1 Introdução

Este trabalho nasce para além de uma exigência da universidade para a conclusão da primeira etapa da formação acadêmica em nível de graduação. É o resultado de um levantamento sobre a produção cientifica acerca da formação de professores no seio do próprio curso de Pedagogia. Assim, a pesquisa como princípio educativo (FREIRE, 1992) permeou o processo formativo dos autores deste estudo desde o ingresso no curso de Pedagogia por meio das oportunidades para a participação nos eventos científicos na Universidade do Estado da Bahia - UNEB, em especial, no Campus XII, e em outras Instituições de Ensino Superior - IES. O contato com os projetos de pesquisa e extensão, a compreensão da formação docente como uma atividade ampla e extremamente importante para a qualificação do/a professor/a, pois proporciona ao profissional a imersão em conhecimentos intrínsecos ao campo profissional.

Nesse período de mais de três décadas de existência do Campus XII, o curso de Pedagogia como o primeiro e o mais antigo da região de Guanambi, construiu uma história marcada pela força de muitas “mãos”, nos seus distintos campos que abrangem a área da Educação. A Pedagogia como ciência da educação tem no campo da formação de professores um leque de pesquisas que procuram compreender, refletir e redimensionar suas ações diante das rápidas transformações da sociedade.

Nesse sentido, o foco de interesse deste estudo partiu da seguinte questão: Quais estudos evidenciam, dentro do campo amplo sobre a formação de professores, entre aqueles desenvolvidos pelos docentes do curso de Pedagogia do Campus XII da UNEB, vinculados ao Núcleo de Estudos, Pesquisas e Extensão Educacional Paulo Freire – NEPE? Quais os resultados das publicações em revistas cientificas entre 2012-2022?

Assim, este artigo objetivou mapear a produção científica sobre formação de professores produzida pelos docentes do curso de Pedagogia da UNEB de Guanambi, que resultou em publicação em periódicos científicos. Como desdobramento desse mapeamento, realizou-se uma análise dos artigos, considerando as temáticas privilegiadas nos textos, dentro do campo amplo da formação de professores.

Estruturalmente, este artigo está organizado em três seções. Além desta breve introdução, o artigo apresenta, na sequência, a seção dois com o percurso metodológico; a seção três, que engloba todas as seis subcategorias, apresentadas e discutidas separadamente e, por fim, a seção das considerações finais e as referências bibliográficas.

2 Percurso Metodológico

Este estudo tratou-se de uma pesquisa bibliográfica de cunho monográfico realizado no segundo semestre do ano de 2022 para conhecer a produção cientifica acerca da formação de professores ou formação docente dos professores do curso de Pedagogia do Campus XII da UNEB localizado no município de Guanambi, interior do estado da Bahia. O recorte temporal do estudo entre os anos de 2012 a 2022 deu-se por ser um período em que o campus começou a organizar-se para avanços na qualificação dos quadros docentes em nível de doutorado, notadamente na Área de Educação, tendo em vista o planejamento instituição e, posteriormente, pleitear junto à CAPES a aprovação de um programa de pós-graduação em Educação, com concentração em formação de professores.

primeiro passo da pesquisa foi o levantamento das informações por meio da disponibilização de uma relação com o quadro de professores do Colegiado de Pedagogia formado por 31 professores. A partir daí, foi feita a classificação em termos de cargo e qualificação. Assim, o corpo docente é formado por 21 professores concursados e efetivos, e 10 professores substitutos contratados em Regime de Direito Administrativo (REDA) por um período determinado, sendo 15 doutores, 16 mestres, conforme o Gráfico 1. Entre os professores efetivos, 14 são doutores e 7 são mestres. Os professores substitutos são um 1 doutor e 10 mestres.

Gráfico 1- Quadro docentes do curso de Pedagogia e qualificações, Campus XII, UNEB (2022).
Colegiado de Pedagogia, UNEB, 2022.

A partir do levantamento dos nomes dos professores, cargos e qualificação, baixamos o Currículo Lattes enquanto documento público, que permitiu uma pré-análise, conforme orienta Bardin (2016) a partir de dois descritores: “formação de professores” ou “formação docente”, a seleção de 18 artigos. A opção pela utilização dos termos formação de professores e formação docente procurou alcançar o foco central da temática, visto que o curso de Pedagogia do Campus XII da UNEB tem uma tradição na formação por ser uma licenciatura com foco na docência, conforme as Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006, também descrito no estudo de Silva (2022).

Feita a exploração do material (Bardin, 2016) por meio de leituras e anotações próprias de um estudo sistemático, os textos foram organizados para a análise do conteúdo e divididos em seis categorias: a) Formação docente em educação do campo; b) Formação continuada; c) Formação de professores no campo da matemática; d) Formação compartilhada; e) Formação lúdica e f) Formação de professores no campo de letras. Essas categorias foram elencadas em eixos temáticos com base nos temas dos artigos.

O levantamento das produções sobre “formação docente” ou “formação de professores” permitiu fazer inferências (Bardin, 2016) e identificar oito professores do curso com publicações, quatro dessas, com a participação de estudantes do curso de Pedagogia. O maior número de publicações é da professora Oliveira (2013, 2014, 2017, 2019, 2020, 2021, 2022), com 11 artigos com autoria e coautoria; Reis (2016, 2020, 2021) com três publicações em parceria com estudantes; Trindade (2012, 2018) com duas publicações e com uma publicação, as autoras Marques (2016), Prado (2019), Carvalho (2014), Farias (2016) e Oliveira (2016). Dois artigos são de uma só autoria, os demais (16) são com coautoria com professores de outras instituições, professores e estudantes do Campus XII.

m fator positivo foi o número de publicações das linhas de pesquisa: Currículo, diversidade e formação docente e Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos e movimentos sociais. E, em menor proporção, a linha Linguagens e práticas pedagógicas. Em relação ao Qualis e ano de publicação, conforme o gráfico 2, os anos com o maior número de publicações foram 2016, 2020 e 2021. Associa-se essa maioria de publicações após 2015 em virtude do período de qualificação em nível stricto sensu da maioria dos professores pesquisadores do NEPE/UNEB.

Gráfico 2. Número de artigos publicados por ano (2012-2022)
Levantamento dos autores (2023).

O Qualis desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tem a função de avaliar o sistema de classificação de periódicos para a avaliação de programas de pós-graduação stricto sensu, como são conhecidos os mestrados e doutorados. Nesse caso, os artigos dos professores do Campus XII que foram publicados receberam um código indicativo, conforme o gráfico 3. Na classificação do Qualis Periódicos de 2017-2020, as revistas foram organizadas dentro de oito estratos: “A1, A2, A3, A4, B1, B2, B3, B4 e C”. A classificação A1 é a mais elevada para um periódico e “C”, a mais baixa correspondendo a uma pontuação zero.

Com base nesses estratos, os artigos publicados foram classificados pelo Qualis da revista, como indica o gráfico 3. Foi considerada a classificação do Qualis de cada periódico no ato da busca realizada na pesquisa e não a classificação obtida pela revista quando o artigo foi publicado.

Gráfico 3. Qualis da revista no ano de publicação dos artigos analisados.
Levantamento dos autores com bases no Qualis Capes.

Por meio do levantamento do Qualis da revista, percebe-se que a maioria das publicações está no campo intermediário entre A3 e B2. Assim, o desafio é melhorar o nível das publicações em revistas de programa de pós-graduação que tenham revistas com melhores avaliações pelo Qualis CAPES.

2 Classificação da produção cientifica a partir da análise dos currículos Lattes

Após estudo minucioso das produções científicas dos docentes da Universidade do Estado da Bahia, campus XII, acerta da temática da formação docente, foi possível agrupar os artigos para análise em seis categorias, a saber: a) Formação docente em educação do campo; b) Formação continuada; c) Formação de professores no campo da matemática; d) Formação compartilhada; e) Formação lúdica; f) Formação de professores no campo de Letras. A seguir, são apresentadas algumas análises a partir das seis categorias referidas.

2.1 formação docente em educação do campo

A respeito da temática geral “formação docente no contexto da educação do campo”, aqui referida como categoria de análise, os estudos realizados pelos docentes da UNEB/Campus XII destacam-se três artigos. O primeiro tem como título: “Os Cursos de Licenciatura e a formação para a docência em escolas no/do campo” Marques (2016, p. 76), publicado na Revista Cocar on-line; o segundo, “A Alternância como elo articulador na formação de educadores e educadoras do campo”, escrito por Trindade (2011, p. 257) e publicado na Revista Cadernos Ceru e o terceiro artigo intitulado “Formação docente na licenciatura em educação do campo da Universidade de Brasília Campus Planaltina”, escrito por Santos e Trindade (2018, p. 57), disponibilizado ao público para leitura e estudo na Revista ComCiência.

A análise de dados pautou-se nas categorias organização curricular, organização pedagógica e movimentos sociais do campo. Conclui que a organização curricular da Licenciatura em Educação do Campo - LEdoC está coesa com a proposta do curso; a relação movimentos sociais e licenciatura, no Projeto Político Pedagógico, traz poucos elementos de como essa relação deve ser mediada e não faz discussão aprofundada da concepção teórica de formação por área (Santos; Trindade, 2018).

Ambos os trabalhos de Santos e Trindade (2018) e Trindade (2011) trazem a perspectiva da Pedagogia da Alternância como princípio da organização pedagógica, em um currículo construído a partir das primeiras experiências das Maisons Familiales Rurales no contexto francês em 1935.

Trindade (2011) traz no seu primeiro trabalho publicado, uma discussão sobre o curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília – LedoC/UnB, em torno da Pedagogia da Alternância enquanto modo que define a formação dos educadores e educadoras do campo e a forma de organização do trabalho pedagógico do curso. A amostra de estudantes e docentes do curso compreendem a alternância em construção ao longo da licenciatura em educação no campo como um princípio, pois possibilita o diálogo da teoria com a prática no tempo real da formação. Permite ainda, que os educandos(as) compreendam a escola inserida na comunidade por meio da intervenção na realidade. O diálogo entre a teoria e a prática no processo de formação dos professores do campo é uma das ferramentas para romper a formação tradicional (TRINDADE, 2011).

A formação do Movimento de Educação do Campo é numa visão mais alargada necessária para os educadores e educadoras que possam assumir o papel de protagonistas de processos educativos e formativos de diferentes dimensões, que possam atuar, efetivamente, para além da escola (Trindade, 2011, p. 03).

Nesse sentido, a alternância é dividida em tempo universidade e em tempo comunidade, o qual propicia a troca de vivência escolar e humana. O educando/a passa um tempo na universidade e outro na sua comunidade construindo as conexões entre a teoria e a prática. “Essa proposta não é estática, indica movimento, esse ir e vir permite a criação e, com ela, a elaboração do conhecimento” (Trindade, 2011, p. 260).

O estudo mostrou que o Projeto Político Pedagógico - PPP é bem estruturado e coerente com a proposta do curso, no entanto, não traz uma discussão muito aprofundada da concepção teórica da formação por área, embora os professores do curso tenham publicações aprofundadas sobre essa questão. Outra lacuna, são os poucos elementos que evidenciam a relação Licenciatura, movimentos sociais e PPP. Quanto à escola de Educação Básica, o PPP traz uma preocupação com a necessidade de a licenciatura organizar-se com base nas necessidades das escolas rurais (Santos; Trindade, 2018).

Os cursos de licenciatura e a formação para a docência em escolas no/do campo, escrito por Marques (2016), aponta que os cursos de licenciaturas não preparam os professores para atuarem em escolas no/do campo. De modo específico, o artigo destaca que, de 50 cursos de licenciatura que oferecem os campi da UNEB, apenas o curso de Pedagogia possui a disciplina Educação do Campo, mesmo assim, com uma carga horária reduzida de apenas 60 horas. Além disso, o estudo evidencia que a disciplina que estuda a formação de professores para a educação do campo não contempla aulas práticas, visitas às comunidades e estágios em escolas no campo. Com isso, o professor em formação não vivencia a relação entre teoria e prática. Faz-se necessário que os professores tenham formação em Educação do/no Campo para terem preparo e não chegarem em sala sem uma práxis.

2.2 Formação continuada

Ao tomar a categoria “formação continuada”, no conjunto de estudos realizados pelos docentes da UNEB/Campus XII verificou-se apenas um artigo. Trata-se do texto intitulado “Políticas de formação docente no Brasil a partir dos anos 1990”, de autoria de Brito, Rodrigues e Nunes (2019, p. 2), publicado na Revista Tempos e Espaços em Educação. O texto aponta que aconteceram muitas reformas na educação mundial a partir de 1990 sob a influência de várias organizações internacionais, principalmente ligadas à economia e ao comércio. As reformas apontavam que as práticas dos professores eram ultrapassadas e sem eficácia. A partir desse ponto, a formação de professores foi ganhando visibilidade na legislação brasileira, principalmente a formação continuada.

A formação continuada tem relevância para todos os campos, mas para a Educação a preparação do professor tem relação com a qualidade do ensino. Assim, o trabalho de Brito, Rodrigues e Nunes (2019), traz leis que favorecem a formação continuada. Dentre essas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/1996 no artigo 62, os parágrafos 1º e 2º apontam a necessidade da formação continuada, e no Parágrafo único diz:

Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996, p. 25, grifos nossos).

A pesquisa revela que é necessário ter investimentos na formação do professor, pois, por muitas vezes, são as bolsas que garantem o acesso do professor nas formações, mas não é isso que vem ocorrendo com a mudança do governo federal em 2016. As mudanças propostas pelo MEC vêm impactando no cenário educacional causando perdas e retrocessos.

2.3 Formação de professores no campo da matemática

Na categoria “formação de professores no campo da matemática”, a pesquisa revela a presença de cinco artigos escritos pelos professores do Colegiado de Pedagogia do Campus XII, da UNEB. O primeiro artigo intitulado: “Aprendizagem colaborativa online na formação e na prática docente: vivências da programação e do pensamento computacional para aprender matemática usando o Scratch”, escrito por Barbosa, Oliveira, Pelli, Alves e Mendonça (2022, p. 41), publicado na Revista Ensino da matemática em debate.

O texto relata a experiência de quatro estudantes, professores, pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista em uma oficina que utilizou a programação Scratch. O estudo constatou que o programa pode ser uma ferramenta para ser utilizada nas aulas de matemática de forma dialógica e problematizadora. A ferramenta é articulada com o pensamento computacional para ensinar-aprender matemática na formação e na prática docente.

O segundo artigo, “Vivências de professoras dos anos iniciais no trabalho com a resolução de problemas em uma formação continuada”, dos autores Oliveira, Rezende, Garcia-Reis e Carneiro (2021, p. 1), publicado na Revista Educação Matemática Debate. Foi elaborado de acordo as vivências que as professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental tiveram em uma oficina que fazia parte da formação continuada, levando em consideração que elas trabalhavam a resolução de problemas a partir da unidade temática números da Base Nacional Comum Curricular-BNCC. As professoras relatam nos resultados que os encontros formativos são relevantes na prática pedagógica visto que a formação possibilitou enxergar que é possível trabalhar a matemática de forma contextualizada e realizar um trabalho interdisciplinar com jogos matemáticos e outras possibilidade por meio de problemas.

O terceiro trabalho, “Narrativas da formação e da atuação do pedagogo no processo de ensino e aprendizagem da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental”, dos autores Vieira Júnior e Oliveira (2020, p. 704), publicado na Revista Paranaense de Educação Matemática. Teve o objetivo de analisar o que os professores de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental, egressos do curso de Pedagogia, Campus XII da UNEB revelam sobre a sua formação e a carga horária de 60 horas/aulas que abordam essa questão. A pesquisa apontou que muitos alunos sentiram dificuldades no seu processo formativo, sendo necessário investimento na formação continuada dos professores.

O quarto e o quinto artigos, “Jogos e resolução de problemas na formação continuada e em aulas de matemática do 1º ano do ensino fundamental”, das autoras Oliveira, Almeida, Colus e Passos (2017, p. 44), publicado na Revista NUPEM. E, “Resolução de problemas na formação continuada e em aulas de matemática nos anos iniciais: saberes e aprendizagens docentes”, de autoria de Olivera e Passos (2013, p. 873), publicado na Revista Educação Matemática Pesquisa.

O texto traz as vivências de 16 professoras que participaram de um processo formativo através de uma Atividade Curricular Integrada de Ensino, Pesquisa e Extensão - ACIEPE (UFSCar) e, a partir desses encontros, levaram jogos matemáticos para trabalharem em suas aulas. As professoras mediavam os jogos para que os alunos fossem influenciados a participarem sem se importarem com os resultados. Assim, independemente de quem ganha o jogo, o importante são os conhecimentos adquiridos através dele. Para a formação das professoras, também foi de suma relevância, pois possibilitou a reflexão sobre as suas aulas.

2.4 Formação compartilhada

Na categoria “formação compartilhada”, foram publicados cinco artigos. O primeiro, “Processos formativos de professores supervisores no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID: sentidos atribuídos às atividades experienciadas na universidade e na escola”, dos autores Oliveira, Rezende, Carneiro (2021, p. 982), publicado na Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação. O artigo teve o objetivo de compreender os sentidos atribuídos pelos supervisores do PIBID as experiências da parceria entre a universidade e a escola. O PIBID proporcionou aos professores um olhar reflexivo sobre as suas práticas e através dos encontros formativos possibilitou vivenciar a teoria e a prática, algo que deve ser indissociável.

“Formação de Professores no Pibid: Inferências entre Bolsistas de Iniciação à Docência e Professoras Coformadoras”, dos autores Silva, Santos, Oliveira e Reis (2020, p. 245), publicado na Revista de Educação da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, foi o segundo artigo nessa categoria. Os resultados mostram que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID, atende às expectativas de uma formação inicial de professores que fortalece os laços entre a universidade e a escola. Analisa ainda, as inferências das relações entre as professoras coordenadoras e os pibidianos. Observa-se que através das trocas de vivências, ambos possuem experiências a serem compartilhadas.

“À luz das experiências no Pibid: reflexões sobre a formação docente”, das autoras Santos e Reis (2021, p. 187), publicado na Educação Básica Revista. O relato de experiência de uma pibidiana do curso de Pedagogia do Campus XII, da UNEB, afirma que através do Pibid ganhou diversas experiências. A estudante enxerga o programa como uma oportunidade para estudantes de licenciatura adentrar nos espaços escolares e os professores supervisores que já estão atuando na escola retornar à universidade por meio das publicações e divulgação em eventos.

O último trabalho, “Projeto de intervenção proposto no PIBID/UNEB/Campus XII: relato das vivências na iniciação à docência”, das autoras Vasconcelos e Reis (2016, p. 184), publicado na Revista Educação em Debate. A estudante do curso de Pedagogia, da UNEB, Campus XII afirma que por meio do PIBID, os estudantes conseguem entender a função social de um professor e a sua importância. Ela ainda aponta que o PIBID não preenche todas as lacunas da formação de um professor, mas faz com que os graduandos observem a sala de aula ao modo que reflitam a qual profissional gostariam de ser e decidem se devem continuar praticando o que vem sendo observado ou mudam as práticas educativas.

2.5 Formação lúdica

A categoria formação lúdica teve dois artigos publicados. O primeiro: “Atividades lúdicas na educação infantil: re-significando a prática pedagógica”, das autoras Oliveira, Carvalho e Prado (2014, p. 39), publicado na Revista Eletrônica de Educação e Psicologia. O relato de experiência foi desenvolvido para divulgar algumas atividades lúdicas do 6º semestre do curso de Pedagogia, Campus XII, UNEB, em seis (6) escolas do município de Guanambi. As autoras afirmam que o professor deve sempre se questionar sobre a sua forma de conduzir o processo de conhecimento. É preciso levar em consideração a ludicidade, pois esta permeia a infância. Diante disso, o educador precisa entender que a ludicidade é o prazer e a alegria que as atividades proporcionam às crianças enquanto brincam e aprendem.

Quando o professor trabalha com a ludicidade, os alunos sentem alegria e motivação a prestarem atenção. Uma criança aprende sem o lúdico, mas com o mesmo aprende muito mais. Embora, a mesma atividade possa ser lúdica para um aluno e não ser para outro, pois cada criança é única e o meio em que está inserida pode influenciá-la.

o segundo artigo: “Jogos e Resolução de Problemas na Formação Continuada e em Aulas de Matemática nos Anos Iniciais”, das autoras Oliveira e Passos (2013, p. 76), foi publicado na Revista Acta Scientiae. O texto apresenta uma experiência em uma formação continuada com um grupo de professores que ensinam matemática. Após os encontros formativos, os professores verificaram que os jogos proporcionam aos alunos compreender melhor os conteúdos, além de incentivar os alunos a participarem de forma ativa durante a construção do conhecimento e propicia a criatividade, o prazer em aprender, a interação, dentre outras experiências.

2.6 Formação de professores no campo de letras

Na última categoria, foi publicado um artigo: “Os gêneros textuais desfilam na passarela da leitura: um relato das práticas de professores em formação no curso de Letras da Plataforma Freire”, das autoras Oliveira e Farias (2016, p. 934), foi publicado na revista Linha Mestra. Um relato de experiências de estudos vivenciadas no curso de Letras da Plataforma Freire, no qual as estudantes/professoras demonstraram dificuldades em desenvolver um trabalho com o ensino da língua na perspectiva dos gêneros textuais. No entanto, a partir de suas experiências e as reflexões durante o curso aconteceram mudanças, principalmente no qual abrange a leitura e a escrita.

3 Considerações finais

partir do objetivo do trabalho, foi realizada a busca das produções que discorrem sobre formação de professores no período de 2012-2022 no curso de Pedagogia do Campus XII, da UNEB dentro do seu quadro de 30 profissionais. Dentro do grupo, seis professores possuem artigos publicados que discutem a formação de professores ou formação docente. Assim, foram analisados 18 artigos divididos por categoria: três, Formação docente em educação do campo; um, Formação continuada; seis, Formação de professores no campo da matemática; seis, Formação compartilhada; dois, Formação lúdica e, um, Formação de professores no campo de letras.

Percebeu-se que a influência dos organismos capitalistas internacionais na educação brasileira a partir dos anos de 1990, deu visibilidade ao problema da formação e valorização do profissional da educação. No entanto, a culpabilização da escola pelas mazelas sociais serviu de pano de fundo para a aprovação das reformas educacionais por influência de organismos internacionais tais como: Organização das Nações Unidas - ONU, Organização Mundial do Comércio – OMC, Fundo Monetário Internacional - FMI, Banco Mundial - BM, Organização Mundial do Comércio - OMC, Programa de Reformas Educacionais da América Latina e Caribe - PREAL, dentre outros (Brito, Prado, Nunes, 2019; Silva, 2015; Maués, 2003). Assim, no campo da formação de professores, o discurso da necessidade de ultrapassar as práticas tradicionais e pouco eficazes, permitiu a inserção das tecnologias da comunicação e informação como ferramentas de formação de profesores por meio da modalidade de Educação a Distância e novas práticas pedagógicas (Maués, 2003). Próximo dos 30 anos do início dessas reformas, constata-se avanços e retrocessos, mas no caso do Campus XII da UNEB com seus 30 anos de funcionamento, percebe-se avanços em termos de qualificação docente e publicações sobre o seu tema de atuação: formação de professores.

Destaca-se, três categorias no campo da formação de professores no curso de Pedagogia que aparecem com destaque: educação do campo, matemática e compartilhada. Não foi possível, em virtude dos limites desses artigos e deste estudo, perceber os reflexos dessas categorias na formação dos estudantes. No entanto, o número de publicações demonstra que há uma relação entre a prática do professor formador e os estudante em relação à pesquisa em curso. O PIBID destaca-se enquanto registro da construção compartilhada do conhecimento com a educação básica. Espaço relevante de trabalho pedagógico e formação acadêmica inicial e continuada nos espaços universitários e da educação básica por meio do acesso aos saberes disciplinares, curriculares, profissionais, pedagógicos e experienciais e da realidade. Evidencia a necessidade de ampliação do PIBID enquanto política pública com efeitos positivos na construção da aprendizagem docente profissional.

A formação matemática e a educação do campo nos trabalhos ganham relevância no percurso formativo dos profissionais e vê-se com uma carga horária limitada que não propicia um aprofundamento teórico e prático. Carece assim, ir além do proposto no currículo como forma de ampliar os conhecimentos generalistas na graduação, diante da limitação da carga horária para a construção dos saberes necessários ao exercício da profissão.

Ao observar o Qualis das revistas e o ano de publicação em que os artigos foram publicados, percebe-se uma avaliação com maior presença entre os indicadores A3 e B2, e publicações em maior número nos últimos cinco anos. Assim, a qualificação stricto sensu, principalmente em nível de doutorado tem reflexos positivos no aumento da produção cientifica, e consequentemente, na melhoria do Qualis. A melhoria desses aspectos propicia a formação política, cientifica e pedagógica do estudante e de melhor avaliação do Campus e da Universidade nas avaliações em larga escala.

A prevalência dessas três categorias - educação do campo, matemática e compartilhada - indica a ausência de produção do conhecimento no campo didático e pedagógico, pois temas ligados ao planejamento, avaliação, gestão e outras áreas metodológicas especificas não foram detectadas. Assim, sugere-se que esses temas tenham espaço na produção do conhecimento, dada também a sua importância na formação de professores.

Reconhecemos a importância deste estudo enquanto recorte para compreensão do campo da produção de conhecimento sobre formação de professores por pesquisadores do Campus XII, da UNEB. E, também, as limitações por não termos ampliado o estudo as demais áreas de Pesquisa dos profissionais do Curso de Pedagogia. Diante disso, sugerimos que outros estudos sejam realizados para conhecer a qualificação dos docentes do curso e a produção do conhecimento enquanto instrumento para avaliação institucional.

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