Artículos originales

Interculturalidad y educación virtual en una institución educativa de nivel primario del distrito de Ayacucho, 2021

Rojas Porras, Nolberto Claudio

Nolberto Claudio Rojas Porras

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga Perú

Desafíos. Revista científica de Ciencias sociales y humanidades

Universidad de Huánuco, Perú

ISSN: 2706-9559

ISSN-e: 2307-6100

Periodicidad: Semestral

vol. 14, núm. 1, 2023

revistadesafios@udh.edu.pe

Recepción: 05 Septiembre 2022

Aprobación: 04 Diciembre 2022

Publicación: 05 Enero 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/656/65643346564334005/

DOI: https://doi.org/10.37711/desafios.2023.14.1.382

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Resumen: Objetivo. Analizar la interculturalidad en la educación virtual en un centro educativo público de la ciudad de Ayacucho. Métodos. La metodología empleada fue la observación de clases y la entrevista semiestructurada al docente, alumnos y padres de familia. La información obtenida fue sometida a un proceso de reducción de datos y análisis. Resultados. Los principales resultados indican las limitaciones en el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación por parte del docente y alumnos, así como la adaptación del contenido de las clases a la realidad local por parte del docente. Conclusiones. Estas condiciones han dado lugar a un mayor “acercamiento” de los educandos con las personas de su entorno y la cultura de su procedencia, el cual, en lugar de contribuir al diálogo cultural y la educación intercultural, más bien ha fomentado la endoculturación.

Palabras clave: educación primaria, educación virtual, interculturalidad, endoculturación, Ayacucho.

Abstract: Objective. Analyze interculturality in virtual education in a public educational center in the city of Ayacucho. Methods. The methodology used was classroom observation and semi-structured interviews with teachers, students and parents. The information obtained was subjected to a process of data reduction and analysis. Results. The main results indicate the limitations in the access and use of information and communication technologies by the teacher and students, as well as the adaptation of the content of the classes to the local reality by the teacher. Conclusions. These conditions have resulted in a greater "rapprochement" of the students with the people of their environment and the culture of their origin, which, instead of contributing to cultural dialogue and intercultural education, has rather fostered endoculturation.

Keywords: primary education, virtual education, interculturality, endoculturation, Ayacucho.

INTRODUCCIÓN

En la política educativa del Perú, específicamente en la Ley General de Educación N.º 28044, la interculturalidad es considera como un principio matriz de la educación, es decir, no solo para las instituciones de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sino para el conjunto del sistema educativo en atención a la realidad multilingüe y pluricultural del país y la necesidad de virar la historia marcada por el cisma y postergación de la mayoría de la población peruana. Se trata de una realidad que demanda una educación bajo un enfoque intercultural, no solo como materia de conocimiento, sino también como una práctica, un modo de vida basado en el diálogo y respeto hacia el otro en el que la educación, además de incorporar los conocimientos y saberes de los otros, contribuya a deconstruir las justificaciones ideológicas del racismo, del ejercicio de poder y prácticas culturales afines.

La pregunta de esta investigación fue, por consiguiente: ¿cómo se abordó la interculturalidad en las clases virtuales? Para responder a la interrogante se eligió a la sección de quinto grado de primaria de la Institución Educativa Pública N.º 38984-15 San Juan de la Frontera Ayacucho, situada en la parte periférica de la ciudad de Ayacucho. La información se obtuvo de la observación directa de la clase virtual, el reporte de alumnos, seguimiento a dos estudiantes y la entrevista semiestructurada al docente, padres de familia y alumnos durante los meses de setiembre y octubre del año 2021. La data obtenida fue registrada en un diario de campo y más tarde fue organizada y sistematiza para el análisis e interpretación respectiva.

De acuerdo a los estudios de Coll et.al (2007) y Flecha (2010), el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las clases virtuales permite un aprendizaje activo y colaborativo, al favorecer la comunicación, el acceso a información y establecer vínculos entre los participantes; de ahí que contribuya significativamente a la interculturalidad. Por su parte, en la institución educativa en estudio las limitaciones en el acceso y uso de las TIC no han significado tomar distancia de la interculturalidad, sino que ha generado condiciones para una mayor colaboración de los padres en el aprendizaje de los hijos e incluye aspectos de la cultura local en el contenido de las clases, lo que ha redundado en un mayor conocimiento de sí mismo.

La investigación se realizó gracias al apoyo económico de la Oficina de Investigación e Innovación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, así como a la colaboración del docente, padres de familia y alumnos (cuyos nombres se citan en seudónimo) de la institución educativa en estudio. Desde luego, mi reconocimiento y gratitud hacia ellos.

La interculturalidad en la educación

En principio, la Constitución Política del Perú de 1993 establece que toda persona tiene derecho “a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intérprete” (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional” (art. 17). Además, declara que “son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según Ley” (art. 48).

En atención a ello la Ley General de Educación N.º 28044 (2003) establece a la interculturalidad como uno de los ocho principios de la educación peruana (art. 8) en consonancia con la riqueza de la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y se propone el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. En ese propósito, la educación intercultural se ofrece en todo el sistema educativo para valorar y enriquecer la cultura de los pueblos, respetar la diversidad, incorporar conocimientos y tecnologías y garantizar el aprendizaje en la lengua materna de los alumnos, entre otros. A su vez, el Decreto Supremo N.º 006-2016-MINEDU, art. 2 establece que la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe es de obligatorio cumplimiento por todas las entidades del sector educación. Política que se plasma en planes, programas de alcance nacional, regional y local, como también en los documentos de gestión de las instituciones educativas.

La interculturalidad en el sistema educativo “implica considerar la educación en sí, como el intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actividades y comportamientos” (Aguado, 2003, p. 4) Sobre esa base, según Valverde (2010) Sobre esa base se promueve la igualdad, el respeto, la equidad, la inclusión, el entendimiento entre todos los alumnos más allá de su origen cultural, lingüístico, étnico o religioso, de aceptar los rasgos compartidos y comunes, de comprender formas de comunicarse, interrelacionarse y cooperar con lo diferente, para que aquellos descubran su propia humanidad en cualquier cultura y les permita adquirir un conocimiento crítico y comprensivo de las culturas.

Así, la interculturalidad resulta un proceso dinámico de construcción de puentes entre personas y grupos culturales con diferencias en múltiple dirección, de creación y tensión, de intercambio entre los individuos portadores y constructores de culturas diversas que conforman el país (Walsh, 2005).

El desarrollo de la interculturalidad en la educación se equipara con los postulados del constructivismo educativo y las teorías cognitivas del aprendizaje, pues destaca la importancia del entorno como las condiciones reales relacionadas con factores económicos, políticos, sociales y culturales (De Vallescar, 2005); así como los conocimientos y experiencias previas para alcanzar un “aprendizaje significativo”, el cual sucede cuando los saberes nuevos se relacionan con los saberes previos del estudiante. Por otra parte, “la didáctica se alinea a las particularidades de contextos y adecuadas a la realidad pluricultural con recursos didácticos funcionales” (Paredes et al., s/f, p. 4).

La educación virtual

La educación virtual es la modalidad educativa quese caracteriza “por la interacción generalmentediferida en el tiempo y separada en el espacio, entrelos actores del proceso educativo, facilitada porrecursos para el aprendizaje y un sistema de tutoríaque propician el aprendizaje autónomo, convertidaen una experiencia más distribuida en el tiempo y enel espacio” (Patiño, et al. 2017, p. 14); además, las TICdotan de ﬂexibilidad y de accesibilidad (Sanz, 2005);así mismo, permite “la comunicación e interacciónbidireccional síncrona o asíncrona entre profesor yestudiante, además ayuda a desarrollar destrezas,habilidades, competencias” (Zambrano, 2021, p. 21); asímismo, permite acceder a información y contenidosde aprendizaje; además, ayuda al seguimiento, avancey progreso del participante, de manera individualy grupal, crea escenarios para la coevaluación yautoevaluación (Quesada, 2013), a la que se denominaentorno virtual 1o aula virtual

La interculturalidad en la educación virtual, según Coll et al. (2007) se refiere al trabajo en red de instituciones y personas, de comunidades de aprendizaje, en la que familias y otros miembros de la comunidad dejan de ser agentes externos a la escuela para convertirse en agentes activos en la educación. Por otro lado, el empleo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) como herramientas educativas de cooperación y de interacción cultural potencia el aprendizaje y mejora la convivencia (Flecha, 2010); así mismo, permite no solo el “compartir información y conocimiento, sino también la humanidad, la emoción y diversidad cultural” (Leiva, 2013, p. 10)

La educación virtual en el Perú no es nueva. Losantecedentes se remontan a la segunda mitad del siglo XX; primero con la teleducación, luego con el Proyecto Educativo a Distancia (PED). En las primeras décadas del siglo XXI se implementaron los proyectos educativos Huascarán, PerúEduca y los portales “Ponte al día” y “El cole contigo” (Bustamante, 2020). La emergencia sanitaria y la imposición del aislamiento social por la pandemia del SARS-CoV-2 (COVID-19) hicieron de la educación virtual la única alternativa para salvar el año escolar. Su implementación trastocó el esquema tradicional de aquel servicio, pues como señalan Lusquiños (2020) y Cardini et al. (2020), la escuela se trasladó hacia los hogares de estudiantes y pasó a depender de los recursos tecnológicos modernos que las familias tuvieran para acompañarla educación de sus hijos.

La interculturalidad en la educación virtual de la Institución Educativa Pública N.º 38984-15 San Juan de la Frontera Ayacucho

La entidad educativa en referencia se encuentra ubicada en el Asentamiento Humano Juan Velasco Alvarado de la ciudad de Ayacucho. La población estudiantil que alberga la mayoría procede de los pueblos rurales de Huancavelica, Apurímac y Ayacucho, de familias con pobreza multidimensional (monetaria y no monetaria) que durante el tiempo de la restricción sanitaria recibieron la educación virtual por medio del programa educativo “Aprendo en casa”. Para ello se formuló la pegunta: ¿cómo fue abordada la interculturalidad? Para conocer y reflexionar sobre aquello fue elegido el quinto grado de primaria, constituida por 30 alumnos y un docente, a quienes se aplicó los instrumentos de investigación cuyos resultados se presentan en los siguientes acápites.

La interculturalidad en las estrategias de enseñanza y aprendizaje

El uso de las TIC en la educación virtual. Según Martínez (2010), estas favorecen la colaboración de los educandos y, por ende, propician la interculturalidad; sin embargo, en el caso de estudio los alumnos tenían serias limitaciones al respecto. La clase de “Aprendo en casa” 2 fue seguida en televisor por 15 alumnos, 2 por internet, 11 por radio y se desconoce de 2; por lo demás, el teléfono celular fue el único medio de comunicación entre docentes y estudiantes. Los medios utilizados no han permitido el aprendizaje en colaboración; ahora bien, aquello no fue un obstáculo para la educación intercultural, pues el situar el salón de clase en la casa ha posibilitado un mayor acercamiento del alumno con las personas de su entorno y la cultura local. Los padres de familia asumieron el rol docente en el tratamiento de temas relacionados con la interculturalidad como los saberes y tradiciones locales ya que han contribuido con el aprendizaje de sus hijos al compartir sus experiencias y saberes adquiridos en sus trayectorias de vida. En ese sentido, un padre de familia señala: “a mi hijo enseñé como se cuida el agua tal como me enseñaron mis padres (…) se debe pagar al cerro, no echar grasa en donde sale agua, tampoco hacer trabajos con herramientas de hierro” (A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre de 2021).

La interculturalidad implica incorporar formas propias de aprendizaje, y éstas se basan principalmente en el “aprender haciendo” (MINEDU, 2015, p. 9), ello a la vez implica adecuar las estrategias de enseñanza orientadas a ese fin. Las clases virtuales en la institución en estudio han seguido el programa desarrollado por “Aprendo en casa”; además muchas sesiones fueron desarrolladas bajo el enfoque intercultural, que el docente de aula ha replicado con sus alumnos:

La interculturalidad es parte de mis clases, pues en varias clases he dado como tarea a los alumnos para que resuelvan consultando con sus padres; por ejemplo, sobre el agua, formas de medición, canciones, cuentos de sus pueblos (…) Si han cumplido la mayoría (…) lo de bueno es que estos chicos saben, han vivido, han visto en sus pueblos. (M. Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021)

En la línea de colaboración, el padre de Anais dijo: “he tratado de apoyar a lo que podía (…) hablamos sobre nuestras plantas y animales, fiestas; mi hija escribía para mandar, aunque de otros no sabía” (L. Pérez, comunicación personal, 5 de octubre de 2021). En un sentido similar, Andrés relata: “he hecho mi tarea de 28 de octubre. En mi pueblo hacen corrida de toros, desfile (…) mi mamá dice que antes era mejor”. (A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre de 2021). Se trata de un ejemplo de cognición situada (Schunk, 2012), donde el relato es producto de su experiencia personal, de alguna manera adaptado a las condiciones y recursos del contexto en la que se encontraban (Andrade y Guerrero, 2021).

El estudiante Roberto ha tenido una trayectoria distinta; su madre expresó: “yo trabajo en el mercado, soy madre y padre para mi hijo. El solito hace su tarea (…) no sé cómo hace escuchando radio (…) manda su tarea por celular” (T. Miranda, comunicación personal, 22 de octubre de 2021); así mismo, el indicado alumno cuenta: “en una clase, el profesor dejó como tarea diferenciar plantas grandes y pequeños. Eso era fácil, yo sé, en mi pueblo hay bastante árboles, he anotado en una lista y listo” (T. Miranda, comunicación personal, 22 de octubre de 2021). Por su parte, el padre de Roció manifestó: “no hay tiempo para apoyar a mis hijos Yo trabajo en construcción. Eso es temporal. Cuando no hay obra me voy a la chacra. Mi esposa sale a vender helados a la calle (…) ya me olvidé para enseñar. Estudian solos” (G. Limaylla, comunicación personal, 21 de octubre de 2021). En esa misma línea, el profesor manifestó: “muchos alumnos no tienen apoyo de sus padres, pero con buena indicación si cumplen. Yo trato de adecuar la clase a lo que los alumnos saben por experiencia; (…) puedo afirmar que sí la mayoría han hecho bien” (M, Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021).

En la situación descrita, los estudiantes son protagonistas de su propio aprendizaje. La limitación en el acceso a las TIC de alguna manera fue compensada con la adecuación de las temáticas de aprendizaje al contexto en el que se desenvuelven los alumnos, con la vinculación a los conocimientos previos y saberes de los estudiantes y el apoyo de los padres de familia. Aunque la ocupación laboral ha distanciado a muchos padres del aprendizaje de los hijos, de acuerdo a la información del docente de aula, la mayoría de los padres de familia tienen trabajos eventuales (comercio ambulatorio, construcción, agricultura, servicio en casa, etc.), tienen pocos recursos y no pueden contratar el servicio de Internet y comprar computadora. Así, el aprendizaje se ha realizado en condiciones mucho más diversas y desiguales que en la clase presencial (Andrade y Guerrero, 2021)

De este modo, la educación virtual ha revelado las profundas desigualdades socioeconómicas existentes en el país y las diferencias en el acceso a los medios de comunicación (Bustamante, 2020). Aunque antes de la pandemia los sistemas educativos ya reflejaban desigualdades asociadas al tiempo de enseñanza, a la disponibilidad de material didáctico y tecnología y a las condiciones de infraestructura, la pandemia expuso otras desigualdades que anidan en los hogares. Las condiciones habitacionales, el nivel de ingreso familiar, el acceso a dispositivos tecnológicos y conectividad, y los recursos cognitivos del adulto a cargo, son algunos de los factores que condicionan la continuidad pedagógica en un contexto de suspensión de clases presenciales (Cardini et al., 2020).

La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes áreas

En el programa de “Aprendo en casa” siempre trata sobre interculturalidad, como del quechua, costumbres, así otros; ello he adaptado a nuestra realidad. En mis indicaciones a los alumnos pedí que conversen con sus padres para que les explique sobre varios temas, como el cuidado del agua, la naturaleza, tradiciones y otros, así la interculturalidad es parte de la clase. (M, Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021)

De acuerdo a la Resolución Viceministerial N.° 00093-2020 MINEDU 3, el docente debe hacer la adaptación curricular, planteando experiencias de aprendizaje enfocadas en aspectos vinculados a la coyuntura actual, que habiliten a las y los estudiantes a procesar y aprender desde la experiencia, fortaleciendo competencias de desarrollo personal y ciudadanía (MINEDU, 2020). En ese marco, el acompañamiento del docente se dio con las adaptaciones de contenido de las clases desarrolladas en “Aprendo en casa”, así en las temáticas de “la yupana” en Matemática, “siembra y cosecha de agua” en Ciencia y Ambiente, “tradiciones culturales” en Personal Social, solo por citar algunos ejemplos. Ahora bien, estos no solo fueron materia de conocimiento teórico, sino también de diálogo con los padres, de observación del entorno, de verificación en algunos casos e interés por conocer algo más de la comunidad de procedencia y residencia.

Mi profesor dejó la tarea para averiguar sobre las medidas de longitud que conocen y utilizan los campesinos. Para saber he preguntado a mi papá y abuelo, (quienes) me dijeron que era warta 4, qimi 5, kuchus 6, razada 7, ichiy 8, luego me enseñó con la mano y el pie. (E. Pacheco, comunicación personal, 11 de octubre de 2021)

Otro estudiante cuenta su experiencia personal:

Para algunas tareas he conversado con mi papá y mi abuelo. Me ha explicado de chuño: eso hacen en la puna. En la noche, dejan la papa en agua; en la mañana, pisan bastante hasta sacar su cáscara. Luego dejan secar. Eso es chuño. Así lo hacen, dice, en Chungui. (A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre de 2021)

La adaptación de temas a la realidad del alumno pasa por incluir sus experiencias de aprendizaje de situaciones de la vida real (Andrade y Gutiérrez, 2021) y necesariamente transitar por el camino intercultural. Un padre de familia señala: “una vez, mi hijo me preguntó sobre el cultivo de maíz; él ya sabe eso. En la chacra me apoya, pero su profesor deja tarea. Por eso me preguntaba (…) bueno, así será su estudio” (A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre de 2021).

El tomar en cuenta los aportes de la cultura de la cual proceden los alumnos, según Walsh (2005), condicionan su desempeño, pues estos forman parte de su socialización antes del ingreso a la escuela; además, crea un mayor acercamiento con las personas de su entorno y la valoración respectiva de su cultura y saberes. De ese modo, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas, pues refuerza las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respecto y legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Godenzzi, 1996).

Un estudiante expresa la utilidad de lo aprendido de sus padres:

Era fácil medir con la mano, en la cuarta se estira los dedos. Mi profesor mandó medir mi cuaderno, mesa, cama (…) nos dijo si no tienen metro pueden medir con la mano, el brazo. (E. Pacheco, comunicación personal, 11 de octubre de 2021)

Otro alumno relata su experiencia en la asignatura de comunicación:

El profesor me dejó tarea de escribir un cuento y sus partes. Escribí el cuento de zorro y ratón. Me contó mi mamá que el zorro siempre era tonto y el ratón no, era rápido, siempre ganaba al zorro (…). En mi pueblo, he visto al zorro es como perro grande, se lleva ovejas, gallinas. El ratón es chiquitito, es mañoso (…) (A. Quispe, comunicación personal, 26 de octubre de 2021)

De acuerdo al docente, aquella tarea tiene como propósito que “el alumno aprenda lo que es un cuento, aprenda a narrar, reconocer las partes y personajes, así también identificar el mensaje, en un texto construido por el mismo o de un cuento que conoce. Ello permite un mejor aprendizaje” (M. Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021). En lo concerniente a las medidas, el profesor dijo: “dejé como tarea para que investiguen sobre cómo miden la longitud de las cosas la gente de la comunidad”, actividad que tenía por finalidad lograr la colaboración de los padres de familia en la enseñanza a los hijos sobre las formas de medir tradicionales con la mano y el pie, que tiene una lógica distinta a la medición métrica para que, a partir de ello, los alumnos aprendan y conozcan que hay diferentes maneras de medir la longitud y que todas son válidas. Así, según Orduz et al. (2018), la ejemplificación de la interculturalidad mejora la asimilación y ayuda a evocar lo aprendido en la parte teórica; además, “favorece dinámicas inclusivas en todos los procesos de socialización, aprendizaje y convivencia dentro del entorno educativo” (Zambrano, 2021, p. 41).

La interculturalidad en las actitudes y la interrelación con los otros

Desde que empezó la pandemia, no tengo contacto cara a cara con mis alumnos. Solo con algunos padres de familia he conversado. Como le dije solo por WhatsApp nos comunicamos siempre. Los días viernes hago clase de reforzamiento en Classroom por dos horas (…) mis alumnos tampoco se encuentran, estamos distanciados. Será pues hasta que termine esto. (M, Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021).

La emergencia sanitaria y las limitaciones de acceso en los medios tecnológicos de información para llevar a cabo clases virtuales de manera regular, han restringido a lo mínimo la interacción del alumno con el docente y con los pares; es decir, se dejó de lado compartir entre sí, no hay forma de interculturalizar lo aprendido y lo vivido.

Según Zúñiga y Ansión (1997), el tratamiento teórico de la interculturalidad resulta incompleto cuando no se traduce en acciones y actitudes; no ayuda a construir relaciones equitativas y dialógicas, conocer y valorar a los “otros”. La relación no solo es con los demás, sino también consigo mismo, con la trascendencia; con formas de mirar, de sentir, de expresar, de actuar, de evaluar.

En la relación entre docente y alumno ha predominado la comunicación escrita por teléfono celular. La clase virtual del día viernes programada con propósito de retroalimentación resultó absolutamente insuficiente para interactuar; no solo por el tiempo de dos horas, sino sobre todo por la inexperiencia del docente en el manejo de la plataforma virtual y los inconvenientes en los medios de acceso por parte de los alumnos. El docente de aula supo manifestar: “antes de la pandemia no sabía que era un aula virtual, no sabía cómo crear y utilizar; por la urgencia del caso aprendí algo, pero me falta bastante. Desconozco del uso de herramientas” (M. Gutiérrez, comunicación personal, 13 de octubre de 2021).

En ese sentido, la madre de una alumna declaró las dificultades en el acceso a las clases:

Como le dije, no tengo internet en casa. Para la clase de viernes, hago recarga a celular. A veces, si no tengo plata, no recargo; pero siempre falla, se corta y corta. ¿El internet debe ser malo o será por el celular que ya está viejito? Así, mi hija pierde clase. (T. Miranda, comunicación personal, 22 de octubre de 2021)

Otro padre de familia declara:

Tengo una computadora en casa. No alcanza para mis tres hijos que estudian. He tenido que comprar celular para sus clases y hacer instalar internet. Mucho gasto me ha ocasionado, ¿qué puedo hacer? Son mis hijos, tengo que educar. (L. Pérez, comunicación personal, 05 de octubre de 2021)

Las limitaciones de acceso a las TIC han reducido al mínimo los momentos de interacción entre el docente y los alumnos; así también, entre estudiantes. En esa situación, la traducción de la interculturalidad en la actitud resulta difícil de identificar y dimensionar. La clase de retroalimentación fue hegemonizada por el docente con la exposición del tema. El desconocimiento de las herramientas de la plataforma restó motivación e interés en el alumnado. El alumno Andrés, en más de una ocasión, solo cumplió con ingresar al aula; luego se puso a jugar hasta la culminación de la misma. Y ante la pregunta de ¿por qué no atendía la clase?, respondió: “es aburrido, el profesor habla y habla”. Mientras, otro estudiante, si bien atendía la clase, aunque sin participar ni interactuar con sus pares. Al respecto se le hizo la pregunta: ¿por qué no lo hacía?, y respondió: “es que el internet es malo, en cualquier momento se corta, me haría quedar mal (…) ¡Ah!, también tengo miedo de hablar”.

La virtualidad de las clases ha demostrado que no solo depende de contar con las TIC, sino con la capacidad económica de los padres de familia, que les permita a los hijos contar con un equipo de cómputo y acceso a Internet. Como señala Andrade y Guerrero (2021), aquella modalidad de educación, más allá de las limitaciones de acceso, ha evidenciado limitaciones y desigualdades en las posibilidades de aprovechamiento. En el grupo de estudio, precisamente por este lado, hubo problemas que no han podido ser resueltos hasta la actualidad; la entidad educativa tampoco pudo ofrecer los medios necesarios. Desde luego, ofrece un reto para las autoridades que deben solucionar en los próximos años. En entidades educativas con mayor acceso a la tecnología informática, la educación virtual ha permitido superar los límites del tiempo y el espacio, reducir las relaciones a palabras e imágenes y entablar nexos sin tomar en cuenta la carga cultural que ostenta una persona; de ahí que resulta una aliada para la interculturalidad, entendida esta como el espacio intermedio o el “tercer espacio” (Bhaba, 2002).

CONCLUSIONES

La educación virtual en quinto grado de primaria de la Institución Educativa pública N.º 38984-15 San Juan de la Frontera, Ayacucho, ha tenido serias dificultades durante su desarrollo, pues la mayoría de los alumnos no disponían de equipo de cómputo ni conexión a Internet permanente para integrarse a la clase virtual, esto debido principalmente a la pobreza económica en la mayoría de las familias, así como a la inexperiencia del docente en manejo de aulas virtuales, y la falta de equipamiento en el centro educativo, de ahí que el teléfono móvil fue el dispositivo utilizado con mayor frecuencia para el desarrollo y acompañamiento en el proceso de aprendizaje del educando.

Las limitaciones en el acceso y uso de las TIC en el docente y alumnos han posibilitado que el enfoque intercultural se oriente hacia la endoculturación en una parte del contenido curricular y las estrategias de aprendizaje: esto debido a: i) la virtualidad de la clase hizo que los padres asumieran el papel de docente y la casa se convirtiera en salón de clase, lo que ha dado lugar a un mayor acercamiento del alumno con las personas de su entorno y la cultura local. Una cercanía que ha permitido, en la mayoría de los casos, una apropiada colaboración de padres en el aprendizaje de los hijos, quienes lo hicieron a partir de su experiencia y saberes, -los conocimientos de su cultura-, los que enriquecieron el aprendizaje de los escolares; ii) la estrategia del docente en adaptar parte del contenido temático de las asignaturas a la realidad de los estudiantes, con ejemplos y reflexiones referidos a la cultura local han contribuido de manera significativa al conocimiento de la cultura, saberes y procedencia de los alumnos. Por lo tanto, en lugar de crear un tercer espacio y establecer puentes con el otro, la estrategia empleada ha permitido a los escolares conocerse a sí mismos y a su entorno. En este sentido, ha promovido la endoculturación.

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