Artículo de investigación

Una mirada hacia la lectoescritura*

Mejía Espitia, Karen Julietn; Arévalo Toloza, Luz Adriana

Karen Julietn Mejía Espitia

mediaespit@uniminuto.edu.co

Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO Colombia

Luz Adriana Arévalo Toloza

larevalotol@uniminuto.edu.co

Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO Colombia

Revista Perspectivas

Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

ISSN: 2145-6321

ISSN-e: 2619-1687

Periodicidad: Trimestral

vol. 3, núm. 11, 2018

perspectivas@uniminuto.edu

Recepción: 04 Mayo 2018

Aprobación: 06 Julio 2018

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/638/63831666383166018/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: Este artículo es producto de una investigación desarrollada en la Institución Educativa Depar- tamental Rural El Mortiño, de carácter público, ubicada en el municipio de Cogua - Cundinamarca, kilómetro 7 vía Zipaquirá-Nemocón. Dicha inves- tigación nace de la problemática evidenciada en trece estudiantes del grado primero, en quienes se observó algunas falencias en el área de len- guaje, tales como ortografía, manejo del renglón, escritura del nombre, palabras y oraciones, com- prensión lectora, reconocimiento de consonantes y vocales, lectura, etc. Para empezar, se realizó un diagnóstico en el cual se evidenciaron las falencias anteriormente descritas, con el fin de desarrollar diversas estrategias para que los estudiantes forta- lecieran la lectoescritura por medio de actividades sensoriales, estimulando la capacidad de aprendi- zaje y respetando el ritmo de cada estudiante. Se realizaron las siguientes actividades: escritura del nombre, vocales, sílabas, sinónimos y antónimos, lectura de imágenes, comprensión de textos, tradi- ción oral, escritura de cuentos, consonantes, entre otras, las cuales optimizaron el proceso de adqui- sición y dominio en la lectoescritura teniendo en cuenta el aprendizaje significativo.

Palabras clave: Lectoescritura, aprendizaje significativo, sentidos, estudiantes, adquisición y dominio, lenguaje.

Abstract: This paper is a result of a research conducted at Institución Educativa Departamental Rural El Mortiño, a public school located in the municipality of Cogua-Cundinamarca, 7th kilometer Zipaquirá-Nemocón highway. This research arose after the researchers performed a diagnosis, and observed that the thirteen first-grade students had a low achievement in Language, evident in difficulties related to spelling; letter sizing, alignment and spacing; writing their name, words and sentences; reading comprehension, conso- nant/vowel awareness, reading, etc. The diagnosis worked as the first step in order to develop strategies so that students could improve their reading and writing skills through sensory activities, stimulating their learning abilities at their own pace. Some of the activities performed were: writing their name, vowels, consonants, and syllables; synonyms and antonyms, picture reading, text comprehension, oral tradition, and story-writing. They contributed to optimize the reading and writing acquisition and mas- tering process, on the grounds of meaningful learning.

Keywords: Reading and writing, meaningful learning, senses, students, acquisition and mastering, language.

Resumo: Este artigo é produto de uma investigação desenvolvida na Instituição Educativa Departamental Rural O Mortiño, de caráter público, localizada no município de Cogua - Cundinamarca, quilômetro 7 via Zi- paquirá-Nemocón. Dita investigação nasce da problemática evidenciada nos treze estudantes do grau primeiro, em quem observou-se algumas falencias na área de linguagem, tais como ortografia, manipula- ção da linha, escritura do nome, palavras e orações, entendimento leitora, reconhecimento de consoantes e vogais, leitura, etc. Para começar, realizou-se um diagnóstico no qual se evidenciou as falencias ante- riormente descritas, com o fim de desenvolver diversas estratégias para que os estudantes fortalecessem a leitura e a escritura por meio de atividades sensoriais, estimulando a capacidade de aprendizagem e respeitando o ritmo da cada estudante. Realizaram-se as seguintes atividades: escritura do nome, vogais, sílabas, sinónimos e antónimos, leitura de imagens, entendimento de textos, tradição oral, escritura de contos, consoantes, entre outras, as quais otimizaram o processo de aquisição e domínio da leitura e a escritura tendo em conta a aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Leitura e escritura, aprendizagem significativa, sentidos, estudantes, aquisição e domínio, linguagem.

INTRODUCCIÓN

El presente artículo menciona algunas di- ficultades de aprendizaje que tienen trece estudiantes de seis a siete años del grado pri- mero en lectoescritura y cómo abordarlas utilizando estrategias pedagógicas adecuadas.

La investigación de esa problemática se realizó por el interés de optimizar el proceso lectoescritor, superando las dificultades relacionadas en este tema en los estudiantes de grado primero de la I.e.d Rural El Mortiño; en los cuales, específicamente, se encontraron algunas falencias como dificultad en el reconocimiento de consonantes y vocales, confusión de letras, asociación de las letras con sus respectivos sonidos, falta de comprensión lectora, estructuración de frases y expresión de ideas de forma adecuada; por esta razón se realizó una cartilla con actividades, estrategias óptimas y eficaces para lograr un adecuado proceso lectoescritor.

La investigación se realizó teniendo como referencia la Investigación Acción Participativa por medio de la cual se narraron las situaciones, características y datos de la problemática observada, sin emplear juicios de valor y procurando objetividad. Se examinaron las características del problema planteado para escoger las técnicas más apropiadas para darle solución a la problemática y de esta manera mejorar la calidad lectoescritora y de aprendizaje de los estudiantes. De igual forma, se empleó un enfoque mixto, es decir, se integró la estadística para el análisis de resultados.

Las actividades desarrolladas (escritura del nombre, vocales, sílabas, sinónimos y antónimos, lectura de imágenes, comprensión de textos, tradición oral, escritura de cuentos, consonantes, entre otras) se ejecutaron bajo la teoría del aprendizaje significativo, donde la información nueva se relaciona con la ya existente y el estudiante tiene pre saberes que le permiten crear una estructura cognitiva; cuenta con antecedentes, vocabulario, experiencias, conocimientos previos etc., teniendo como premisa que el aprendiz no es solo un receptor de contenido sino un sujeto activo lleno de capacidades para lograr una mejor comprensión de la información. En el aprendizaje significativo es vital la actitud del docente con los estudiantes donde se deben generar espacios de reflexión que lleven a una socialización y motivación teniendo en cuenta que el niño debe ser visto como un ser integral.

Con la cartilla titulada La Magia de la Lectoescritura¹, los estudiantes desarrollaron las actividades propuestas superando así sus dificultades en la lectura y la escritura, fortaleciendo sus habilidades cognitivas y comunicativas importantes para el diario vivir. Con lo anterior se evidenció un proceso donde los estudiantes mejoraron a nivel educativo y los resultados se encuentran plasmados en este artículo.

MARCO TEÓRICO

La lectoescritura se puede definir como la capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente (Godínez, 2016), siendo fundamental en la edad temprana de los niños, debido a que en esta etapa se forman las bases para un correcto aprendizaje.

La lectura y la escritura son importantes para fortalecer el desarrollo del niño en la sociedad. Tal como señala Moráis (2001): “La lectura es un medio para adquirir información y la escritura es un medio de transición de información, por consecuencia forma parte de un acto social” (p. 39), ya que se lee para saber, comprender, reflexionar y compartir con los demás. En ese sentido, “el binomio lectura-escritura es indisociable, sólo hay lectura allí donde hay escritura” (Moráis, 2001,p. 97), debido a que al desarrollar el proceso de la lectura implica necesariamente que exista un conjunto de signos que hace referencia a la escritura mediante la cual se encuentra emergido un sin fin de información.

Según estudios realizados por Joao (2005) y sus colaboradores, “la lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos” (p. 244), lo cual se relaciona en gran medida con la aportación de Colmenares (2005), quien emite que: “La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que deben adquirir los estudiantes” (p. 242); con esto se quiere decir que todo lector debe mantener una actitud personal activa y afectiva, puesto que debe interpretar la información, centrar su atención, su motivación, con la finalidad de que vaya adquiriendo conocimiento. Así, entonces, se puede decir que la lectura es un proceso complejo que consiste en la codificación de signos mediante los cuales el ser humano va aprendiendo y desarrollando conocimientos teniendo en cuenta el proceso de la metacognición, pues, al momento de leer, es necesario poner en juego la reflexión, el análisis, la crítica, etc.

Para Ferreiro (1985) la “escritura se define como un conjunto de objetos simbólicos, sustituto (significante), que representa y expresa algo” (p. 82), de lo cual cabe recalcar que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito, por ello para lograr la “adquisición y el dominio de la len- gua escrita se establecen 4 niveles (ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico)” (Cassay, et al., 2007, p. 43). El nivel ejecutivo se caracteriza por la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa; el nivel funcional concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que ayuda a resolver las necesidades cotidianas; el nivel instrumental, permite buscar y registrar información escrita y finalmente, el nivel epistémico hace referencia al dominio de lo escrito siendo una forma de pensar y de usar el lenguaje de una manera creativa y crítica.

Hay que tener en cuenta que el proceso lecto- escritor se divide en dos fases: la adquisición y el dominio. La primera fase, hace alusión a los diferentes niveles conceptuales que desarrolla el niño, desde edades tempranas, en su intento por comprender el lenguaje escrito, teniendo en cuenta los gestos, el garabato, el dibujo y el juego, como las primeras construcciones con características simbólicas. La segunda fase, la de dominio, presenta una serie de procesos y estrategias que determinan el nivel de lectura y escritura. Según Vygotsky (1995), el aprendizaje del lenguaje consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño Este autor resalta la importancia de la “prehistoria del lengua- je escrito”, donde se evidencian unos hechos clave por los que atraviesan los niños en su camino hacia la asimilación de la escritura y la lectura. Según el autor, a través del gesto, el garabato y el juego se va desarrollando la capacidad de emplear simbolismos mediante la caracterización de cosas en las actividades lúdicas cotidianas, siendo formas tempranas de representación; se estructuran las bases cognitivas necesarias para la asimilación del lenguaje escrito y la adquisición de la lectura.

Por una parte, Luria (1987) afirma que la lecto- escritura se inicia con la utilización de signos auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del niño, alguna imagen, concepto o frase, por medio de la diferenciación de los objetos y la reproducción de frases a través de garabatos o líneas que no significan nada. Ferreiro y Teberosky (1988) dicen que la adquisición de la lectoescritura es mejor cuando se convierte en un objeto de curiosidad para el niño. De este modo, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura está condicionado por una serie de factores genéticos, personales, ambientales etc., en los que el dominio cognoscitivo de éste aprendizaje depende de la forma cómo se oriente su adquisición. Los procedimientos metodológicos para la correcta dirección del aprendizaje de la lectoescritura deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de los niños y niñas; es decir, primero debe conocerse cómo aprenden los estudiantes, para que, a partir de ese conocimiento, se estructuren los procedimientos.

Por otra parte, Saracho (2004) propone la instrucción inicial de la lectoescritura en contextos naturales. Considera que las prácticas tradicionales de enseñanza pueden ser reemplazadas por instrucciones basadas en el juego, fomentando el aumento del dominio dela lectoescritura en niños pequeños. Al potencializar este aprendizaje espontáneamente en las experiencias de juego, se aumenta la comprensión de los niños sobre la funcionalidad del lenguaje escrito, por ejemplo, en actividades en las que el juego consiste en simular ir de compras o en escribir una receta médica, etc. Igualmente, la importancia del contexto la resaltan Sullivan y Klenk (1992), quienes afirman que aquellos niños que presentan dificultades en la adquisición de la lectoescritura pueden beneficiarse de metodologías que promuevan la naturaleza social del aprendizaje, en la cual el rol del profesor es fundamental al desarrollar actividades y en la aplicación flexible de estrategias de comprensión.

Según Ana y Emilia la escritura es vista como un objeto cultural y, particularmente, para el niño, es un intercambio social. El sistema simbólico está presente en los niños, quienes intentan interpretarlo de alguna manera; no obstante, a medida que transcurre el tiempo, van descubriendo los símbolos a través de habilidades cognitivas durante un largo proceso. Para evidenciar que el niño interpreta escrituras antes de ser lector, se realizaron varios estudios que arrojaron resultados de como el niño logra interpretar textos sin saber leer. Con estos estudios se comprobó que los niños ensayan diferentes estrategias para lograr entender un texto y se descubrió, por un lado, que aquellos elaboran ideas propias para adquirir un conocimiento lector; por otro, que es importante en ellos las marcas escritas “letras” y las marcas gráficas “dibujos”, pues de esta manera interpretan un texto. Según las autoras, estos son algunos de los aspectos en los que se deben prestar atención:

• Cuando se requiere una opinión es importante tener en cuenta a los niños para que ellos se sientan parte de la sociedad.

• Al pensar que la escritura se remite de manera obvia y no natural se están valorando las capacidades del niño.

• Tener en cuenta la forma de interpretar de cada uno de los niños.

• Es importante ver como los niños adquieren diferentes herramientas para interpretar un texto, ya sea imagen-texto o solo palabras. Muchas veces algunos adultos creen que los niños llegan al preescolar con la mente en blanco para solo llenarlos de conocimientos, pero no es así; aquellos llegan con un aprendizaje que les brinda la humanidad y el contexto en donde conviven todos los días.

Se debe tener en cuenta que la lectura y la escritura no son procesos al azar, sino que también tienen un sentido y significado en el que los docentes utilizan diferentes estrategias metodológicas.; de ahí que sea necesario hacer énfasis en procesos de lecto- escritura que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación en todos los niveles educativos, ya que el lenguaje es considerado el medio natural de comunicación entre las personas; además, porque es importante que actividades básicas como hablar, escuchar, leer y escribir, se fortalezcan para el desarrollo del ser humano, debido a que esto influye directamente en la educación permitiendo un desarrollo integral de los estudiantes. El sentido y el significado en la lectura y la escriturase realizan para determinarla como una estrate- gia pedagógica y herramienta didáctica en la que se articule la lúdica, la participación y la integración para generar aprendizajes significativos, donde el maestro, sienta gozo en el desarrollo de las actividades propuestas dentro y fuera del salón de clases.

La enseñanza de la lectura y la escritura debe avanzar paralelamente, debido a que la lectura mejora la expresión escrita y esta, a su vez, facilita la comprensión de la lectura. En este punto, hay que tener en cuenta que en el proceso lectoescritor influye el contexto, las experiencias previas y la forma metodológica que utiliza el docente para iniciar dicho proceso, por lo cual es importante integrar todos estos factores y de esta manera potencializar la escritura y la lectura partiendo de las experiencias previas.

Leer y escribir son actividades que implican la construcción de significados en su doble naturaleza: personal y social. Durante mucho tiempo se había creído que estos procesos eran innatos, que se desarrollaban por la maduración y la práctica, o bien que eran actividades estrictamente individuales; sin embargo, investigaciones recientes han comprobado que estos procesos son de origen social (Vygotsky, 1996). El lenguaje escrito como función psicológica superior (escribir y comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben más, se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en la práctica. De este modo, leer y escribir pueden entenderse como actividades que se construyen conjuntamente con otros. La escritura como instrumento cultural ha influido en el desarrollo del pensamiento de la humanidad y puede decirse que también influye en los modos de aproximación de los educandos a su realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual, al igual que la lectura, la cual es importante para comprender el mundo en el cual se encuentra inmerso el estudiante, razón por lo que es indispensable contar con una buena comprensión lectora.

Uno de los problemas que podemos encontrar al momento de comprender un texto, consiste en el bajo conocimiento del significado de las palabras, lo cual se debe a la carencia de habilidades necesarias para seguir la progresión temática, es decir, para relacionar las ideas nuevas con las ya dadas; muchos estudiantes no logran conectar los saberes previos por falta de vocabulario por esta razón se les dificulta iniciar el proceso de comprensión lectora satisfactoriamente.

Teniendo en cuenta la anterior dificultad, es importante implementar estrategias y actividades que fortalezcan el proceso de comprensión lectora; entre las estrategias encontramos: antes de iniciar la lectura, es necesario establecer el propósito de la misma, la predicción y evaluación de preguntas, lo que implica la activación y el uso del conocimiento previo. Durante la lectura se da la supervisión o monitoreo con el fin de determinar las partes más importantes del texto. Al final de ésta, se realiza la evaluación con el propósito de identificar la idea principal; asimismo, se formulan y contestan preguntas. Respecto a las actividades para la lectura, es vital asumir una propuesta didáctica que busque favorecer intencionalmente una actitud de aproximación interactiva con los textos a fin que se establezca un diálogo entre los estudiantes. Algunas actividades que se pueden seguir para que la lectura sea significativa son: a) actividades de lectura compartida, la cual resulta ser muy propicia para que los estudiantes interactúen entre sí. b) Cuando sea posible, permitir que los estudiantes elijan los textos que desean leer; de lo contrario, es decir, cuando haya lecturas obligadas, elegir varios textos para que entre ellos escojan. c) Elegir textos que tengan significatividad psicológica para sus estudiantes, esto es, ni tan difíciles ni tan fáciles, sino adecuados a su competencia cognitiva y lectora. d) Recrear con ellos experiencias auténticas de comprensión lectora, actividades significativas de lectura en las que “leer para aprender” tenga verdadero sentido. e) Valorar y reconocer el esfuerzo de los estudiantes como lectores y animar la curiosidad de ellos.

Como bien se conoce, la lectura es inherente a la escritura. Escribir es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado en un discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. Lo que se escribe debe atender aspectos de ortografía, de uso del léxico, de arreglo sintáctico de comunicación de significados, de estilo y organización textual.

Teniendo en cuenta lo anterior, algunas propuestas didácticas para fomentar la escritura son: formar parejas (el “escritor” y el asistente” o grupos pequeños); realizar la interacción dialógica, la cual consiste en escribir en grupo; por último, desarrollar tertulias. La enseñanza de estos procesos debe hacerse desde una perspectiva constructivista y situada, es decir, enseñar ambos procesos en contextos auténticos de uso funcional tanto como sea posible. Ambos procesos deben fomentarse al interior de cada asignatura dado su importante papel en la adquisición y transformación del conocimiento de los estudiantes. Estos procesos son de aparente sencillez, pero de gran complejidad; lastimosamente en las aulas apenas se destina tiempo para enseñarlos de forma explícita y en cambio se hace de manera poco reflexiva, esto se debe cambiar haciendo de estos procesos algo significativo, social y constructivista.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se basa en la idea de que la finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante teniendo en cuenta la cultura a la cual pertenece. Según Coll (1988), estos aprendizajes deben generar la participación de los estudiantes en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar una actividad mental constructivista. De acuerdo con Coll (1990) el constructivismo gira en torno a las siguientes ideas fundamentales:

1. El estudiante es el responsable último de su propio aprendizaje, ya que es él quien debe reconstruir los saberes por medio de la manipulación, exploración, descubrimiento etc., teniendo en cuenta siempre el contexto.

2. La función del docente es guiar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo ya existente, es decir, que el profesor además de crear condiciones óptimas para que los estudiantes desarrollen una actividad mental constructiva, debe orientar dichas actividades.

3. El proceso de enseñanza debe ser orientado a través de prácticas auténticas que permitan una interacción social.

David Ausubel a partir de la década de los sesenta, realizó una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo debería ser el aprendizaje en el ámbito escolar, a esto lo denominó aprendizaje significativo. Para él, el conocimiento y las experiencias previas de los estudiantes son piezas claves en la enseñanza, donde el estudiante debe ser visto como una totalidad, reconociéndolo más allá de sus procesos cognitivos, pues hay que tener en cuenta que es una persona social y afectiva; estos factores denominados como motivacionales (Coll, 1990) desempeñan un papel fundamental para el aprendizaje.

Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases que son progresivas:

• Fase inicial del aprendizaje: el estudiante percibe la información por partes aisladas sin ninguna conexión.

• Fase intermedia del aprendizaje: el estudiante comienza a relacionar la información configurando esquemas y mapas cognitivos acerca de lo aprendido.

• Fase terminal del aprendizaje: los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas en la fase anterior, son integrados con los ya existentes de forma automática, generando así que el aprendizaje tenga significado.

Uno de los mayores problemas de que el aprendizaje no sea significativo es que los estudiantes en sus aprendizajes tienen vacíos, lo que los lleva a aprender repetitivamente casi con la intención de pasar solo un examen, ocasionando una memorización a corto plazo y falta de motivación por parte del docente y del mismo estudiante.

Para el aprendizaje significativo, la motivación es un aspecto que influye en el niño. El término motivación se deriva del latín moveré, que significa: moverse o poner en movimiento, estar listo para algo. Sin embargo, existen diferentes significados; por ejemplo, para Moore (2001) la motivación implica “impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos” (p. 222), o, según Brophy (1998), la motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas específicas. En los fenómenos motivacionales hay una serie de rasgos distintivos como un carácter activo y voluntario, la adaptación, el equilibrio, la participación y los componentes afectivos que entre sí dirigen una meta o un propósito.

La explicación de lo que da energía y dirección al comportamiento se ha estudiado desde las diferentes teorías psicológicas que analizan aspectos motivacionales del comportamiento humano. Las que más se han enfocado en el campo educativo son el conductismo, el humanismo, el cognitivismo y el enfoque socio cultural, todas estas teorías hablan de la motivación enfatizándose en necesidades personales que hacen que se tengan habilidades de autorregulación. Según diferentes autores y enfoques vinculados, es importante tanto en el docente como en el estudiante tener en cuenta que las tareas escolares deben ir enfocadas a lo personal para de esta manera darle una utilidad social.

En ese sentido, finalmente, es posible deducir que para una buena motivación en el salón de clases es importante la interacción entre maestro y estudiante. En cuanto al niño, la motivación influye en las metas que se establece, la perspectiva que asume, sus expectativas y las atribuciones que hacen de su propio aprendizaje un éxito o fracaso. En cuanto a la lectura y escritura, la motivación es importante porque de ella depende el interés con el cual el estudiante enriquece su conocimiento y su alegría por aprender.

METODOLOGÍA

Para el desarrollo de la investigación se implementó la Investigación Acción-Participativa, ya que es una herramienta que permite interactuar con la población implicada, haciendo un análisis de la realidad del entorno. Este método combina la teoría con la práctica, fomentando en la comunidad una conciencia crítica sobre su problemática para así buscar entre todos una posible solución.

Según Zabala y Eizagirre (2005), la Investigación Acción-Participativa tiene como componentes la investigación, la acción y la participación. La investigación es el procedimiento sistemático, reflexivo y crítico que tiene como finalidad estudiar algún aspecto de la realidad; la acción es el camino que se toma para darle solución al aspecto estudiado, y la participación es la que permite que los investigadores interactúen con la población para de esta manera transformar su entorno.

Basado en lo anterior, se realizó en la Institución Educativa Departamental Rural El Mortiño un diagnóstico a trece estudiantes de grado primero con el fin de determinar su nivel de desempeño en el proceso lectoescritor; obteniendo como resultado que los niños presentaban dificultades en este tema. A partir de este resultado, se implementaron diversas actividades, tales como: la escritura del nombre: en esta actividad los estudiantes debían buscar las letras que componen su nombre y organizarlo correctamente; el reconocimiento de vocales en mayúscula y minúscula por medio de texturas: para esta actividad se vendó los ojos de los estudiantes y con el sentido del tacto debían identificar las vocales; escritura de sílabas en gel, cuya finalidad era que los niños escribieran la familia de las sílabas dada por la maestra; reconocimiento de sinónimos y antónimos por medio de imágenes; clases de textos (narrativo y descriptivo): en esta actividad los niños leyeron un cuento y teniendo en cuenta la temática inventaron su propio cuento; descripción de su juguete favorito socializándolo con sus compañeros; categoría semántica: allí, los estudiantes, debían lanzar unos dados didácticos y a partir de la cara concluir que imagen no pertenecía al mismo grupo semántico; lectura de imágenes, con el fin de descubrir la oración oculta; comprensión lectora: en esta actividad los estudiantes debían responder preguntas referentes al texto leído; y, por último, se desarrolló una actividad de tradición oral en la que los niños identificaron textos característicos del tema. Las actividades en su gran mayoría fueron sensoriales, teniendo en cuenta de esta manera los diferentes estilos de aprendizaje, adaptando la enseñanza a las necesidades y aptitudes de cada estudiante.

De igual forma, se empleó un enfoque mixto, es decir, se integró lo cuantitativo y cualitativo para el análisis de los datos. Lo cuantitativo se utilizó para examinar los datos obtenidos a través de la estadística, para tener claro cuántos estudiantes del grado primero tenían dificultades en el proceso de la lectoescritura. Lo cualitativo se manejó a través de la observación directa de los estudiantes de gra- do primero, donde se aplicaron instrumentos como guion de observación (anexo 1), notas de campo (anexo 2), diario del investigador o de campo (anexo 3), listas de cotejo (anexo 4), registros anecdóticos (anexo 5) y cuestionarios, con el fin de obtener datos y analizarlos.

De igual forma, para fortalecer la lectoescritura en los estudiantes se elaboró una cartilla la cual contenía diversas actividades sensoriales como complemento a la lectura y la escritura logrando de esta manera un desarrollo óptimo en los niños.

RESULTADOS

La evaluación diagnóstica (anexo 6), aplicada al inicio del proyecto a los estudiantes del grado primero, que consistía en resolver diez actividades que se relacionaban con los temas vistos durante las clases, como, por ejemplo, la escritura del nombre, el seguimiento de instrucciones, completar las palabras con las vocales, relacionar vocal mayúscula con minúscula y categorías semánticas, evidenció que el 87% de los niños presentaban dificultades en el proceso lectoescritor, mientras que 13% tenían un nivel adecuado en este tema. A partir de estos resultados se implementaron actividades como: escritura del nombre con fichas, reconocimiento de vocales con texturas, escritura de sílabas en láminas de gel, relación de palabras sinónimas y antónimas, categorías semánticas con dados didácticos, clases de textos como el narrativo y el descriptivo–donde podían contar una historia de su autoría y describir su juguete favorito–, lectura de imágenes y, por último, comprensión lectora. Estas actividades lograron estimular el proceso lectoescritor en el niño.

Con la ejecución de las actividades mencionadas, se observó que el 89% de los estudiantes superaron sus dificultades, no obstante, el 11% no logró alcanzar los objetivos propuestos debido a que no tenían el mismo ritmo de aprendizaje, pues presentan limitaciones a nivel cognitivo –certificado por neuropsicología–.

Al realizar la evaluación final (anexo 7) con preguntas diferentes pero relacionadas a las temáticas realizadas, se evidenció que el 87% de los estudiantes superó sus dificultades por medio de las diversas actividades implementadas, mientras que el 13% debido a su nivel cognitivo no lo logró, aunque se observó el interés por parte de los estudiantes.

Con esto se demostró que las actividades fueron apropiadas para este proceso, en el cual es importante brindar motivación, ambientes de aprendizaje adecuados, estrategias de enseñanza que permitan que el estudiante avance a su propio ritmo de aprendizaje. Frente a las actividades los estudiantes demostraron una buena disposición, dando a entender el querer realizar más actividades similares a las desarrolladas.

CONCLUSIONES

Por medio de actividades pedagógicas y creativas se promovió en los estudiantes el proceso lectoescritor, permitiendo ver un avance en los niños debido a que un 87% superó sus dificultades.

Utilizando varios mecanismos y herramientas, como, por ejemplo, actividades sensoriales, se estimuló la lectura y la escritura de los estudiantes, con el fin de que le tomaran gusto de una forma libre, sin presiones.

Se realizó una cartilla con diversas estrategias y actividades pedagógicas que fueron apropiadas, lúdicas y motivantes, optimizando así el proceso lectoescritor en los estudiantes.

REFERENCIAS

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ANEXOS

Anexo N°1. Formatos del instrumento guion de observación aplicado a los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Anexo N° 2. Formatos del instrumento notas de campo aplicado a los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Anexo N° 3. Formatos de los instrumentos diarios de campo o del investigador aplicado a los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Anexo N° 4. Formatos de los instrumentos listas de cotejo aplicado a los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Anexo N° 5. Formatos de los instrumentos registros anecdóticos aplicados a los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Anexo N°6. Formato de la evaluación diagnóstica aplicada a los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Evaluación Diagnóstica

Grado: Primero

Fecha: 18/08/2017

Objetivo: determinar los diferentes niveles de desempeño que tienen los estudiantes en el grado primero de la I.e.d. Rural el Mortiño, en el proceso de lectoescritura.

1

Escribe tu nombre.

2. Pinta de amarillo los dibujos que comienzan con la vocal A, a.

3. Escribe las vocales que faltan en el nombre de cada dibujo.

_v__ n

_l_f_nt_

_gl_s__

Relaciona la vocal mayúscula con la vocal minúscula, siguiendo el ejemplo.

5. Observa los objetos y encierra cual no corresponde.

6. Completa las sílabas en cada cuadro.

7. Reemplaza el dibujo con la palabra que corresponde.

Mi ___ se llama Samuel.

Esa ____ es de la sala.

El ___ está feliz.

Esa________ es muy bonita.

El ____ se llama Dilan.

8. Une con una línea las palabras sinónimas. Sigue el ejemplo.

9. Lee el siguiente texto y responde.

Matrimonio de gatos

Una gata y un gato se casaron un día y hubo una fiesta donde el gato vivía.

Fuente: Castro C., 2010, Matrimonio de gatos.

¿Quiénes participan en esta historia?

a. Un gato y un ratón.
b. Un perro y un gato.
c. Una gata y un gato.

10. Lee la descripción y dibuja al personaje.

Anexo N°7. Formato de la evaluación final aplicada a los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Evaluación Final

Grado: Primero C

Fecha: 20/10/2017

Objetivo: Determinar los diferentes niveles de desempeño que tienen los estudiantes en el grado primero de la I.e.d. Rural el Mortiño, en el proceso de lectoescritura.

1. Escribe tu nombre.

2. Descubre la oración oculta según los dibujos.

3. Escribe el nombre de cada imagen.

4. Organiza la siguiente oración.

Oso su Camila con juega

5. Observa los objetos, encierra cual no corresponde y escribe una palabra relacionada con la imagen.

6. Completa el nombre delas siguientes imágenes.

7. Reemplaza el dibujo con la palabra que corresponde.

Ese_________ se llama Cristóbal.

La________ está en la cocina.

El _________ está brillando.

La __________ es de colores llamativos.

Ese está perdido en el bosque.

8. De las cuatro palabras hay tres sinónimos y un antónimo. Con color rojo identifica los sinónimos y con color amarillo el antónimo.

9. Lee la siguiente adivinanza y responde.

Una señorita muy aseñorada, lleva sombrero verde y blusa colorada. ¿Quien es?

a. Una fresa.
b. Una manzana.
c. Una berenjena.

10. Lee la descripción y dibuja al personaje.

Anexo N° 8. Fotografías de la aplicación de la evaluación diagnóstica y final con los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Adriana Arévalo, 2017.

Adriana Arévalo, 2017.

Anexo N° 9. Fotografías de la actividad “Siente las letras en tus manos” con los estudiantes de grado primero de la i.E.D. Rural El Mortiño

Karen Mejía, 2017.

Karen Mejía, 2017.

Anexo N° 10. Fotografías de la actividad “Descubre la oración oculta” y “Comprende tu mundo” con los estudiantes de grado primero de la I.E.D. Rural El Mortiño

Adriana Arévalo, 2017.

Karen Mejía, 2017.

Notas

1 Esta cartilla fue diseñada e implementada por las autoras de este artículo.