favorecer la entonación.

Cova (2004) considera que la lectura oral se transforma en lectura en voz alta, la cual:

Permite, a través de la entonación, pronunciación, dicción, fluidez, ritmo, volumen de la voz, darle vida y significado a un texto escrito, para que la persona que escuche pueda soñar, imaginar o exteriorizar sus emociones y sentimientos. Su práctica se debe iniciar en el hogar y continuar en la escuela para favorecer, no solo el desarrollo del lenguaje del niño, sino también su desarrollo integral. (p. 55)

A partir de la práctica con los talleres de lectura en voz alta, los estudiantes lograron precisar el volumen, el grado de fluidez, la modulación de la voz y el uso correcto de los signos de puntuación.

Es necesario mencionar que, para motivar la lectura, se tuvo en cuenta los gustos de los estudiantes, y se ofreció variedad de tipos de textos que permitieron explorar el mundo de posibilidades que ofrece la literatura; en este caso, se tomó la poesía, que constituye una de las formas más puras, bellas y artísticas del lenguaje, que permite imaginar realidades diferentes, renovar la imaginación y despertar la sensibilidad tanto del autor como del lector. García Márquez (1981) afirma:

Uno de mis seres inolvidables es la maestra que me enseñó a leer a los cinco años. Era una muchacha bella y sabia, que no pretendía saber más de lo que podía, y era además tan joven que, con el tiempo ha terminado por ser menor que yo. Fue ella quien nos leía en clase los primeros poemas que me pudrieron el seso para siempre. (párr. 4)

La poesía es ese tipo de texto que activa el pensamiento; quien lee poesía y la comprende, desarrolla no solo habilidades comunicativas, sino que también, fortalece su pensamiento crítico, su habilidad creadora y su capacidad para solucionar conflictos y problemas de la vida cotidiana.

Se pudo evidenciar que la declamación desempeñó un papel importante en la comprensión de la poesía, además de ser una forma de expresar la interpretación personal, en donde cada gesto, palabra, movimiento, transmite emociones y sentimientos que varían en cada estudiante; se pudo ver las seguridades e inseguridades; cada verso en diversas voces; cada voz con su acento, con su fluidez, de la individualidad a la colectividad; cada pauta y sello le da el poder a la poesía; el poder de la palabra de generar conocimiento. García (2014) considera que es conveniente:

Desarrollar unas prácticas literarias y artísticas cimentadas en lo colectivo, que busquen la participación del público, que tiendan al diálogo y no a lo unidireccional, imaginativas, estimulantes, abiertas a la pluralidad y a la diversidad y que manifiesten (de las más diversas maneras: discursiva, simbólica, estructural y/o formalmente) una postura crítica con el mundo actual. (p. 91)

Otro de los talleres planteó analizar un texto a partir de la escucha activa y, asumir una postura crítica, confrontando las opiniones con otros. Se entiende a la lectura, como una actividad liberadora y humanizadora, donde los estudiantes enfrentan el texto según sus experiencias, saberes y contexto; así, se fortalece el componente crítico que permite dialogar con el texto y someterlo a la duda; y, leer en voz alta ante un grupo, facilita el debate y el desarrollo del pensamiento.

La lectura en voz alta siempre será una actividad funcional, independientemente del contexto comunicativo en el que se presente, porque busca la interacción entre los participantes, entre el lector y los oyentes. El papel del docente en el proceso de la lectura y, máxime cuando lo hace en voz alta, influye directamente en el desarrollo integral de los estudiantes, lo que genera en ellos la capacidad de observar, reflexionar, opinar y comunicarse de manera crítica.

Cova (2004), a manera de conclusión, menciona la importancia del docente como facilitador de la lectura y practicante de la lectura en voz alta:

Establecer un contacto emocional y físico que brinda la oportunidad de crear lazos afectivos y sociales en conjunto; desarrollar el lenguaje o tener un modelo lector que puede contribuir en la formación de su propio desempeño como lector; desarrollar la capacidad de escuchar analíticamente y la habilidad para anticipar; familiarizarse con diversos estilos y con estructuras gramaticales más complejas; abrir las puertas a palabras que, de otro modo, recibirían hasta que tuviesen algunos años más y ampliar su horizonte. (p. 13)

En el taller ‘Revivamos la historia’ se propuso fortalecer la lectura en voz alta, para favorecer la pronunciación y la comprensión crítica de los textos. Este taller permitió que los estudiantes explorasen el tipo de texto narrativo, reconocieran su estructura, practicaran la lectura en voz alta y, a su vez, comprendieran la secuencia de los hechos, para así emitir juicios del texto, usando argumentos que favorecieran la construcción de la postura crítica de lo que se lee.

Kurland (2014) manifiesta que, en la lectura crítica se reconoce el propósito del autor, el tono o carácter del discurso; además de los elementos persuasivos, reconocer el sentido global del texto y su temática. En este nivel están implícitas las inferencias dentro del texto, por lo cual se define lectores críticos y no críticos; los críticos no solo reconocen la intención comunicativa del autor, sino que van más allá: identifican los elementos de persuasión del contexto que involucra la interpretación de los signos, las inferencias, la activación de saberes previos y la toma de conciencia del tema y su significado, que permite asumir una postura crítica. En otras palabras, el lector crítico no simplemente se basa en los datos concretos, sino que hace el proceso de separación de la integralidad del texto para lograr su interpretación. En cambio, el lector no crítico se conforma con la decodificación del texto y el reconocimiento de lo que dice, mas no con lo que quiere decir.

Por ello, es significativa la práctica de la lectura de diversos textos en voz alta y, la labor del docente en cuanto a provocar, a través de enunciados o preguntas, el análisis integral del texto, desde su estructura, temática e intención; y, fomentar el análisis, más allá de lo que el mismo texto dice, como sus implicaciones, beneficios, perspectivas; a la par, promover la formación de posiciones críticas frente a los textos que se lee, propiciar espacios y ambientes para despertar la sensibilidad, los sentidos y los sentires que la literatura provoca; su lenguaje es sinónimo de aventura y, a través de él, se evoca un sinnúmero de emociones y sentimientos que los niños y jóvenes están dispuestos a disfrutar; es labor del maestro, la de ligar la lectura crítica al currículo, a la evaluación y, hacer de ella una experiencia gratificante.

Según Díaz y Hernández (1998), los procesos de enseñanza y evaluación parten de la observación (antes, durante y después) de estos procesos, los cuales no deben ser concebidos como formas aisladas. Se evalúa tanto formativa como sumativa y continuamente, con la aplicación y desarrollo de los respectivos talleres.

De esta manera, los talleres pedagógicos aplicados a los estudiantes de grado séptimo de las tres instituciones ayudaron a mejorar significativamente la lectura crítica a partir de la práctica de la lectura en voz alta y, por consiguiente, de la escucha activa. Aunque el camino por recorrer es largo, se entiende que es un proceso y en él se encuentra dificultades en algunos estudiantes que, a través de la práctica lectora se puede mitigar. Con la implementación de diferentes estrategias como la lectura en voz alta, se pretende acercar al estudiante a la lectura y crear una actitud crítica frente a los diferentes contextos.

Guía didáctica

La guía didáctica ‘De Voz a Vos’ surge de la investigación ‘La lectura en voz alta para mejorar la lectura crítica de estudiantes de grado séptimo de las instituciones San Luis Gonzaga – Túquerres, Agropecuaria Santa Rosa – Cumbitara y Centro Educativo Municipal El Campanero – Pasto’, donde, a través de la investigación cualitativa y la I-A se logró el acercamiento directo con los sujetos y el contexto de la investigación; se formuló e implementó talleres pedagógicos de lectura en voz alta, diseñados desde los intereses y gustos de los estudiantes, y se evidenció un rol activo, reflexivo y participativo que facilitó el intercambio de ideas y el fortalecimiento de las habilidades y competencias lectoras.

Es pertinente implementar estrategias pedagógicas y didácticas que faciliten el proceso de la lectura crítica, que generen confianza y motivación en los estudiantes y maestros para llevar a cabo el proceso; así, en la guía didáctica se formula actividades para que los estudiantes disfruten de variedad de textos, practiquen la lectura en voz alta, fortalezcan su capacidad de escucha, se motiven y, al mismo tiempo, adquieran seguridad, fluidez y velocidad lectora, para que sean lectores autónomos y críticos.

La guía didáctica de lectura en voz alta se diseñó de forma creativa y dinámica, para que los estudiantes fueran protagonistas de su proceso lector, disfrutasen de variedad de textos y se generara en ellos, amor por la lectura; que desarrollasen, también, el pensamiento crítico y valorasen la lectura como un eje fundamental en su formación académica, personal y, en un futuro, en su vida profesional. La guía didáctica es una herramienta para estudiantes y maestros, que son lectores y, por ende, mediadores entre el texto y los oyentes.

En cuanto a la estructura de la guía, en primera instancia se presenta los referentes teóricos y la metodología de la lectura en voz alta, ya que quien practica este tipo de lectura debe atrapar la atención de los receptores; para ello, se elige el texto a partir de los gustos e intereses de los interlocutores; luego, se interpreta, recrea y protagoniza el escrito, utilizando los diversos rasgos de este tipo de lectura, dado que, cuando el lector modula la voz, brinda vivacidad al texto, lo transforma, lo hace suyo, se adueña de él y lo transmite para que los oyentes lo disfruten, lo interpreten y lo recreen con sus conocimientos, para generar una postura crítica. Velasco (2010) plantea que, “el texto escrito es sólo el 50 % de lo que el autor quiere expresar, y el otro 50 % lo adiciona el lector, con la oralidad para complementarlo” (p. 99).

Se propuso la guía didáctica, partiendo de la premisa de que leer en voz alta facilita la discusión y la conversación; es sinónimo de reunión, encuentro; permite comprenderse y encontrar una lectura común; compartir, ir al mismo lugar; genera vínculos entre los lectores, lo que fortalece la escucha activa y los actos comunicativos.

En la guía no se impone una lectura o se restringe las lecturas a una temática; se busca recomendar algunos textos para generar un espacio lúdico y didáctico para los estudiantes de séptimo grado, ya que se concibe a la lectura como un acto creativo, lúdico, interpretativo, de disfrute y goce. Se implementa a nivel de aula, con el fin de motivar a los estudiantes para que se formen como lectores críticos, debatan y se geste en ellos la lectura personal o en conjunto, sea con la familia, con los amigos o con sus compañeros de clase.

En este sentido, los talleres pedagógicos aplicados a los estudiantes de grado séptimo de las tres instituciones mejoraron significativamente la lectura crítica a partir de la práctica de la lectura en voz alta y, por consiguiente, de la escucha activa; sin embargo, el camino por recorrer es largo; se entiende que es un proceso y en él se evidencia dificultades en algunos estudiantes que, a través de la práctica lectora pueden ser mitigadas.

Al desarrollar los talleres de lectura en voz alta se definió los elementos en común de la estrategia aplicada a diferentes contextos y realidades educativas investigadas; así mismo, se logró determinar los elementos diferenciadores y cómo influyen de modo determinante los factores internos y externos como el interés, la motivación y la comprensión, los tipos de lectura y textos respectivamente; así, se pudo establecer, por ejemplo, que los estudiantes de la IE de Santa Rosa demostraron interés, motivación y gusto al desarrollar las actividades propuestas en los talleres, a pesar de las deficiencias en conectividad, el trabajo infantil, las labores domésticas y el escaso acompañamiento en casa, a las que se enfrentaron debido a la nueva modalidad de estudio; fueron creativos y responsables en el envío a través de aplicaciones móviles de sus actividades académicas y de sus producciones lectoras o escritas desarrolladas por la investigación.

Por su parte, los estudiantes de la IE San Luis Gonzaga, al pertenecer a la zona urbana, contaron con diferentes y mejores condiciones, pues el trabajo en casa fue mediado por la virtualidad y la interacción con sus compañeros y las investigadoras a través de plataformas virtuales, lo cual facilitó la implementación de los talleres y, generó participación activa y receptividad. Además, un elemento diferenciador con las otras instituciones es que los padres de familia tienen un mejor grado de escolaridad, que les permitió brindar acompañamiento y tener adaptación frente a las actividades y, un mejor desempeño y desarrollo del pensamiento crítico y habilidades comunicativas.

Con los estudiantes del CEM El Campanero, al no tener acceso a internet, se realizó la mediación pedagógica a través de guías, acompañamiento y motivación permanente mediante llamadas telefónicas y mensajes de texto, lo que generó fortalecer el aprendizaje autónomo, la organización de horarios de estudio y, a pesar de la baja escolaridad de los padres de familia, su compromiso con la lectura en voz alta fue tal, que dedicaban espacios y momentos para leer en familia.

Con lo anterior, surgió el siguiente esquema FODA que resume las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas que comparten las instituciones investigadas, y que se convierten en la herramienta para continuar el camino hacia el mejoramiento continuo.

Figura 4
Matriz FODA

Se puede afirmar que la investigación aportó significativamente en el proceso de formación de las IE, dado que, la lectura es un eje primordial para la formación y adquisición de conocimientos. Al implementar la lectura en voz alta como estrategia, se fortaleció: la entonación, la fluidez, el ritmo, la velocidad lectora, el hábito lector, la confianza en sí mismo, la escucha activa, la empatía; se generó acercamiento a diversos tipos de textos y a los libros; se mejoró la lectura crítica y el rendimiento académico. En concordancia, surgió la propuesta pedagógica mencionada, para ser institucionalizada y continuar con el proceso de aportar a la calidad educativa.

4. Conclusiones

La implementación de la lectura en voz alta como propuesta para mejorar la lectura crítica encamina a los docentes a proponer estrategias didácticas para abordar el proceso lector, lo que facilita en los estudiantes, crear hábitos y gusto por la lectura.

La investigación permitió reflexionar sobre la importancia de la labor pedagógica e investigativa que requiere la educación actual; se tiene en cuenta los referentes teóricoprácticos esenciales para la búsqueda de estrategias metodológicas que fortalezcan las competencias básicas para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de grado séptimo.

La lectura crítica es el eje temático de esta investigación; por ende, surge la reflexión pedagógica desde el área de lengua castellana y literatura, para fortalecer este proceso formativo desde las exigencias de la educación actual, que requiere estudiantes críticos, autónomos, participativos, que puedan ejercer la democracia con libertad y sensatez. Por tanto, la lectura crítica fortalece la competencia comunicativa y activa el pensamiento crítico.

Este nivel de lectura requiere que, tanto docentes como estudiantes desarrollen las habilidades comunicativas y las competencias interpretativa, propositiva y argumentativa, con el fin de formar agentes activos que aporten a la cultura y sociedad de manera democrática y participativa, ya que el objetivo de la lectura es extraer la información que propone el autor y la relacione con sus saberes previos, su contexto para discernir y, valorar la calidad de la información para la construcción de su conocimiento.

Por lo anterior, para alcanzar los objetivos propuestos, se logró el acercamiento directo con los sujetos y el contexto real de la investigación; se identificó los factores internos y externos que influyen directamente en el proceso de lectura crítica, como la falta de concentración, la motivación en los diferentes contextos en los que se encuentran los sujetos, los beneficios que genera la lectura, los tipos de textos que se lee, entre otros; por esto, el rol que desempeñan los docentes como investigadores, es fundamental en la escuela de hoy, porque se facilita la comprensión de la realidad para poder interpretarla y proponer estrategias de mejoramiento.

Con la aplicación de talleres pedagógicos, diseñados desde los intereses y gustos de los estudiantes a partir de los factores que se identificó y que se mencionó, se evidenció un rol activo, reflexivo y participativo, el intercambio de ideas y el fortalecimiento de las habilidades y competencias lectoras que favorecieron la habilidad creadora y la capacidad para solucionar las diferentes situaciones de la vida cotidiana. A medida que se aplicó los talleres, los estudiantes mostraron mayor seguridad, fluidez y velocidad lectora; realizaron una lectura adecuada e hicieron las pausas correspondientes.

De esta manera, la propuesta de lectura en voz alta se convierte en una estrategia para acercarse a los estudiantes y encaminarlos hacia el mundo de la lectura. En países europeos desarrollados, líderes en educación, como Francia y España, se retoma la lectura en voz alta para reintegrarla al currículo, con miras al mejoramiento de la educación. En consonancia, con esta propuesta se observó en los estudiantes un progreso, ya que demostraron mayor seguridad para hablar en público, mejoraron la pronunciación y acentuación, ampliaron el vocabulario e hicieron un uso correcto de los signos ortográficos y de puntuación, así como en la participación coherente y crítica. Es indiscutible que, la lectura fortalece la calidad educativa; no solo proporciona información, sino que forma, educa, crea hábitos de reflexión, de análisis, de interpretación, recrea, entretiene y distrae, orienta y amplía aptitudes para el desarrollo personal e integral.

La práctica de la lectura en voz alta generó en los estudiantes autoconfianza, seguridad y empoderamiento; fortaleció la competencia propositiva y argumentativa, que evidencia un progreso en la lectura crítica.

Se reconoce que, la lectura en voz alta permite desarrollar habilidades no solo en el área de lengua castellana, sino desde todas las áreas del conocimiento. Más allá del saber leer, conlleva la comprensión y dirige al desarrollo del pensamiento crítico, facilita la toma de decisiones, disminuye el miedo a participar y responder frente a un público.

La lectura en voz alta lleva al encuentro, a compartir, lo que mejora las relaciones grupales, el nivel de tolerancia y empatía; crea vínculos de amistad y fraternidad, al socializar las opiniones y puntos de vista, generando mayor seguridad y potencialización del pensamiento crítico. La lectura influyó en el desarrollo intelectual y personal y, es pertinente que el estudiante domine esta valiosa habilidad, no solo en el área de Lengua castellana, sino desde todas las áreas del conocimiento, que se puede incluir en los proyectos pedagógicos obligatorios y transversales de las IE.

La propuesta de la guía didáctica “De voz a vos” es una alternativa dentro de la gran variedad de estrategias para fortalecer la lectura crítica, puesto que la lectura es un proceso continuo y progresivo que favorece en los estudiantes la capacidad de dudar, inferir, reflexionar, argumentar, proponer para ser parte activa, crítica e integral de la sociedad. Por tanto, esta propuesta es y se mantendrá vigente, ya que el proceso del aprendizaje de la lectura es necesario en todos los ámbitos.

5. Recomendaciones

A los docentes: innovar en metodologías, didácticas y técnicas para promover el gusto y el hábito lector, desde los intereses, necesidades y contextos de los estudiantes, con el fin de formarlos en la autonomía como lectores críticos para fortalecer su desarrollo cognitivo y personal.

Institucionalizar la lectura en voz alta a partir de la implementación y uso de la guía didáctica ‘De voz a vos’, lectura en voz alta, como propuesta para mejorar la lectura crítica; es preciso que, antes de desarrollar cada sesión, planifiquen y organicen de acuerdo con las características propias de sus estudiantes. Además, desde todas las áreas del conocimiento, crear espacios y ambientes aptos para motivar y promover la lectura crítica a través de diversos medios, talleres y prácticas de lectura que contribuyan a la concentración, participación y gusto de los estudiantes.

Es fundamental que los docentes, sin importar el área o grado de escolaridad de los estudiantes, reconozcan su diversidad, así como sus capacidades y habilidades; por tanto, que promuevan la lectura de diversidad de textos y su comprensión en los niveles: literal, inferencial y crítico.

A los estudiantes: valorar las estrategias implementadas dentro del aula y comprender que leer es, críticamente, un proceso que les facilita la comprensión del mundo y su desarrollo cognoscitivo e integral.

A los directivos: gestionar, organizar y planear con entes gubernamentales y no gubernamentales, capacitaciones y encuentros pedagógicos referentes a procesos innovadores de lectura e intercambio de experiencias significativas. Además, promover en la escuela de padres, la importancia del acompañamiento constante y permanente con los hijos, para complementar y contribuir desde casa, la promoción de lectura.

6. Conflicto de intereses

Las autoras de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.

Referencias

Augustowsky, G. (2008). Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Tinta Fresca

Bernal, C.A. (2010). Metodología de la Investigación (3.a ed.). Pearson Educación, Colombia.

Bertrán, I. e Ibáñez, A. (1980). La importancia de leerles a los niños. Asociación Internacional de Lectura (I.R.A).

Córdoba, E.M., Quijano, M.C. y Cadavid, N. (2013). Hábitos de lectura en padres y madres de niños con o sin retraso lector. Revista CES, Psicología, 6(1), 56-65.

Cova, Y. (2004). La práctica de la lectura en voz alta en el hogar y la escuela a favor de niños y niñas. Sapiens, Revista Universitaria de Investigación 5(2), 53-66.

Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (pp. 69112). McGraw Hill.

Eco, U. (1984). Semiótica y Filosofía del Lenguaje. Editorial Lumen.

García, A. (2014). Poesía: discurso crítico y acción antagonista. Revista Viento Sur, 135.

García Márquez, G. (1981). La poesía al alcance de los niños. Diario El País. https://elpais.com/diario/1981/01/27/opinion/349398006_850215.html

Garrido, F. (2004). Leer el Mundo. Revista de la Universidad de México, (12), 48-59.

Garrido, F. (2005). Un buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre lectura y formador de lectores. Ediciones del Sur.

Jiménez, E. (2017). Comprensión lectora. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.

Kurland, D. (2014). Critical Reading. http://www.criticalreading.com/critical_reading.htm

Lasso, R. (2004). La importancia de la lectura. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

Lerner, D. (1995). ¿Es posible leer en la escuela? Segundo Congreso Nacional de Lectura ‘Lectura - Escuela – Biblioteca’. http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a17n1/17_01_Lerner.pdf

Martínez, J. (2011). Métodos de Investigación Cualitativa. Revista de la Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo, Silogismo, 1(8), 1-34.

Pérez, A. I., Pérez, D. y Sánchez, R. (2013). El cuento como recurso educativo. 3C, Empresa: Investigación y Pensamiento Crítico, 2(4).

Solé, I. (1998). El placer de leer. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 16(3), 1-8.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós Ibérica, S.A.

Velasco, A. (2010). La voz: universo sonoro. Ediciones Alfaguara.

Vidal, M. y Rivera, N. (2007). Investigación-Acción. Educación Médica Superior, 21(4).