Artículos de investigación

Por una evaluación incluyente: el principio de una educación equitativa*

Romero Castillo, Claudia Patricia; Vergara Álvarez, Doris Stella

Claudia Patricia Romero Castillo

cromer28@uniminuto.edu.co

Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO. Colombia

Doris Stella Vergara Álvarez

IED Tecnológico Colombia

Revista Perspectivas

Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia

ISSN: 2145-6321

ISSN-e: 2619-1687

Periodicidad: Trimestral

vol. 2, núm. 5, 2017

perspectivas@uniminuto.edu

Recepción: 26 Enero 2017

Aprobación: 23 Febrero 2017

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/638/63829576382957011/

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Resumen: La poca preparación docente a nivel de pregra- do para atender a los estudiantes que presentan dificultades motrices, sensoriales y cognitivas en el aula regular y la ausencia de un equipo inter- disciplinario como apoyo al docente en el aula es una realidad en las instituciones educativas en Colombia desde hace más de una década. Para poder brindar una atención oportuna a ésta po- blación y sus familias, es necesario generar una política institucional que permita establecer principios que contribuyan a una flexibilización del currículo por parte de los docentes.

En este artículo de investigación, se recopilaron las percepciones de los docentes pertenecientes al Ied Tecnológico de Madrid para crear en con- junto un diseño evaluativo fundamentado en los principios de ley y con el acompañamiento fami- liar, que permita garantizar los derechos de los estudiantes que presentan alguna de las dificul- tades mencionadas anteriormente.

Palabras clave: Inclusión, necesidades edu- cativas especiales, políticas de discapacidad, flexibilización del currículo, evaluación inclu- yente, participación, promoción, aprendizaje.

Abstract: The lack of teaching preparation at the undergraduate level to address students with motor, sensory and cognitive difficulties in the regular classroom and the absence of an interdisciplinary team to support the teacher in the classroom has been a reality in educational institutions in Colombia for more than a decade. In order to provide an appropriate attention to this population and their families, it is necessary to generate an institutional policy that allows the establishment of principles that contribute to the curriculum flexibilization by teachers.

In this research article, the perceptions of the teachers belonging to the IED Tecnológico de Madrid were compiled to cooperatively create an evaluative design based on the principles of law and family accompaniment that guarantees the rights of the students with some of the difficulties mentioned above.

Keywords: Inclusion, special educational needs, disability policies, flexibility of the curriculum, inclu sive evaluation, participation, promotion, learning.

Resumo: A pouca preparação docente a nível de graduação para atender aos estudantes que apresentam dificulda- des motrizes, sensoriais e cognitivas na sala regular e a ausência de uma equipa interdisciplinario como apoio ao docente é uma realidade nas instituições educativas na Colômbia desde faz mais de uma década. Para poder brindar uma atenção oportuna a esta população e suas famílias, é necessário gerar uma políti- ca institucional que permita estabelecer princípios que contribuam a uma flexibilização do currículo por parte dos docentes.

Neste artigo de investigação, recopilaram-se as percepções dos docentes pertencentes ao IED Tecnológico de Madrid para criar em conjunto um desenho de avaliação fundamentado nos princípios de lei e com o acompanhamento familiar, que permita garantir os direitos dos estudantes que apresentam alguma das dificuldades mencionadas anteriormente.

Palavras-chave: Inclusão, necessidades educacionais especiais, políticas de deficiência, flexibilidade do currículo, avaliação inclusiva, participação, promoção, aprendizagem.

CONTEXTO NACIONAL

El Ministerio de Educación Nacional en Colombia –MeN– como ente regente del sector educativo, tiene dentro de sus principios y como tercer objetivo:

Garantizar y promover por parte del Estado, a través de políticas públicas, el derecho y acceso a un sistema educativo sostenible que asegure la calidad y la pertinencia en condiciones de inclusión, así como la permanencia en el mismo, tanto en la atención integral de calidad para la primera infancia, como en todos los niveles: preescolar, básica, media y superior. (MeN, 2015).

Así pus, partiendo de ese objetivo, es importante que las instituciones educativas no sólo se den orientaciones prácticas pedagógicas incluyentes sino que, además, exista un modelo de evaluación coherente con los principios de inclusión- participación, promoción y aprendizaje-. En la medida en que estos principios sean claros, es necesario empoderar a todos los docentes que atienden la población en los niveles de preescolar, básica y media en las entidades oficiales del municipio de Madrid –Cundinamarca–, partiendo de la comprensión de normas, recursos y estrategias que les permitan actuar en sus aulas con objetividad frente a las situaciones que se dan con los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales –Nee–, así como aquellos que tienen talentos excepcionales –Te– para, de esta forma, permitirles mejorar sus prácticas, particularmente, en la evaluación del aprendizaje de este tipo de estudiantes; puesto que, allí es donde se ha detectado que existen vacíos metodológicos al momento de evaluar al estudiante y, por parte del estudiante, al momento de sentirse evaluado en conjunto con sus compañeros de aula.

El Ied Tecnológico de Madrid, a partir del 2006, ha abierto la puerta de atención de los estudiantes con procesos de inclusión con total disposición por parte de las directivas y los docentes, lo que ha generado un acercamiento empírico en la comprensión de las Nee. Esto ha hecho que se implementen, a través de acciones aisladas, prácticas inclusivas por parte del docente desde el reconocimiento empírico, diagnóstico educativo y la flexibilización curricular. Todo lo anterior sin ningún protocolo específico que se encuentre enmarcado en las normas vigentes a nivel nacional, departamental o municipal y sin tener una política institucional concreta frente al proceso a desarrollar con ellos. Por lo tanto, consideramos, de acuerdo a los resultados obtenidos con los estudiantes atendidos, que estas orientaciones pedagógicas no han sido pertinentes en todos los casos y que en algunos no ha contribuido al desarrollo académico, convivencial y social de los estudiantes que presentan capacidades diversas ni ha respondido de manera asertiva al principio de equidad propuesto desde el Decreto 1075 de 2015.

Atendiendo a las observaciones antes mencionadas y a la inquietud del grupo investigador, se procedió a revisar el Proyecto Educativo Institucional –peI– y el Sistema de Evaluación de la Institución –sIee–, así como las percepciones de las personas involucradas que durante estos años han participado en el proceso, para con ellos construir y promover un modelo de evaluación que sea aplicable a todos nuestros estudiantes que se encuentran en situación de discapacidad, respondiendo efectivamente a los principios y fines propuestos por el país sobre la educación para éstos.

El proyecto está orientado a alcanzar un modelo explicativo desde la discapacidad de los estudiantes involucrados en el proceso, teniendo en cuenta el conjunto de sus características específicas, con el propósito de hacer coherentes los avances académicos con los avances sociales de los estudiantes. Para lograr este propósito, se indaga con los estudiantes, padres de familia y docentes cuál ha sido su intervención en el proceso, intención, desarrollo y evaluación que se ha llevado a cabo con este grupo de estudiantes dentro del tiempo que llevan estudiando en nuestro Ied Tecnológico de Madrid. Partiendo de estos procesos académicos y sociales, y con esta información inicial, se busca detectar los aciertos y falencias en las prácticas educativas y evaluativas que han permitido generar algunos avances o atrasos en el proceso cognitivo, académico y social a nivel individual del educando. Esta metodología pretende generar encuentros entre docentes que les permita compartir experiencias significativas para poder fortalecer el apoyo pedagógico en el aula. El punto de partida para la investigación, fue el reconocimiento que se tiene a nivel nacional en cuanto a la terminología legal que ampara a la población con necesidades educativas.

REFERENTES LEGALES

Teniendo en cuenta nuestro primer objetivo, se realizó una revisión legal desde la cual se posibilite un reconocimiento del concepto referente a las personas con necesidades educativas especiales; asimismo, cómo se pretende, desde la misma normatividad, brin- darles atención y acompañamiento en pro de sus derechos. Lo anterior se puede observar en la siguiente recopilación.

Leyes

• La Ley 115 de febrero 08 de 1994 –Ley General de Educación–, señala como primer fin de la educación, en el artículo 5:

[….] el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

Asimismo, en el título III “modalidades de atención educativa a poblaciones”, capítulo 1 “educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales”, artículo 46 “integración con el servicio educativo”, menciona: “La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo”. Y, en el artículo 47 “Apoyo y Fomento”, en cumplimiento de lo establecido en el artículo 13 y 68 de la Constitución Política y con sujeción a los planes y programas de desarrollo nacionales y territoriales, indica que el estado apoyará a las instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa de aquellas personas a las que se refiere el artículo 46 de esta Ley y en su artículo 49, el cual acota: “El Gobierno Nacional facilitará en los establecimientos educativos la organización de programas para la detección temprana de los alumnos con capacidades o talentos excepcionales y los ajustes curriculares necesarios que permitan su formación integral”.

• Ley 361 de febrero 07 de 1997, “por la cual se establecen normas de inclusión social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones”.

• Ley 1098, correspondiente al código de Infancia y adolescencia de noviembre 08 de 2006, tiene por finalidad “garantizar a los niños, a las niñas y adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”. En esta ley es determinante el reconocimiento a la igualdad y dignidad humanas sin discriminación alguna.

• Ley 1145 de julio 10 de 2007, “por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones”.

• Ley 1346 de 31 de julio de 2009, por medio de la cual se aprueba la “convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de Diciembre de 2006. En su artículo 1 indica:

El propósito de la Convención es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.

• Ley 1482 de 2011. “Esta Ley tiene por objeto garantizar la protección de los derechos de una persona, grupo de personas, comunidad o pueblo, que son vulnerados a través de actos de racismo o discriminación”.

• Ley 1618 de 2013, “a través del cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”.

Decretos

• El Decreto 1860 de agosto 03 de 1994, “por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos”; en el parágrafo del artículo 38, refiere:

Con el fin de facilitar el proceso de formación de un alumno o de un grupo de ellos, los establecimientos educativos podrán introducir excepciones al desarrollo del plan general de estudios y aplicar para estos casos planes particulares de actividades adicionales, dentro del calendario académico o en horarios apropiados, mientras los educandos consiguen alcanzar los objetivos. De manera similar se procederá para facilitar la integración de alumnos con edad distinta a la observada como promedio para un grado o con limitaciones o capacidades personales excepcionales o para quienes hayan logrado con anticipación, los objetivos de un determinado grado o área.

• Decreto 2082 de noviembre 18 de 1996, en el que se reglamenta la atención educativa a personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, específicamente en el Capítulo II, artículos 6 a 9, respecto a las orientaciones curriculares especiales.

• Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997, “por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones”. Específicamente, en el capítulo II: orientaciones curriculares.

• Decreto 1075 de 2015 – Decreto único reglamentario de la Educación. En la sección 1 del capítulo 5, trata sobre servicios educativos especiales y la sección 4 sobre atención a grupos étnicos.

• Decreto 66 de 9 de febrero de 2009, “por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva”; específicamente en el Capítulo 1 trata directamente el tema de discapacidad.

Acuerdos y resoluciones

• Acuerdo 011 de 2011. La política pública de discapacidad de Madrid Cundinamarca 2011-2020, establece: “Formular una Política que dé lineamientos en materia de discapacidad sobre las lecciones aprendidas y que provea un horizonte de gestión para las futuras administraciones con el fin de seguir avanzando hacia un Madrid equitativo e incluyente de la población con discapacidad”.

• Acuerdo 001 de 2011, mediante “el cual se adopta el reglamento interno del Consejo Nacional de Discapacidad”.

• Acuerdo 381 de 2009 –Lenguaje Incluyen- te, “por medio del cual se promueve el uso del lenguaje incluyente”. Esta norma se da originalmente en el Distrito Capital, pero es aplicable a todo el territorio Nacional, en el marco del respeto a la diversidad y la inclusión desde el género.

• La Resolución 2565 de octubre 24 de 2003, “por la cual se establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales”

Otra normatividad

En la Constitución Política de Colombia de 1991, el título 1 hace referencia a los principios fundamentales”, allí, se enuncia en el artículo 1:

Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general.

Más adelante, en el artículo 67, se señala que la educación indica “la igualdad de toda persona humana, la inalienabilidad de los derechos de las personas sin discriminación alguna; la protección especial a personas que por condición económica, física o mental, se encuentren en condiciones de protección especial”.

• El CONpes Social 80 de 2004, denominado Política Pública Nacional de Discapacidad, constituye el último antecedente de Política Pública de Discapacidad y los compromisos para su implementación como parte del Plan Nacional de Desarrollo 2003-2006 “hacia un Estado Comunitario”.

• Guía de Gestión Territorial en Discapacidad para Gobernadores y Alcaldes, la cual orienta a gobernadores, gobernadoras, alcaldes y alcaldesas acerca de las acciones coordinadas y articuladas a desarrollar para promover la inclusión social de las personas con discapacidad, sus familias y cuidadores, a partir del reconocimiento de sus realidades y potencialidades. Dicha guía se recomienda sea usada en la gestión de los mandatarios y su equipo territorial para la garantía de los derechos de la población con discapacidad.

• Los lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables de julio de 2005, buscan servir de herramientas orientadoras que permitan generar desde cada una de las Secreta- rías de Educación una gestión basada en la inclusión, la equidad y la calidad del servicio educativo para las poblaciones vulnerables.

• Plan Nacional Decenal de Educación 2006 – 2016, donde se plantean las garantías para el cumplimiento pleno del derecho a la educación y se expone una mayor inversión en educación. En relación con derechos, protección, promoción y población vulnerable con necesidades educativas especiales se menciona: “Aplicar políticas intra e intersectoriales para el respeto y la restitución del derecho a una educación con calidad de todos los grupos poblacionales vulnerables, mediante la adopción de programas flexibles con enfoques diferenciales de derechos” (p. 8).

• Plan Sectorial de Educación 2010-2014 República de Colombia. Este se fundamenta en los lineamientos del Plan Nacional Decenal de Educación, cuya finalidad es lograr que en el 2016 “la educación sea un derecho cumplido para toda la población y un bien público de calidad, garantizado en condiciones equidad e inclusión social por el Estado, con la participación corresponsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo”.

• Directiva Ministerial 15 de 2010, enfocada en “orientaciones sobre el uso de los recursos adicionales para servicios de apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales –Nee–”, con el fin de garantizar una eficiente y oportuna prestación del servicio educativo a la población que por su condición de discapacidad o de capacidades o de talentos excepcionales presentan necesidades educativas especiales, el Ministerio de Educación Nacional en cumplimiento de lo establecido en el Decreto 366 de 2009 asigna a través del CONpes un 20 % adicional a la tipología de cada entidad territorial.

• Hacia una Educación Inclusiva – Reto y compromiso de todos en Cundinamarca. Esta cartilla se crea como propuesta desde la Secretaría de Educación de Cundinamarca en asocio con la Fundación Saldarriaga Concha, para favorecer la participación y el aprendizaje en el marco de una educación que reconoce la diversidad.

• Política Pública Departamental para la inclusión social de las personas con discapacidad, del Departamento de Cundinamarca de junio de 2015. “Por medio de la cual se adopta la política pública departamental para la inclusión social de las personas con discapacidad en el Departamento de Cundinamarca y se dictan otras disposiciones”.

• La ordenanza 0266 de 2015, en el artículo 18 del eje 3 y la línea de acción 2, señala: “La educación es un componente esencial en la inclusión social ajustada a las necesidades reales y específicas de las personas con discapacidad, enunciando siete objetivos”.

REFERENTES CONCEPTUALES

Inclusión

Según Dyson (2000), la inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes la participación de lleno en la vida y el trabajo dentro de las comunidades, que responda a la formación humana. Este proceso ha permitido mayor participación de los estudiantes con necesidades educativas especiales dentro de las diferentes actividades escolares así como la reducción de la exclusión por parte de las culturas internas, familiares, curriculares y comunitarias; donde esto ha generado más un enfoque de la educación que un conjunto de técnicas educativas. El autor destaca que la inclusión simplemente denota una serie de amplios principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar. Por lo tanto, la educación inclusiva significa que todos los niño/as y jóvenes con y sin discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educativas regulares- preescolar, colegio/escuela secundaria y universidades- con un área de soportes apropiada. Más que el tipo de institución educativa a la que asísten los niño/as, que tiene que ver con la calidad de la educación que engloba los principios, valores, y situaciones de aceptación hacia la diversidad, lo cual implica dejar participar y decidir a otros que no han tenido la oportunidad de hacerlo.

La inclusión es, pues, un proceso de transformación social que implica romper barreras frente a la manera como se ve el mundo y entender que otras personas actúan y viven de manera diferente y que no por ello dejan de pertenecer a una sociedad, pero que por sus divergencias los aísla de su realidad. Stainback, en su libro Aulas inclusivas (2001), afirma que inclusión significa “acoger a todos los ciudadanos con los brazos abiertos en escuelas y comunidades” (p. 16). Bajo este concepto nos permitimos señalar que es la sociedad quien debe atender a todas las personas, garantizando sus derechos, donde no sean segregados ni etiquetados bajo ningún concepto.

Inclusión educativa

La inclusión educativa hace referencia a la diversidad inherente como ser humano. Más precisamente la UNesCO (2005) la define, en su documento conceptual, así:

Esta se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que estén diseñados para los estudiantes así como los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades, ocupándose de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de las necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos estudiantes en la corriente educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los estudiantes. (p. 8).

Por lo tanto, la educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes. Hace referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una de educación de calidad para todos, a la que se tenga acceso, participación y aprendizaje exitoso, como parte fundamental de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los niño/as. Teniendo en cuenta que la educación es un derecho, no un privilegio, tiene que remover todas las barreras para el aprendizaje y facilitar la participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización. Esto significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren para tener la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular, con pares de su misma edad y de con- tribuir a sus colegios en el vecindario.

Por otra parte, la inclusión educativa es un proceso mediante el cual el sistema educativo debe dar respuesta a situaciones efectivas que satisfagan las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes. Uno de los conceptos más claros frente a este término se da en el aporte que hace Porter (2008), quien señala que “la inclusión escolar significa simplemente que todos los alumnos, incluso los que tienen discapacidades o alguna otra necesidad, sean escolarizados, en aulas regulares con sus compañeros de la misma edad y en escuelas de su comunidad”. Así pues, la inclusión es un proceso inacabado y continuo (Ainscow, 2001), se procesa internamente en la persona y se transmite con sus actos y acciones. Es un proceso participativo en el que se busca brindar un apoyo mediante la libertad de elección de las personas.

La escuela acoge a todas las personas independientemente de su rpocedencia social, cultural o características individuales. Pero aún no da respuesta efectiva a necesidades individuales de aprendizaje, aportando así a que las sociedades faciliten sociedades excluyentes debido a su falta de preparación para favorecer la cohesión social, que es una de las finalidades de la educación (Guijarro, 2008). De ahí que, la voluntad ética de construir una sociedad basada en los principios de justicia y equidad tiene que traducirse en acciones que pongan de manifiesto que alcanzar ese objetivo es posible. En este sentido, en la última década se ha producido un fenómeno del cual es preciso sacar todas las conclusiones y aprendizajes necesarios: a pesar del aumento de la inversión en educación y los procesos de reforma que la mayor parte de los países han desarrollado, las desigualdades educativas persisten y, en algunos casos, han incrementado (Tedesco, 2004). Los países que muestran los mejores índices de equidad social son los países escandinavos, que se caracterizan precisamente por sus políticas familiares.

Colombia está muy marcada por la pobreza y la exclusión social; mejorar las oportunidades para todos es una obligación moral, pero esto sólo es posible si se garantiza la educación en condiciones de equidad y efectividad, empezando desde la primera infancia. En los últimos años en Colombia, a través del Ministerio de Educación, se han realizado estudios que aportan significativamente al tema de la inclusión; no obstante, estos estudios están sujetos a una permanente discusión y revisión que evidencia que el tema es una responsabilidad de todos. Gran parte de los gobiernos del mundo y el de Colombia en particular, se han comprometido con los derechos de los niños y las niñas, elevando a compromiso constitucional el reconocimiento de los derechos fundamentales en todo lo relacionado con su desarrollo integral.

El éxito de los procesos de desarrollo durante la primera infancia tiene repercusiones sobre el desempeño escolar y académico, el cual, a su vez, tiene eco en los procesos de generación de empleo que constituye el fundamento de productividad de un país. De igual manera, el promover el desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas asegura, en buena parte, que ellos sean preparados para que puedan contribuir a la economía familiar, comunitaria y de la sociedad en general, de- pendiendo de las oportunidades que se les brinden. Inclusión no es asimilación, no es acto de integración o subsunción de la diferencia en la cultura dominante de la escuela. La consecución de una escuela inclusiva constituye una tarea profundamente subversiva y transformadora; pretende una revisión de las formas tradicionales de escolarización que ya no son adecuadas para la tarea (Lalana, 2004).

Ideología y ética de la educación inclusiva

El valor de la educación parte de reconocerla como un derecho fundamental que debe garantizarse a todos las personas, sin ninguna discriminación o exclusión. Lo que indica que la educación inclusiva está enmarcada en los principios éticos, de justicia, democracia y, principalmente, equidad, todo lo contrario a los principios de rentabilidad, lógica de los méritos y eficiencia (Thomazet, 2009). Es una cuestión de valores sustantivos, no abstractos, como bien ha puntualizado Ainscow (2001). La educación inclusiva, no pertenece a la desigualdad de derechos, oportunidades y logros, sino, por el contrario, debe responder a políticas, culturas y prácticas de alto nivel moral y justicia social, no a un enfoque caritativo y particular. Dicho tajantemente, como lo hace el Bristol City Council en el 2003, la educación inclusiva es la única educación moralmente defendible.

Principios de la inclusión

Principio de participación. La adaptación curricular no es responsabilidad de personal especializado y ajeno a la institución. Por el contrario, es competencia directa del equipo docente en el que están incluidos el profesor tutor, los profesores de apoyo, los profesionales del equipo de apoyo externo y otros profesionales que pudieran intervenir con el alumno. La toma de decisiones y la adopción de soluciones se realizarán de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

Principio de Promoción social. Sistema que busca unas acciones pertinentes para fomentar la igualdad de derechos, la ampliación de oportunidades a todos los estudiantes de la Ied con el propósito de que avancen en sus procesos y se minimicen las barreras educativas que encuentran y que a futuro cuenten con algunos conocimientos que les permitan un desempeño laboral de acuerdo con sus posibilidades.

Principio de aprendizaje. Uno de los desafíos de la educación es garantizar la accesibilidad al servicio educativo, pero antes las instituciones se deben preparar para recibir sin distinción alguna un currículo contextualizado y flexible que permita que todos los niños aprendan acorde a su condición. La educación es un sistema en el cual existe la diversidad, desde allí se hace latente la necesidad de educación para todos- educación para todos- educación inclusiva- que tiene en cuenta la diversidad como elemento que enriquece el aprendizaje y el desarrollo personal y social.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Al revisar la normatividad vigente en el país, se evidencia cómo a partir del 2006 se empieza a reconocer más en las aulas este tipo de población, identificando habilidades, destrezas y actitudes diversas de quienes presentan necesidades educativas especiales, ya sean transitorias o permanentes. Así pues, hasta este momento el Decreto 1075 de mayo del 2015, enuncia los servicios educativos especia- les para ser atendidos dentro del Decreto único reglamentario de educación. En Cundinamarca se genera la Política Pública Departamental para la inclusión social de las personas con discapacidad en junio de 2015.

Luego de realizada dicha revisión, se hizo un taller con los directivos y docentes, donde se les compartió la información relacionada con los referentes legales, conceptos relacionados con la inclusión y los principios con los cuales se sustenta la educación inclusiva para darle a conocer los diferentes términos y conceptos que deben ser valorados y tenidos en cuenta al momento de evaluar a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.

En el trabajo realizado con los docentes de primaria y secundaria se indagó por las percepciones sobre la falta de un modelo evaluativo para estudiantes con necesidades educativas especiales, que efectivamente garantizara sus derechos, encontrando como causas más mencionadas: la ausencia de personal especializado para la atención de esta población; la falta de políticas claras a nivel gubernamental e institucional y, finalmente, la falta de conocimiento de los docentes para la atención a estudiantes con algún tipo de discapacidad. Otras causas, mencionadas por los docentes, son la falta de recursos y materiales en la institución, el gran número de estudiantes por aula y el desinterés de los docentes por asumir la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales.

Por otra parte, los docentes también identifica- ron las consecuencias de la falta de un modelo evaluativo para estudiantes con Nee, señalando la deserción escolar de esta población y la educación con baja calidad impartida para estos menores como las consecuencias más evidentes en sus procesos escolares. De igual forma, reconocieron la alta pérdida académica y la desmotivación de los docentes como otros factores relacionados con la ausencia de un modelo evaluativo en la institución educativa.

En el trabajo realizado con los directivos y docentes de básica primaria, secundaria y media técnica sobre su percepción frente a las causas y consecuencias por la falta de un diseño evaluativo en la Ied Tecnológico de Madrid, se evidenció el desconocimiento que existe frente a la normatividad, midiendo con ellos el grado de sensibilidad y acompañamiento que han generado con los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales y la necesidad que ellos plantean para mejorar estos procesos.

En febrero, las docentes de básica primaria se reunieron en sala de profesores con los docentes de básica secundaria para dar informe sobre los estudiantes de inclusión que han pasado a básica secundaria y tener en cuenta las recomendaciones del trabajo con ellos. Esto permitió sensibilizar a los compa- ñeros con el proceso a llevar a cabo con dichos estudiantes y a la vez favorecer los aprendizajes de los estudiantes en el año que inician.

Se revisaron los diagnósticos para generar una clasificación por sede y curso de acuerdo con el tipo de discapacidad reportado en el sIMAT. Documentación que reposa en físico, en la coordinación de la sede MTO nueva, en carpeta por estudiante.

Esta investigación nos permitió ratificar que en nuestro país no existe una cultura evaluadora a nivel escolar, aunque se admita que esta es fundamental para mejorar la calidad de la educación. Por este motivo, la evaluación constituye un proceso continuo que esté identificando potencialidades y habilidades, valorando el rendimiento de todos los estudiantes, incluyendo aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales. Aunque la reglamentación de Colombia invita a identificar dichas características personales, esto no se da a nivel institucional ni en entidades educativa oficiales que permitan evidenciar estas características y ritmos de aprendizaje a través de la evaluación con los avances particulares de los estudiantes.

CONCLUSIONES

Para generar un diseño evaluativo que permita a los estudiantes con necesidades educativas especiales aplicar las finalidades de la educación inclusiva –participación, promoción y aprendizaje–, garantizando los derechos de esta población, fundamentados desde los principios de ley en la Ied Tecnológico de Madrid, es necesario que docentes y estudiantes re- conozcan dichos términos y logren construir una propuesta académica que beneficie a toda la población estudiantil.

Se logró indentificar los principios de ley que sustentan la atención en el sistema educativo para estudiantes con Nee por parte de las investigadoras. Se inició la creación del diagnóstico sobre la ejecución y estrategias que se están implementando para los estudiantes con Nee; no obstante, es necesario profundizar más sobre el tema en compañía de toda la comunidad educativa.

EVIDENCIAS FOTGRÁFICAS

REFERENCIAS

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