Dossier

La enseñanza de la historia regional en Argentina: una mirada desde los actuales diseños curriculares de la provincia de Corrientes

Teaching of regional history in Argentina: a view from the current curricular designs of the province of Corrientes

Hernán Zapata, Horacio Miguel; Portalis, Antonia Elizabet

Horacio Miguel Hernán Zapata

horazapatajotinsky@hotmail.com

Universidad Nacional del Nordeste Argentina

Antonia Elizabet Portalis

elizabetportalis@yahoo.com.ar

Escuela Técnica Bernardino Rivadavia Argentina

Ciencia Nueva, revista de Historia y Política

Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia

ISSN-e: 2539-2662

Periodicidad: Semestral

vol. 5, núm. 1, 2021

ciencianueva@utp.edu.co

Recepción: 05 Diciembre 2020

Aprobación: 20 Abril 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/619/61931386193138013/

DOI: https://doi.org/10.22517/25392662.24626

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Resumen: A partir del cruce de perspectivas de la historiografía, la didáctica y la enseñanza de las ciencias sociales, el artículo analiza el lugar que ocupa la historia regional en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales vigentes en la provincia de Corrientes (Argentina) en el marco de las transformaciones de su sistema educativo a partir de la sanción de la nueva Ley Nacional de Educación (Ley Nº 26.206). El análisis de los contenidos específicos y de los distintos argumentos para su inclusión permiten sostener que la enseñanza del pasado regional detenta una centralidad innegable en los documentos curriculares oficiales, aunque su conceptualización aún conserva y reproduce los parámetros de la historiografía provincial más clásica y tradicional.

Palabras clave: enseñanza de la historia, historia regional, diseños curriculares, provincia de Corrientes (Argentina).

Abstract: Considering a multidisciplinary approach that combine historiography, didactics and social sciences teaching perspectives, the article analyses the place that regional history occupies in the Argentinian Province of Corrientes Jurisdictional Curriculum after the transformations suffered by its educational system since the enactment of the new National Education Law (Nº 26,206). The analysis of the specific contents and the different arguments for their inclusion allow us to suggest that the teaching of the regional past has an undeniable centrality in the official curricular documents, although its conceptualization still preserves and reproduces the parameters of a more classical and traditional provincial historiography.

Keywords: teaching history, regional history, curriculum, province of Corrientes (Argentina).

A modo de introducción

Desde las últimas décadas, la historia regional exhibe una importancia cada vez mayor en la historiografía argentina, con notables desarrollos teórico-metodológicos y numerosos avances empíricos. Su crecimiento y expansión obedece, grosso modo, a las notables transformaciones que experimentó el propio oficio del historiador a escala global, como la renovación de las técnicas de investigación y el avance de una mayor vocación interdisciplinaria dentro de las ciencias sociales sobre fines del siglo XX, y que se proyectaron al campo historiográfico nacional a partir del retorno de la democracia constitucional —ocurrida en 1983— y la progresiva normalización de la vida institucional y académica. Fue a partir de ese momento que distintas historiadoras e historiadores, compenetrados con las tendencias historiográficas contemporáneas y los enfoques teórico-metodológicos más recientes, comenzaron a modificar la forma en que definían sus objetos de estudio, conceptualizaban variables analíticas (tiempo, espacio y actores sociales), analizaban sus fuentes de información y finalmente construían explicaciones históricas sobre varios tópicos del pasado argentino 1 .

Además, las investigaciones históricas en perspectiva regional fueron adquiriendo cada vez mayor peso en el escenario historiográfico argentino debido a su probada capacidad empírica para discutir un tipo de visión oficial de la historia argentina que, tenida por nacional y por tanto válida por el común de la sociedad argentina, evidenció una especie de centralismo temático en torno al pasado de la ciudad y provincia de Buenos Aires. Visión que perduró entre las investigaciones y publicaciones de los historiadores y por ende en la cultura escolar durante buena parte del siglo XX 2 . En clara discusión con esa práctica historiográfica de corte centralista, equipos de distintas universidades nacionales llevaron adelante, al menos desde la década de 1990, varios proyectos de investigación que se corrían de la «matriz nacional» –tradicionalmente aceptada como marco explicativo– y apostaban por una mirada más acotada, localizada y antirreduccionista de la variable espacial con el propósito de recuperar la compleja interconexión entre procesos locales/regionales y globales.

En efecto, el desarrollo y expansión de este horizonte de investigaciones posibilitó que la historia regional se consolidara como una verdadera perspectiva epistémica. Fue creciendo el número de historiadores del país identificados con este enfoque regional que, al asumir la reconstrucción del contexto social como punto de partida, permitió que sus producciones focalizaran el estudio de las dinámicas sociales del pasado en un espacio y un tiempo particular sin que ello significara perder capacidad explicativa o dejar de lado los vínculos existentes entre las distintas escalas de lo social. Como consecuencia, proliferaron nuevas e interesantes producciones en diferentes formatos que hicieron factible no solo explicar el sentido de las acciones de los actores —es decir, por qué y para qué se realizaron—, sino también alcanzar una mejor comprensión de los procesos históricos en sus distintas variantes temporales y espaciales 3 .

En las últimas décadas, se ha intentado desde diferentes instituciones públicas que los actuales estudios de historia local y regional no queden restringidos a los círculos académicos u olvidados en los anaqueles de bibliotecas, y que por el contrario puedan trascender y llegar a públicos más amplios. El sistema escolar ha sido uno de los tantos espacios a través de los cuales se ha procurado divulgar los diversos avances empíricos obtenidos a partir de este nuevo enfoque historiográfico. Ello se debe a que la adopción del enfoque regional no solo representa una modificación radical en la forma de pensar y practicar la historia argentina, al menos dentro de un sector de historiadores del país en crecimiento, sino que también es una invitación saludable a renovar la manera en que se enseña y aprende la historia de la sociedad argentina.

En esa dirección, el presente artículo se enmarca en los debates acerca del lugar que ocupa la enseñanza de la historia regional dentro del sistema educativo argentino. Como modo de acercamiento a la problemática, en este estudio buscamos sondear los modos concretos en que ha sido sugerida y trazada la historia regional en los diseños curriculares jurisdiccionales actualmente vigentes en la provincia de Corrientes, una de las veintitrés jurisdicciones en las que se divide la Argentina 4 , en el marco de las recientes transformaciones en el mapa educativo argentino. Examinaremos cada uno de esos documentos con la intención de delimitar las líneas argumentativas desde las cuales se ha propiciado la inclusión de contenidos temáticos específicos de la historia regional, así como también ponderar las potencialidades y limitaciones formativas que exhiben los mismos. Para ello emplearemos el análisis crítico del discurso (ACD), ya que, como mostraremos, constituye una vía de indagación sumamente útil y provechosa para este tipo de estudios.

Antes de entrar de lleno en la cuestión, deseamos dejar en claro dos cuestiones. Por un lado, hay que señalar que es innegable que otro tipo de fuentes documentales, como los manuales y textos escolares, pueden ayudarnos a alcanzar una comprensión más íntegra y acabada de cómo es conceptualizada la historia regional y su importancia actualmente en el sistema educativo argentino. Sin embargo, considerando la importante influencia que dichos documentos tienen en las concepciones y prácticas de enseñanza, así como la llamativa escasez de análisis críticos sobre el lugar de la Historia como disciplina escolar en los diseños curriculares sancionados a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación (Ley Nº 26.206), hemos optado por llevar adelante una investigación que pueda contribuir a saldar esta última deuda. Por lo que, además del análisis puntual de los diseños curriculares jurisdiccionales vigentes, incorporamos un primer apartado que permita a los lectores enmarcar la problemática en una historia de cambios y continuidades curriculares de más largo plazo.

Por otro lado, advertimos que al momento de examinar los nuevos documentos curriculares en función de esta problemática, no tenemos en mente un modelo ideal de inclusión de la perspectiva regional en la enseñanza de la historia. Tampoco buscamos plantear un modo correcto (o incorrecto) de hacerlo (indicando los objetivos para orientar la enseñanza de la historia en cada curso, contenidos sustantivos y metodológicos que deban elegirse, estrategias y métodos didácticos más convenientes, secuenciación de los programas y por último el carácter y los métodos de evaluación más adecuados), lo que por cierto resulta insostenible a cualquier nivel: historiográfico, pedagógico-didáctico y epistemológico. Antes bien, al reflexionar sobre la proyección de los estudios de historia regional en el ámbito educativo, nuestro propósito central es contribuir con argumentos y reflexiones críticas a los debates en torno a los contenidos que deben privilegiarse en la enseñanza formal de la historia.

El diseño curricular como discurso y su análisis crítico

La enseñanza de la historia, como cualquier otra problemática educativa, es susceptible de ser analizada desde lo que se plantea (o no se plantea) sobre la historia y desde lo que se hace (o no se hace) con ella. Sin embargo, ambas dimensiones, el hacer y el decir, se hallan estrechamente unidas en todo acto social. Si bien los recientes estudios sobre didáctica de la historia tienden a inclinar las indagaciones hacia las acciones, entendemos que este tipo de investigaciones es tan relevante como aquellas centradas en los múltiples discursos educativos —como el currículum, los manuales o los libros de texto del ramo— que intervienen en la enseñanza de la historia, en la medida que aquellos contienen una serie de elementos (enfoques, conceptos, referencias) que dotan de un particular sentido a las acciones de enseñanza que se están llevando a cabo. En efecto, a partir del estudio crítico de estos elementos presentes en los discursos acerca de la historia como contenido escolar, este último conjunto de investigaciones brinda la posibilidad de problematizar las formas de delimitar y entender la historia e, inclusive, de colaborar en la transformación de las prácticas de enseñanza de la historia. Como planteamos anteriormente, nuestro objetivo en este trabajo es analizar la importancia que reviste la enseñanza de la historia regional dentro del actual sistema educativo argentino, tomando como objeto de indagación los diseños curriculares.

Tradicionalmente, el currículum escolar ha sido uno de los elementos que más ha impactado en los objetivos, las finalidades y los sentidos adjudicados a la educación, originando efectos —tanto de forma como de fondo— en las prácticas de enseñanza. En efecto, el currículum determina, explícita e implícitamente, los lineamientos conceptuales que deben guiar la labor educativa, es decir, el accionar de las instituciones escolares, los docentes y los estudiantes de acuerdo con los ideales y valores de una sociedad. De allí que este no constituye un documento neutral, sino más bien una herramienta política que expresa innegablemente una orientación ideológica particular en la forma en que ha de entenderse la educación, para qué se ha de educar, qué es importante aprender, cómo se ha de aprender y qué rol deben desempeñar los diferentes actores dentro del sistema educacional. En otras palabras, los diseños curriculares son documentos políticos, comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales que establecen los fundamentos ideológicos de la enseñanza, los enfoques de las múltiples áreas de conocimiento, los contenidos organizados según tiempos y otras variables, las orientaciones didácticas, la propuesta de actividades y de evaluación, y la bibliografía recomendada para cada nivel educativo 5 . Todos esos elementos constituyen formas discursivas que el currículum emplea para determinar funciones y establecer valoraciones. Pero también el discurso narrativo, las palabras que se emplean, como los significados de estas, establecen ideas que determinan roles, sentidos y relaciones especiales entre la educación, sus actores y las forman de entender la sociedad. Por ello, aquí proponemos estudiar los diseños curriculares como discursos educativos, es decir, como textos con significados y significantes y sobre todo con sentido y consecuencias.

En virtud de tal conceptualización, emplearemos el análisis crítico del discurso (ACD) ya que, dentro de las diferentes técnicas de investigación cualitativa empleadas en el ámbito de las ciencias sociales, constituye una herramienta metodológica que permite reconocer, comprender, analizar y criticar lo que se propone explícita e implícitamente en un discurso. En tanto el ACD parte de la premisa que todo discurso enmarcado en alguna acción social detenta un sentido descifrable en sus palabras, aunque no se encuentre manifestando de modo explícito, consideramos que se perfila como la metodología de trabajo que más se adecua a los propósitos de nuestro trabajo 6 . En efecto, el ACD nos permite abordar los discursos educativos de naturaleza curricular de forma crítica, compleja e interdisciplinaria, entendiéndolos como una práctica social que interviene y tiene consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La «lectura entre líneas» de los diferentes componentes de los documentos curriculares (contenidos, objetivos, propuestas de actividades y evaluación) nos posibilitará explorar dichos discursos en sus fondos y sus trasfondos, identificar lo dicho y lo omitido y comprender críticamente el tipo de enseñanza de la historia regional que se fabrica, promueve y desarrolla a través de esa construcción discursiva.

La historia regional como contenido de enseñanza en la provincia de Corrientes

En Argentina, la introducción de conocimientos relativos al pasado regional en los planes de estudio de los diferentes niveles educativos no constituye una novedad reciente. Por el contrario, es una de las tantas formas en las que se expresó la oposición nación y provincias, uno de los conflictos clásicos que largamente caracterizó la cultura política del país y que, en este caso en particular, se remonta a la misma época de constitución del sistema de educación público, único y centralizado, creado a partir de la sanción en 1884 de la Ley de Educación Común (o Ley 1420) y expandido a todo el territorio nacional, en virtud de la Ley Láinez, sancionada en 1905 7 .

Encargada de llevar adelante la misión de «civilizar» y formar ciudadanos acordes con los principios de la nación que la elite gobernante de entonces quería construir 8 , escuelas y colegios ofrecieron un espacio par excellence, para la valorización de la historia argentina como un saber académico que, además de educar en la «cultura general» y transmitir una versión oficial del pasado nacional, favoreciera el aprendizaje de comportamientos virtuosos, la construcción de la memoria pública —y de eso se trataba, de memoria cívica, no de historia— en la que todos los ciudadanos debían reconocerse y fundar una identidad nacional común por encima de cualquier particularismo étnico y regional 9 . Esta educación se desplegó a través de dos vías. En primer lugar, la adopción preferencial de libros de texto de historia y geografía del país con un fuerte contenido nacionalista, a través de los cuales se buscaba infundir un sentido de pertenencia a la nación. En segundo lugar, la implementación de los actos de conmemoración de las efemérides y otros rituales escolares que despertaran entre los alumnos el respeto y el amor a la patria.

Si bien las elites gobernantes de las distintas provincias compartían el diagnóstico acerca de la relevancia de la construcción de un vínculo con el pasado dentro de la política estatal de «invención de una tradición» y de construcción de la nación como «comunidad imaginada», veían sin embargo con gran preocupación el afianzamiento de una cultura escolar que daba la espalda al conocimiento de las historias locales y provinciales. Amparadas en la Constitución Nacional y en las condiciones establecidas por la Ley 1420, cada provincia gozó de la libertad para legislar en materia educativa y tomar decisiones respecto de la infraestructura del sistema de enseñanza formal, desarrollo curricular y formación docente. Entre ellas, las autoridades de la provincia de Corrientes mostraron una temprana y profunda preocupación por elaborar distintos planes de escolarización que transmitieran a las nuevas generaciones conocimientos de la historia y la cultura regional y paralelamente afianzaran tales prácticas educativas con la visita a museos, monumentos y lugares históricos, y el festejo de efemérides referidas al pasado local y provincial 10 .

Pasarían varios años hasta que la cuestión de la enseñanza de la historia regional en los programas de estudios de la jurisdicción volvería a plantearse como una problemática educativa. En efecto, luego de una inmutabilidad casi secular en la plataforma del curriculum de la historia como disciplina escolar, la historia regional se volvería objeto de atención por parte de las autoridades educativas provinciales a finales de la década de 1980. La renovación curricular se producía en medio del conjunto de iniciativas educativas y culturales promovidas por el gobierno provincial en el marco de los festejos del cuarto centenario de la fundación de la ciudad de Corrientes y del bicentenario del nacimiento del brigadier general Pedro Ferré en 1988 11 . Encuadrados en ese espíritu conmemorativo, los contenidos de historia regional eran promovidos por su potencialidad para ofrecer a los niños y jóvenes correntinos modelos éticos positivos que les permitiese con el tiempo transformarse en ciudadanos comprometidos con su realidad local y provincial. Para ese entonces, las autoridades ministeriales evaluaban el desconocimiento del pasado histórico de la provincia, de su realidad cultural y de su potencialidad económica como un obstáculo para el progreso de la sociedad correntina en su conjunto. De ese modo, la incorporación de contenidos regionalizados —referidos a la historia, geografía, economía y cultura de la provincia de Corrientes— en los planes de estudios de todos los niveles y modalidades del sistema educativo jurisdiccional era presentada en los documentos curriculares como una política orientada a formar a las futuras generaciones de correntinos, quienes serían los actores responsables de la conducción política, económica y cultural de la provincia 12 .

Por cierto, la edición de los nuevos lineamientos curriculares jurisdiccionales en los que figuraban los contenidos concernientes a la realidad histórica provincial fue acompañada por la producción de una serie de materiales didácticos destinados a los docentes de los diferentes niveles educativos, y cuyo propósito básico era subsanar la deficiente o escasa oferta editorial de textos escolares de aquellos años. Se trataba de cuadernillos que contenían textos sobre diferentes temas de la historia de Corrientes, elaborados por distintos especialistas del ámbito provincial, así como también guías para los docentes con orientaciones y sugerencias sobre la clase, actividades y modos de evaluación. Dentro de esas indicaciones, no solo se insistía en la función formativa que tendría la historia regional en la vida de los estudiantes en cuanto arquitectos del futuro provincial. También se aconsejaba a los docentes de historia que desarrollaran clases orientadas a interpretar la totalidad del proceso histórico nacional desde los valores del pasado provincial, sin que ello implicara caer en sentimientos localistas o provincialistas desmedidos que condujeran a la pérdida de la visión de conjunto. Para ello, era preciso que los profesores practicasen la enseñanza de la historia de la provincia en función de la historia nacional y no apartándose de ella. Tal fue, en grandes líneas, la concepción de la historia regional que perduró durante varios años en las escuelas correntinas.

La historia regional convocaría nuevamente la atención de expertos y autoridades del ámbito educativo provincial recién con las políticas curriculares y didácticas implementadas a mediados de la década de 1990, en el marco de la reforma neoliberal impuesta por la Ley Federal de Educación (Nº 24.195). Los documentos curriculares oficiales nacidos a partir de esta reforma, los llamados Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (CBC) —es decir, para el tramo de nueve años correspondientes a los tres ciclos de escolarización obligatoria— 13 indicaban un cambio de enfoque en los modos de enseñar historia. Dejaban de lado aquellos contenidos distanciados de la producción académica reciente y que exteriorizaban una visión patriótica exacerbada. En su lugar, se realizaba una fuerte apuesta por construir un recorrido por la historia del país que brindara lugar a temas vinculados a la realidad social más cercana a las y los estudiantes en términos temporales y espaciales 14 . Una rápida revisión de los CBC permite advertir que la inclusión de momentos históricos significativos para las distintas provincias en las clases de historia y ciencias sociales obedece a varias razones, las cuales van desde aquellas de claro carácter pedagógico-didáctico (como la supuesta capacidad intrínseca de la historia regional de hacer mucho más comprensible el pasado debido a la proximidad y familiaridad de los hitos narrados) a otros argumentos de índole política o moral (como el aparente potencial de la reflexión sobre el pasado provincial en la formación de un ciudadano más reflexivo y comprometido con su entorno inmediato) 15 .

Sin embargo, es preciso advertir que la necesidad de introducir en el sistema de enseñanza la problemática del conocimiento regional se empleó para legitimar los procesos de traspaso de las escuelas de las administraciones provinciales y municipales en el contexto de las políticas de achicamiento del Estado, proceso que inició en los últimos años de la última dictadura militar y se acentuó con las leyes neoliberales. De ese modo, a medida que se fue extendiendo la estructura de Educación General Básica y la Educación Polimodal por las escuelas de todo el territorio provincial, la enseñanza del pasado regional, durante mucho tiempo olvidado dentro del proceso nacional o relegado como apéndice detrás de temas considerados de mayor relevancia curricular, adquiría una novedosa presencia en los documentos oficiales. Dentro de las «Orientaciones Didácticas» destinadas a ayudar a los docentes correntinos en la secuenciación y tratamiento de los contenidos, la selección de los materiales y las formas de evaluación, se indicaba que la comprensión de diversas problemáticas del pasado nacional —e incluso latinoamericano y mundial— se vería favorecida con el tratamiento de la historia provincial, ya que los espacios locales y regionales constituyen componentes fundamentales en la formación de la identidad y la ciudadanía en el marco de la globalización imperante 16 .

De forma paralela, en función de la necesidad de atender a la demanda de nuevos elencos docentes formados en contenidos de historia regional, los profesorados de diferentes localidades de la provincia de Corrientes —convertidos en Institutos de Formación y Capacitación Docente, según el esquema de la Ley Federal de Educación (LFE) que los ubicaba dentro de la educación terciaria— 17 debieron modificar los planes de estudio de varias de sus carreras docentes. Este proceso de modificación se expresó en la actualización de los programas de asignaturas troncales de la formación específica a partir de la inclusión de contenidos sociohistóricos locales y provinciales en ciertos casos, o bien en la creación e incorporación de nuevos espacios curriculares dedicados a abordar la historia de Corrientes, tal como lo reflejan varios planes de estudio existentes en la jurisdicción. Así, el profesorado para el Primer y Segundo Ciclo de la Educación General Básica, con una duración de tres años, representa el primer caso, pues incluyó algunos pocos contenidos de historia local y regional en asignaturas vinculadas al área de Ciencias Sociales y su Enseñanza; mientras que el profesorado de Historia para el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal corresponde al segundo caso, pues se incorporaba en el plan de estudio de la carrera una asignatura orientada a abordar la historia provincial que recibió distintas denominaciones según la institución 18 , aunque por lo general, con un dictado de carácter anual y ubicada en el tercer año, se encuadró dentro de una perspectiva más bien tradicional.

La historia regional parece entonces haber llegado para quedarse en el curriculum de las escuelas e institutos de formación docente de la provincia de Corrientes. De hecho, desde el 2006, las políticas educativas de la provincia han atravesado por un nuevo proceso de transformación suscitado por la sanción de la Ley Nacional de Educación (Nº 26.206), proveyendo con ello otra nueva oportunidad para responder a las recurrentes demandas de actualización de la historia como disciplina escolar y por lo tanto de afianzar la enseñanza de la historia de los espacios locales y provinciales desde el nuevo enfoque regional en los distintos niveles educativos. Debemos señalar que dicha Ley Nacional de Educación supuso un verdadero acto simbólico de cambio del rumbo —si no una verdadera expresión de quiebre— en varias dimensiones: por un lado, respecto del emblemático consenso reformista de los años 90, al plantear la conceptualización de la educación como bien público y como derecho social, el reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos de derecho y la centralidad del Estado como garante de este. Por otro, respecto de la matriz fundante de la escuela moderna basada en la homogeneización de todos los hechos y actores educativos, al asentar la importancia de la diversidad cultural como elemento constitutivo de los sujetos escolares 19 . Además, la Ley de Educación Nacional promovió la reconstrucción de un sistema común de educación formal para las veinticuatro jurisdicciones en las que se divide el territorio nacional, contribuyendo así a superar la extrema fragmentación y disparidad existente en la oferta educativa como consecuencia de la implementación de la Ley Federal de Educación.

Por un lado, se estableció un régimen común de escolaridad obligatoria que se extiende desde los cuatro años hasta la finalización de los estudios secundarios —a través de tres niveles: educación inicial, primaria y secundaria 20 y ocho modalidades de educación 21 — con la intención de equiparar las trayectorias de los estudiantes de todo el territorio nacional. En cuanto a la Educación Superior No Universitaria, los diferentes Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), de jurisdicción provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada, debieron adaptar los planes de estudios de todas las carreras destinadas a formar profesores para los diferentes niveles del sistema a partir de los criterios fijados por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), organismo responsable de planificar y ejecutar políticas de formación docente inicial y continua de calidad 22 . De allí que las autoridades educativas de la provincia de Corrientes se hayan visto en la necesidad de adecuar la estructura y funcionamiento del sistema educativo a la nueva LEN, finalmente plasmada en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial (Ley Nº 6475) 23 .

Por otro lado, las distintas jurisdicciones provinciales llevaron adelante procesos de revisión y actualización curricular acorde a los cambios impuestos por el nuevo escenario socioeducativo, lo cual implica hacer un recorte y una selección cultural, pues no es posible incluir todos los saberes y habilidades acumulados por la humanidad en los planes de estudio. Aunque dicha política fue implementada por las provincias en diferentes momentos, la misma tenía por propósito principal establecer los lineamientos básicos en lo que respecta a los objetivos, los contenidos, las modalidades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, la organización y la articulación de los diferentes niveles del sistema educativo. Tales lineamientos son consensuados y asentados en textos oficiales denominados Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

Para elaborar los nuevos documentos curriculares orientativos, las autoridades educativas de cada jurisdicción tomaron en consideración el repertorio de saberes formativos básicos, esenciales y relevantes en las distintas áreas del conocimiento contenidos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) —documento aprobado en 2004, dos años antes de la LEN— y en el marco de los acuerdos alcanzados dentro del Consejo Federal de Educación (CFE) con el fin de poner en funcionamiento políticas que promovieran aprendizajes significativos para la construcción de ciudadanía y aseguraran el acceso de todas las personas a los mismos, como un modo de superar la desigualdad y la fragmentación del sistema 24 . Además, por tratarse de los documentos curriculares de proyección distrital o provincial, las autoridades educativas de cada jurisdicción llevaron adelante una serie de readecuaciones consideradas vitales para atender a las realidades y necesidades de las diversas poblaciones del país en general y de sus comunidades educativas en particular, incluyendo para ello varios conocimientos específicos del contexto social en calidad de los contenidos de aprendizaje.

Por tanto, las recientes readecuaciones efectuadas por las autoridades ministeriales de educación de la provincia de Corrientes en el marco de la nueva LEN proporcionan una nueva oportunidad para examinar el modo en que distintas problemáticas del pasado regional han sido actualizadas o incluidas en los diseños curriculares jurisdiccionales, en especial aquellos que han sido incluidos con el propósito de favorecer el estudio de la participación y significación de la sociedad correntina en la historia nacional dentro de los contenidos de la enseñanza de la historia. A ello nos dedicaremos en las siguientes páginas.

Los nuevos diseños curriculares jurisdiccionales de Corrientes

Comenzaremos aquí a considerar los distintos tipos de orientaciones que el equipo técnico del Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes ha realizado sobre la enseñanza de la historia regional a través de los nuevos diseños curriculares para los diferentes niveles educativos de la jurisdicción. Para ello empezaremos por el análisis del lugar de la historia regional dentro del Diseño Curricular Jurisdiccional para la Enseñanza Primaria, el cual fue paradójicamente el último en ser aprobado por las autoridades ministeriales de la jurisdicción, pese a ser el documento del primer nivel del sistema educativo provincial 25 . Un aspecto que salta a la vista es la gran continuidad que exhibe el área de Ciencias Sociales en este nuevo diseño curricular respecto a la fundamentación y organización que se le había dado al área en los planes curriculares enmarcados en la LFE. En efecto, los conocimientos de historia se encuentran insertos en el área de las «Ciencias Sociales» y aglomerados dentro del segundo eje «Las sociedades a través del tiempo». Continuando el gesto iniciado casi dos décadas atrás, el Diseño para la Educación Primaria presenta a la historia provincial como una especie de microcosmos a través del cual los niños pueden lograr una mejor comprensión de la multiplicidad de formas de vida y pensamiento a través del tiempo y el espacio:

Partiendo del análisis de su propia realidad social se propone que el alumno comprenda la complejidad del mundo que lo rodea para que de esa manera sea un sujeto activo y pueda actuar desde su lugar de actor social tomando decisiones como transformador de su entorno. De esta manera adquirirá la comprensión de los procesos y conflictos sociales, la forma en la que las sociedades humanas se organizan y funcionan en relación a sus necesidades 26 .

Además, los temas de historia regional a trabajar en las escuelas primarias correntinas aparecen explicitados en diferentes momentos de una larga trayectoria temporal, desde las primeras ocupaciones del actual espacio correntino por pueblos indígenas hasta el presente. También están hilvanados desde una lógica argumental que los valoriza únicamente como instantes episódicos en función del involucramiento de la sociedad correntina en ciertas coyunturas clave del pasado nacional. Así, problemáticas históricas regionales como las formas de relación con la naturaleza y sistema de creencias de los pueblos cazadores-recolectores y agricultores anteriores a la llegada de los europeos que habitaron la provincia; la fundación de la ciudad de Corrientes y las características de la conquista; la organización política, las actividades productivas y la vida de los grupos socioculturales en Corrientes durante la época colonial y virreinal; los conflictos derivados de la Revolución de Mayo y su impacto en la provincia de Corrientes; la participación de la población provincial en diferentes conflictos del siglo XIX y XX (guerras de Independencia, luchas civiles, guerra del Paraguay, guerra de Malvinas) son, por ejemplo, tópicos representativos de esa mirada 27 .

En esa misma frecuencia, el diseño para la educación primaria propone convertir las «celebraciones históricas importantes para la comunidad», así como otras efemérides escolares, en una instancia más del proceso de aprendizaje. Para ello, se alienta a «tomar distancia de los viejos formatos nacionalistas» que convertían los actos escolares en dispositivos de cariz performativo para la expresión de virtudes cívicas (como el orden, la disciplina y la uniformidad), que los estudiantes debían observar sigilosamente en los momentos en los que se rendía homenaje a la nación, sus héroes y símbolos. En su lugar, se propugna hacer de dichos actos verdaderos rituales cívicos que permitan no solo visualizar la aplicación de lo aprendido en el aula, en particular las nociones de que «los protagonistas de los hechos históricos son los actores sociales que los recrean y resignifican» y que «la patria somos todos», sino también afianzar los sentidos «de pertenencia local, provincial, nacional, latinoamericana y mundial, rescatando las idiosincrasias y las culturas particulares» 28 .

La situación de la historia regional en la Educación Secundaria conserva algunos rasgos ya enunciados en la escuela primaria, pero también presenta ciertos énfasis en determinados momentos o instancias debido a la propia estructura del nivel 29 . De acuerdo con el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, la enseñanza de la historia posee «un papel estratégico en la formación de la conciencia histórica», la cual resulta necesaria para «da[r] sentido al presente» y problematizar «los modos culturales y de vida actuales», siendo la escuela uno de los ámbitos de discusión propicios para ello 30 . Dentro de este ciclo, los contenidos de historia regional son introducidos recién en el segundo año en conexión con el estudio de procesos a escala nacional o incluso continental, reproduciendo el modo imperante en el diseño de la educación primaria. Así, por ejemplo, en el análisis histórico del proceso de ocupación del territorio argentino actual a partir de la fundación de ciudades durante la etapa colonial, se indica la necesidad de que los profesores profundicen en «la importancia estratégica de Corrientes» 31 .

Lo mismo sucede en lo que respecta a los acontecimientos y dinámicas abiertas a partir de la revolución de Independencia y los distintos desafíos en la construcción del Estado argentino, pues se aconseja al docente ahondar en «el rol activo de la provincia de Corrientes en la génesis de la nación y sus particularidades políticas», aclarando en nota al pie que para «el estudio de la participación de Corrientes en la formación de la nación, se sugiere desarrollar las figuras de Ferre y Pujol, así como también la formación de partidos provinciales su vigencia y transcendencia en la política local» 32 . Tales serían, entonces, los temas de historia regional que los estudiantes de las escuelas secundarias correntinas deberían aprender durante el ciclo básico.

Por el contrario, en el caso de los diseños curriculares jurisdiccionales del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la importancia asignada a la historia como espacio curricular, y por ende a la historia regional, dependerá del tipo de especialidad a la que apunta la formación del bachiller. En tal dirección, en el diseño correspondiente al Bachiller en Ciencias Sociales 33 , los saberes históricos constituyen uno de los conocimientos nucleares de la formación específica, los cuales son abordados en dos espacios curriculares denominados «Historia Latinoamericana y Argentina» y en un seminario sobre «Procesos políticos, sociales, ambientales y culturales del Territorio Correntino». Las dos primeras asignaturas de historia, dispuestas en cuarto y quinto año, estudian los principales fenómenos específicos de la historia argentina entre fines del siglo XIX y principios del nuevo milenio, su vínculo con el acontecer latinoamericano y mundial. Siguiendo las indicaciones de los NAP, el estudio de la historia regional es mencionado en la fundamentación de ambas materias como una opción que se desprende del uso estratégico de distintas escalas de análisis por el docente para que los estudiantes puedan «profundizar, ampliar y poner en práctica sus saberes sobre cada una o varias de las dimensiones desde las que puede analizarse la vida en sociedad: los actores individuales y colectivos, los conflictos, los consensos, los debates, los diferentes puntos de vista» 34 . En cuanto al seminario de sexto año, se trata de un espacio en el que se busca que los estudiantes reflexionen sobre «las características sociales, culturales, ambientales e históricas de su entorno y de toda la provincia de Corrientes» a través de la investigación bibliográfica y/o de campo de «un tema donde se rescate la participación de la provincia de Corrientes en la Historia del país o la región» o bien «personalidades sobresalientes —en la Literatura, la Historia, las Ciencias, etc.— de las distintas localidades o departamentos de la provincia» 35 .

Si en el diseño de este último bachiller, el conocimiento histórico tiene un espacio preponderante, los diseños de las otras orientaciones de la educación secundaria muestran que los contenidos relativos a la historia son abordados en un único espacio curricular general a todas las escuelas y orientaciones que, ubicado en el cuarto año, «propone la enseñanza de la Historia Mundial, Latinoamericana, Argentina y Local, con especial énfasis en el periodo que se extiende entre mediados del siglo XIX y el presente» 36 . El propósito de esta unidad curricular común a todas las orientaciones es que todos los estudiantes correntinos, independientemente de su especialidad, puedan situarse en el mundo en que viven. Nuevamente la inclusión de la historia de la localidad y de la provincia es sugerida como una estrategia de la que pueden hacer uso los docentes correntinos, ya que se tratan de recortes espaciotemporales afines con la idiosincrasia regional, lo que permitirían pensar «en pequeño» fenómenos de alcance nacional, latinoamericano e incluso global.

Veamos la situación de la historia regional dentro de los diseños curriculares para la educación superior. En este nivel, consideraremos particularmente las últimas versiones de los diseños del Profesorado de Educación Primaria y del Profesorado de Educación Secundaria en Historia 37 . En lo que respecta al diseño para la formación inicial de docentes de educación primaria 38 , el diseño curricular de la carrera establece que los contenidos vinculados al área de historia son abordados en un espacio del Campo de la Formación General —«Historia Argentina y Latinoamericana» (materia cuatrimestral de 2.° año con un módulo semanal de cuatro horas cátedra)— y en otros dos espacios curriculares del Campo de la Formación Específica —«Ciencias Sociales» y «Enseñanza de las Ciencias Sociales» (materias de 1° y 3° año de carácter anual y con un módulo semanal de cuatro y seis horas cátedra respectivamente)—.

De ese modo, en el primer año los futuros maestros se introducen en el conocimiento de una serie de «temáticas relevantes que ocupan a la Historia y a la Geografía [y] sobre las que existe consenso en el ámbito académico» con el propósito de que los mismos puedan «revisar sus propias visiones» sobre «los fenómenos y procesos sociales», «comprender la relatividad de diferentes modelos explicativos e interpretativos de la realidad social» y asumir un «compromiso con la construcción de las sociedades que se basan en los derechos que hacen a la ciudadanía plena, en la ocupación y en la organización del espacio, sus producciones culturales, la organización y ejercicio del poder» 39 . En virtud de dichas metas, se enumeran múltiples temas que en lo que concierne al ámbito de la historia hacen un extensísimo, si no excesivo, recorrido por los principales acontecimientos y fenómenos que configuraron la Argentina actual, desde los diversos grupos indígenas que habitaron y habitan el actual territorio nacional hasta la situación del país al concluir la primera década del siglo XXI, contextualizándolo en sus lazos con el mundo 40 . En segundo año, los cursantes continúan su senda profundizando «el análisis de los procesos económicos, políticos, sociales y culturales del período que se extiende desde la formación de los Estados Nacionales en las postrimerías del siglo XIX hasta la actualidad», a través de una propuesta estructurada «en torno a un conjunto de temas-problemas considerados claves a la hora de suministrar líneas generales de análisis, explicación y comprensión del proceso histórico de la Argentina, estableciendo las similitudes y las diferencias que ese proceso local presenta cuando se lo aborda a escala latinoamericana» 41 . Finalmente, los estudiantes de tercer año del profesorado se compenetran con «los problemas y desafíos propios de la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel», incorporando elementos curriculares, didácticos y epistemológicos que les permitan escoger «los dispositivos de enseñanza más adecuados» considerando «las experiencias y el contexto de enseñanza» y «los recursos (materiales y humanos)» 42 .

Si bien en ninguno de los tres espacios curriculares del Profesorado para la Educación Primaria aparecen claramente explicitados núcleos temáticos de historia regional, en las «Orientaciones Metodológicas» de la asignatura Historia Argentina y Latinoamericana del segundo año se aconseja al docente de la cátedra emplear metodologías de aprendizaje vinculadas a la realización de seminarios que pudieran traducirse en actividades de discusión e investigación de «problemáticas locales y regionales» como vía «para abordar la complejidad del mundo contemporáneo y comprender sus transformaciones económicas, sociales, científicas, tecnológicas y culturales» 43 . Esa forma de diagramación de espacios curriculares excesivamente prescriptivos y contenidistas se empeña en dar forma a un maestro más bien generalista, con un conocimiento amplio de los principales procesos de conformación y desarrollo del país, dejando en claro que los saberes históricos referidos a la historia de Corrientes no merecen una atención particular dentro del programa de estudios o, en el mejor de los casos, quedan reducidos a meros recursos didácticos para el abordaje de otras problemáticas de las ciencias sociales.

La situación de la historia regional en el diseño curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Historia presenta un panorama bien diferente del anterior 44 . Ello obedece, sin duda, a que se trata del documento de la carrera destinada a formar específicamente a docentes especialistas en la enseñanza de la historia en todas las escuelas secundarias del sistema educativo nacional, en cualquiera de sus modalidades, del ámbito estatal y privado, en todo el territorio de la República. De allí que el pasado regional constituye una de las diferentes áreas de estudio o asignaturas específicas del plan de estudio 45 . En efecto, además de varias asignaturas destinadas al estudio de la historia universal, americana y argentina, el nuevo diseño del Profesorado en Historia continúa con la política de incluir una unidad curricular dedicada particularmente a brindar conocimientos referidos a los procesos más significativos sucedidos en el actual territorio provincial entre la época precolonial y la historia reciente y «propiciar espacios y debates para fomentar la investigación histórica provincial» 46 . Sin embargo, su enseñanza en la formación inicial de los futuros docentes es justificada haciendo uso de argumentos vertidos por el historiador Luis Alberto Romero en épocas de la LFE, para quien el estudio del pasado provincial constituye una vía alternativa para reforzar el análisis de dinámicas que detentan relevancia y alcance nacional, y examinar el modo en que impactan en las sociedades locales y así hacerlas más comprensibles. Siguiendo a este investigador, el documento puntualiza que:

Una realidad local no contiene en sí misma las claves de su propia explicación y mucho menos para jóvenes enfrentados con ellas y que están empezando a construir sus herramientas de análisis. Los problemas culturales y políticos de la historia de Corrientes no se explican sino por la relación entre los Estados y el proceso más vasto de colonización y expansión del mundo occidental en América. Cada proceso local lleva las huellas de los generales, pero los incorpora de manera total, sistemática y sobre todo procesual. Es válido llegar a lo local o regional luego de haberlo encuadrado en los procesos del Estado Nacional que incluyen elementos específicos y absolutamente indispensables para entender lo regional y más, en general, en los contextos americano y occidental 47 .

Dentro de esos encuadres formativos, el diseño indica que el profesor a cargo de la cátedra de Historia de la Provincia de Corrientes debe enfocar los contenidos haciendo énfasis en los «procesos y conceptualizaciones que abandonen la tradicional cosmovisión centrada en lo político-militar y en el culto a las personalidades», y en su lugar «rescatar aquellos hechos y personajes que la historiografía canónica ha desdeñado» 48 . Pese a esta declaración, los núcleos temáticos priorizados plantean un extenso periplo por la historia de Corrientes que, a partir de un criterio cronológico lineal, con muy pocos ejes problemáticos y desde un registro eminentemente político, inicia sus clases con la caracterización de los diversos grupos indígenas que habitaron el suelo provincial, atraviesa el desarrollo del sistema colonial desde la fundación de la ciudad de Corrientes, recorre las transformaciones y desafíos que experimentó la sociedad durante los siglos XIX y XX y cierra con el estudio de la vuelta al régimen democrático en 1983 49 .

Análisis y discusión de la propuesta curricular jurisdiccional

Habiendo recorrido los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para la Educación Primaria, Secundaria y Superior de la provincia de Corrientes, en las páginas que siguen expondremos las diferentes líneas resultantes del análisis crítico del discurso en relación a lo que se plantea, proyecta y valora sobre la historia regional en dichos documentos, tomando como variables las distintas dimensiones (historiográfica, psicodidáctica y sociológica) que intervienen en la construcción del conocimiento histórico escolar 50 .

Si consideramos la dimensión historiográfica del problema, un aspecto recurrente en todos los diseños curriculares jurisdiccionales es que la historia regional es estudiada en función de los criterios de periodización y los límites espaciales propios de la historia nacional, por lo que la historia regional vendría a ser algo así como la «hermana menor de la historia nacional», es decir, una historia en pequeño de una historia mayor. A su vez, la historia regional que debe enseñarse es prácticamente entendida como sinónimo de la historia provincial, ya que se trata de un pasado delimitado exclusivamente desde una perspectiva teórica enfocada en el pretendido carácter natural del territorio provincial. Esta idea de territorio simplifica en exceso a la vez que distorsiona las realidades sociohistóricas al asumir una ecuación simple y directa entre lo espacial y lo social cuando, en realidad, la interrelación de ambas variables analíticas es mucho más compleja y dinámica. En cuanto a los contenidos específicos de historia regional, los diversos procesos históricos ocurridos en el actual territorio provincial aparecen como tópicos recurrentes en todos los niveles educativos, los cuales recorren un largo trayecto que inicia con los diversos grupos indígenas de la región y atraviesa el proceso de conquista y colonización y las diversas transformaciones del siglo XIX para llegar a los múltiples procesos que caracterizaron la vida provincial durante el siglo XX.

Por tanto, los contenidos de historia regional son, en gran parte, conocimientos especialmente seleccionados para difundir los hechos más transcendentales de la historia provincial. Particularmente, para demostrar el papel activo que la sociedad correntina tuvo a lo largo de la historia nacional, quedando fuera de todo estudio problemáticas de la historia local y provincial más reciente en la mayor parte de los niveles. En consecuencia, los procesos de renovación curricular no han acompañado las líneas más interesantes de la renovación de la historiografía argentina de las últimas décadas. La historia regional prescripta sigue siendo entendida, en buena medida, según los parámetros de la historiografía correntina de principios del siglo XX 51 . Así, la historia de Corrientes es delineada como una suerte «tragedia» —según la clasificación de Hayden White— hilvanada alrededor de dos cuestiones: por un lado, la inquebrantable participación heroica de la sociedad provincial en la formación del país, y por otro, la pérdida de importancia que experimentó la jurisdicción de forma progresiva dentro del modelo de país resultante a pesar de los grandes aportes y sacrificios hechos en favor de la patria. Este estudio del pasado regional que se define por lo que es importante recordar, huelga decir, niega sistemáticamente las innovaciones historiográficas de las últimas décadas. Esta premisa hace que la perspectiva política prevalezca sobre otras dimensiones de lo social (como la economía, la sociedad y la cultura), desdibujando cualquier compromiso con un análisis integrado del pasado regional. En otras palabras, la enseñanza de la historia regional adolecería de un análisis profundo de las actividades productivas, las formas de sociabilidad y las distintas expresiones culturales de la sociedad provincial. En dicho aspecto, no obstante, los lineamientos curriculares del nivel primario representan una excepción, ya que los contenidos de ciencias sociales registran una mayor atención a temas del pasado regional vinculados con las antiguas formas de vida cotidiana y las dinámicas de interacción entre los grupos sociales.

Asimismo, la educación primaria se presenta como el nivel educativo que mayor importancia le asigna a los contenidos de historia regional. Si bien una lectura rápida de los diseños curriculares jurisdiccionales muestra que la enseñanza del pasado regional posee una centralidad innegable a lo largo del sistema educativo provincial, un análisis más atento permite constatar una mayor presencia de temáticas propias de la historia regional en la educación primaria que en la educación secundaria. Tal desbalance temático responde al convencimiento de que la historia regional constituye un saber mucho más adecuado y fácil para ser enseñado a los niños debido a varios factores: el rol del contexto local en el desarrollo cognitivo de los niños, la familiaridad de los sucesos del pasado con las experiencias concretas y la posibilidad de realizar futuras aproximaciones que permitan complejizar la mirada sobre la realidad histórica regional iniciada en los primeros cursos de la escolaridad obligatoria. Si leemos estos argumentos desde un orden psicodidáctico, resulta evidente que la inclusión de más temas históricos regionales dentro de los contenidos de ciencias sociales para la educación primaria expresa una política curricular que abreva especialmente en las teorías de las capacidades cognitivas de Jean Piaget 52 , de aprendizaje significativo de Lev Vygotsky y de «currículum espiralado» de Jerome Bruner. A su vez, en el diseño curricular de la educación secundaria, la historia regional es entendida prácticamente como un recurso didáctico que facilitaría la comprensión de procesos históricos de alcance nacional e incluso latinoamericano.

Si pensamos la dimensión sociológica del problema, es decir, la función asignada al conocimiento histórico regional en la cultura escolar, podemos constatar que la historia regional es uno de los contenidos que está presente en los planes de estudio del sistema educativo provincial desde finales del siglo XIX, y su enseñanza es considerada sumamente necesaria en la formación intelectual, política y social de los correntinos. En efecto, la historia de la provincia de Corrientes se integró como contenido escolar desde unos parámetros ideológicos muy definidos que la convertían en un instrumento clave mediante el cual, de una forma bastante poco disimulada, se promovía un sentido de arraigo en los estudiantes, su identificación con la idiosincrasia regional y su formación como promotores de cambios en el contexto provincial. Dicha forma de entender la función social de la historia regional perduró hasta finales del siglo XX, momento en el cual los nuevos lineamientos curriculares comenzaron a otorgar un sentido diferente a las finalidades de la enseñanza del pasado regional, haciendo énfasis en consideraciones que tienden a favorecer una mejor comprensión y reflexión de la realidad inmediata. En efecto, en los diseños curriculares vigentes, la historia regional es pensada como una herramienta capital en el desarrollo de una conciencia histórica crítica que permita a los estudiantes involucrarse en su sociedad, valorar los logros de las generaciones pasadas y reconocer las cuestiones que quedan pendientes en el contexto local y regional.

Sin embargo, el análisis de los diseños curriculares también nos ha permitido reconocer que los mismos realizan un escaso reconocimiento de los desafíos que supone la enseñanza de la historia desde aproximaciones locales y regionales. Las estrategias didácticas que pueden emplearse en la enseñanza de la historia regional han sido, en efecto, uno de los aspectos que no ha sido problematizado, cuando no directamente omitido, en el marco de los fundamentos de cada uno de los diseños curriculares del sistema educativo provincial. Es así como, por el contrario, se asume que no se requiere nada diferente en la labor docente, es decir, ningún tipo de actividades especialmente planificadas para que niños y jóvenes aprendan conocimientos de historia regional, pues resulta ser un conocimiento escolar de fácil y rápida asimilación. En otras palabras, los documentos curriculares dan por sentado que la enseñanza de la historia regional gozaría de cierta situación ventajosa respecto de la historia argentina y latinoamericana, cuya enseñanza resultaría ser una tarea mucho más compleja y ardua, obligando a los docentes a desarrollar estrategias que permitan a los estudiantes afianzar distintas competencias y procesar dificultades o errores durante sus procesos de construcción del conocimiento histórico sobre su realidad provincial y/o regional en el trabajo escolar. Entonces, al no abordar los problemas referentes al aprendizaje de la historia regional, los diseños curriculares renuncian paradójicamente a reconocer en el pasado local y regional un tipo de conocimiento socialmente significativo cuya enseñanza, además de aportar información puntual, podría contribuir a desenvolver múltiples actitudes y capacidades inherentes al «pensamiento histórico» (como la curiosidad, la lectura, la observación, la problematización, la interpretación, la comparación, la reflexión, etc. 53 mediante la aplicación de numerosas técnicas y recursos aún poco aprovechados en ciertos niveles del sistema educativo provincial.

En síntesis, la convergencia de los diferentes factores señalados como aspectos recurrentes de los diferentes diseños (el tratamiento de la historia regional a partir de los vínculos nación/provincia, el anclaje exacerbado de lo local y regional a una perspectiva territorial, el apego a los tópicos más clásicos de la historiografía provincial, la reducción de la historia regional a un simple recurso didáctico, la fuerte impronta de las teorías modernas del aprendizaje, la escasa o nula atención a cuestiones específicas del aprendizaje histórico, entre otros) conduce a que la historia regional derroche sus posibilidades más sugerentes como un conjunto de saberes sobre el pasado elaborado a partir de una escala diferente y, por tanto, con un potencial explicativo e interpretativo igualmente diferente acerca de los procesos históricos asociados al mundo referencial de los estudiantes.

Algunas reflexiones finales a modo de conclusión

Si bien la historia regional viene constituyéndose en una importante línea de análisis entre las historiadoras e historiadores de diferentes espacios institucionales del campo historiográfico argentino durante los últimos treinta años, su relevancia como contenido de enseñanza dentro de los currículos escolares constituye una problemática de recurrente discusión en las políticas educativas de los gobiernos provinciales. Más allá de que la Ley Federal de Educación significó, con sus avances y limitaciones, un primer momento para la incorporación del denominado «giro regional en la historia» en los contenidos, la reestructuración que atravesó el sistema educativo de la provincia de Corrientes desde la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional aparece como una nueva oportunidad para indagar qué lugar ocupa la historia regional dentro de los currículos de diferentes niveles educativos de la provincia, cómo es entendida la historia regional en los mismos o qué aportes de la renovación historiográfica han sido tomados en cuenta para encontrar nuevos modos de conceptualizar la enseñanza de la historia regional.

El análisis crítico de los discursos plasmados en los diseños curriculares de la jurisdicción nos permitió advertir que, de seguirse al pie de la letra las prescripciones curriculares, la enseñanza del conocimiento histórico regional se convierte en la transmisión de un saber educativo al cual es muy difícil reconocer algún tipo de pertinencia o utilidad social. En primer lugar, porque al apoyarse en una versión tradicional de la historia de Corrientes aún anclada en una concepción territorialista de lo regional y en la antinomia nación/provincia, su aprendizaje queda limitado a una reproducción compulsiva y memorística de información indefectiblemente efímera y completamente irrelevante. En segundo lugar, porque al abordar cuestiones del pasado provincial que resultan ajenas a los distintos problemas del presente, este tipo de conocimiento histórico regional no ofrece una base cognitiva sólida que permita a los estudiantes comprender el mundo que les tocó vivir y/o sobre la cual puedan edificar su propio proyecto de vida. Y, en tercer lugar, porque al concebir los contenidos de la historia regional como simple recurso didáctico al entorno o como particularización de procesos históricos generales termina por desvirtuarse el sentido de estos y se corre el riesgo de convertir las experiencias históricas locales y regionales en una serie de anécdotas con ribetes folklóricos y mistificadores, casos curiosos o pintorescos.

Estos múltiples encorsetamientos curriculares no solamente representan una prueba contundente de la limitada proyección que aún exhibe la historia regional en cuanto línea de investigación específica del campo historiográfico nacional, a pesar del vigoroso avance demostrado en los últimos años. Dichas limitaciones también operan como verdaderos obstáculos epistemológicos para comprender el objetivo que se busca al modificar la escala de observación en la enseñanza de la historia: construir una historia argentina más compleja e intentar mostrar, desde la experiencia local y regional, cómo los problemas generales que nos ocupan se dan y se viven de manera peculiar en un lugar y en un tiempo concretos. Sin embargo, para poder cumplir tales propósitos, es preciso que los documentos curriculares focalicen, además, en los distintos desafíos que enfrentan los docentes al enseñar contenidos de historia regional en los distintos niveles educativos y problematizar las estrategias, recursos y actividades que empleará para hacerlo.

Si lo que se busca desde las autoridades educativas jurisdiccionales es mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje escolar, es preciso que los contenidos de los diseños curriculares se construyan a partir de la articulación de perspectivas que no conceptualicen al actual territorio provincial como una entidad fija, sino más bien como una realidad espacial que es inherentemente histórica, procesual y relacional, a la vez que ambigua y contradictoria, que siempre se construye y reconstruye a varios niveles del orden social. Es preciso tener en cuenta asimismo los vínculos que la sociedad regional establece con el sistema o totalidad, es decir, con la configuración espacial que en la longue durée terminará constituyéndose en el actual territorio argentino y dentro del cual el espacio provincial de Corrientes irá tomando forma de manera contingente. Ambos cometidos resultan solidarios con un tercer aspecto que sí aparece claramente enunciado en la mayoría de los diseños y que consiste en hacer énfasis en acercarse al pasado regional desde las diferentes dimensiones de la realidad, dejando de lado cualquier intento de determinación única en la experiencia social y proponiendo la adopción de la multicausalidad como premisa básica en la enseñanza de la historia.

En esa dirección, pensamos que la enseñanza de contenidos referidos a la historia provincial desde la plasticidad conceptual que otorga el enfoque regional posibilita que el docente pueda proponer a sus estudiantes el abordaje de situaciones históricas que salven la distancia entre un nivel nacional más o menos artificial —al menos para ciertos períodos— y el ámbito de la comunidad local y regional. En tal sentido, el aprendizaje de dichos contenidos supone para los estudiantes de los distintos niveles una «puerta de entrada» al estudio de su sociedad en cuanto un subsistema político y sociocultural que no solo experimenta una variedad de procesos según ritmos temporales propios, sino que además presenta una configuración espacial de dimensiones y fronteras cambiantes hasta llegar a su actual organización político-territorial. Otra ventaja de la enseñanza de la historia de Corrientes desde la perspectiva regional radica en reconstruir las distintas experiencias vividas por una sociedad que, en un extenso proceso histórico de cambios y continuidades, podemos llamar «provincial» y cuya singularidad en la construcción de lo social se imprime en el devenir identitario de sus miembros en relación con un afuera. Es preciso recordar que la configuración de cualquier territorio entraña el trazado de límites que producen identidades político-culturales diferenciadas y ancladas en construcciones dicotómicas entre un «nosotros» y los «otros». Justamente por ello el aprendizaje escolar de distintas dimensiones de la vida social, económica, cultural y política provincial desde un enfoque histórico regional es, a todas luces, una temática importante para entender la formación de la identidad de quienes vivieron y viven dentro del territorio provincial.

En definitiva, es preciso reconocer que aún con las muchas limitaciones e incoherencias internas en su diagramación, el hecho de que los diseños curriculares jurisdiccionales cuenten con algún espacio para la enseñanza y el aprendizaje de realidades sociohistóricas tan subjetivamente cercanas a la experiencia de todos los estudiantes de la provincia de Corrientes constituye una forma no dogmática de afianzar la identidad acorde con los valores de una sociedad pluralista y democrática. Y, ciertamente, tal potencial es una contribución de la historia regional que no podemos desdeñar.

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Wodak, Ruth y Michael C. Meyer. Métodos de Análisis Crítico del Discurso. Barcelona: Gedisa, 2003.

Notas

1 Para un panorama del campo historiográfico argentino luego del retorno democrático, cfr. Luis Alberto Romero, «La historiografía argentina en la democracia: los problemas de la construcción de un campo profesional», Entrepasados 10 (1996): 91-106; Nora C. Pagano. «La producción historiográfica reciente: continuidades, innovaciones, diagnósticos», en Historiadores, ensayistas y gran público. La historiografía argentina, 1990-2010, dir. por Fernando J. Devoto (Biblos: Buenos Aires, 2010), 39-67; Ernesto Bohoslavsky, «Cambios en la historiografía académica en Argentina (2001-2015)», História da Historiografía, n.º 20 (2016): 102-122.

2 Acerca de la perspectiva regional en la historiografía argentina, cfr. Susana Bandieri, «Haciendo Historia Regional en Argentina», Revista Tempo, Espaço e Linguagem 9, n.º 1 (2018): 12-31. Acerca del llamado «centralismo historiográfico», cfr. María Gabriela Quiñonez, «Prólogo: Hacia una historia de la historiografía regional en la Argentina», en Historiografía y sociedad. Discursos, instituciones, identidades, comp. por Teresa Suarez y Sonia Tedeschi (Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral, 2009), 5-18; Orietta Favaro y Mario Arias Bucciarelli, «Historia nacional-historia provincial. Un falso dilema», Clío y Asociados. La historia enseñada 6 (2002): 7-21; Sara Mata, «Historia local, historia regional e historia nacional. ¿Una historia posible?», Revista de la Escuela de Historia (Universidad Nacional de Salta), n.º 2 (2003): 45-50 y Aurora Ravina, «Historia provincial e historia nacional: lecturas sobre un vínculo historiográfico complejo», en Historia provincial, historia local, historia regional: una relectura en clave historiográfica, coord. por Aurora Ravina (Córdoba: Centro de Estudios Históricos Prof. Carlos A. A. Segreti, 2014), 4-33.

3 Cfr. Nidia R. Areces, «Propuestas para una Historia Regional crítica», Historia Regional, n.º 31 (2013): 141-155. Acerca del problema de la escala en la historia, cfr. Eric van Young, «Haciendo historia regional: consideraciones metodológicas y teóricas», Anuario del IEHS 2 (1987): 255-281; Giovanni Levi, «Un problema de escala», Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad 24, n.º 95 (2003): 279-288; Jacques Revel, «Micro vs. Macro: escalas de observación y discontinuidad en la Historia», Tiempo Histórico 2 (2011): 15-26. Estas premisas acerca de la validez e importancia de la reeducación de la escala de observación según los actores y realidades que constituyen el objeto de estudio del historiador lleva generalmente a que muchas veces se confunda historia local y regional con la microhistoria, aun cuando sus particulares formas de aproximarse a los problemas y a las temáticas históricas no son las mismas. Acerca de las similitudes y diferencias entre historia regional y microhistoria, cfr. Giovanni Levi, «Sobre la microhistoria», en Formas de hacer historia, comp. por Peter Burke (Madrid: Alianza, 1998), 119-143; Justo Serna y Anaclet Pons, «El ojo de la aguja: ¿De qué hablamos cuando hablamos de microhistoria?», Ayer. Revista de Historia 12 (1993): pp. 93-134; Justo Serna y Anaclet Pons, «En su lugar. Una reflexión sobre la historia local y el microanálisis», Prohistoria 6 (2002): 107-126; Julián Casanova Ruiz, «Historia Local, Historia Social y Microhistoria», en La Historia Local en la España Contemporánea, coord. por Pedro Rújula e Ignacio Peiró (Barcelona: Universidad de Zaragoza, 1999), 17-28; Adriana Kindgard, «La historia regional argentina y las proyecciones de su objeto a la luz de las propuestas de la microhistoria», Cuadernos del Sur (Historia) 32 (2003): 107-124.

4 Según la actual Constitución de la Nación Argentina, el país se encuentra dividido en veintitrés Provincias —o Estados Provinciales o Federados— y un Distrito Federal (Ciudad Autónoma de Buenos Aires), siendo estas divisiones político-territoriales de primer orden. Además, el texto constitucional establece que las provincias tienen autonomía plena, forman parte de la nación y son jurídicamente preexistentes a ella, según los principios del federalismo establecidos. La provincia de Corrientes —tal como figura en su Constitución provincial— es una de las 23 provincias de la República Argentina y de los 24 estados autogobernados (o jurisdicciones de primer orden) que conforman el país, así como también uno de los 24 distritos electorales legislativos nacionales. Se encuentra localizada geográficamente al noreste del país, en la región del Norte Grande Argentino, limita al oeste y norte con el río Paraná, que la separa de las provincias de Santa Fe, Chaco y Paraguay; al noreste con la provincia de Misiones; al este con el río Uruguay, que la separa de la República Federativa del Brasil y de la República Oriental del Uruguay, y al sur con la provincia de Entre Ríos. Con 88 199 km², ocupa el puesto decimosexto en extensión territorial de la Argentina. Su capital y urbe más poblada es la homónima ciudad de Corrientes. Dentro de la historia de la construcción del Estado argentino, es una de las primeras provincias en tomar forma dentro del actual territorio argentino y una de las denominadas «provincias fundadoras» de la Confederación Argentina.

5 Cfr. Alicia de Alba, Curriculum: crisis, mito y perspectiva (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1995) y Flavia Terigi, Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio (Buenos Aires: Santillana, 2004).

6 Cfr. Ruth Wodak y Michael C. Meyer, Métodos de análisis crítico del discurso (Barcelona: Gedisa, 2003).

7 La sanción en 1884 de la Ley 1420 de Educación Común constituyó un hecho fundamental puesto que determinó como principios básicos la obligatoriedad, gratuidad, laicidad y gradualidad de la educación pública. Acerca de la constitución del sistema educativo nacional, cfr. Juan Carlos Tedesco, Educación y Sociedad en la Argentina (1860-1945) (Buenos Aires: Solar, 1986); el presente (Buenos Aires: Galerna, 2002); Nicolás Arata y Marcelo Mariño, La educación en la Argentina. Una historia en 12 lecciones (Buenos Aires: Novedades Educativas, 2013).

8 Acerca del rol del sistema educativo en la formación de la ciudadanía, cfr. Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república (1870-1916) (Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 2007).

9 En aquellos años, el tipo de historia que se enseñaba en los ámbitos escolares correspondía a alguna de las variantes oficiales de la historia argentina organizada en forma lineal y cronológica, con atención prioritaria a los sucesos políticos e institucionales. Entonces, tal modo de secuenciación se suponía que desempeñaba un rol fundamental en la estructuración de un relato histórico con una tónica mucho más descriptiva que explicativa y/o comprensiva, asertiva y no problemática, con un estilo de escritura en general opaco y sin gracia. Así, toda reconstrucción histórica se fundamentaba en la acumulación de datos aprehensibles a través de ejercicios memorísticos que incorporaban fugazmente conocimientos. A su vez, la preferencia por los grandes hombres predominaba por doquier, en tanto emergía del convencimiento general acerca de que eran tales egregios los únicos y verdaderos actores del proceso histórico y en tal sentido la historia brindaba —en cuanto magistra vitae— un repositorio de ejemplos edificantes por imitar. Cfr. Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2001); Luis Alberto, Romero, coord., La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares (Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2004); Fernando Devoto, «Relatos históricos, pedagogías cívicas e identidad nacional», en Gutman, M. (ed.), Construir bicentenarios: Argentina (Buenos Aires: New School-Caras y Caretas, 2005), 65-77; Andrés Ruiz Silva. Nación, moral y narración. Imaginarios sociales en la enseñanza y aprendizaje de la historia (Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 2011).

10 Sobre la presencia de la historia regional en la educación correntina, cfr. María Gabriela Quiñonez, «La historia nacional y la educación patriótica en las provincias. Una aproximación desde el caso correntino (1880-1940)», en Tercer Congreso de Historia de la Provincia de Corrientes. La Educación en Corrientes «Cuatro Siglos de Historia» (Corrientes: Junta de Historia de la Provincia de Corrientes & Moglia Ediciones, 2003), 225-240.

11 La ciudad de Corrientes fue fundada el 3 de abril de 1588 por Juan de Vera y Aragón, siendo en la actualidad la ciudad más antigua del Nordeste argentino. Pedro Juan Ferré (Corrientes, 29 de junio de 1788-Buenos Aires, 21 de enero de 1867) fue un militar y político argentino que pasó a la historia debido a su accionar como gobernador electo —en cuatro periodos diferentes períodos— de la provincia de Corrientes, como convencional en la elaboración de la Constitución Argentina de 1853 y en especial como uno de los principales representantes y defensores de las ideas federales.

12 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Lineamientos Curriculares Nivel Primario (Corrientes: Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Corrientes, 1988); Gobierno de la Provincia de Corrientes, Lineamientos Curriculares Nivel Medio (Corrientes: Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Corrientes, 1988).

13 Consejo Federal de Cultura y Educación, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995).

14 Acerca de los cambios en la enseñanza de la historia y su proyección dentro de los Contenidos Básicos Comunes, cfr. Cristina Godoy, La Historia-problema. Una alternativa de cambio para el aprendizaje de la Historia en la Escuela Secundaria (Rosario: Universidad Nacional de Rosario, 1991); Hilda Lanza, «La propuesta oficial y la propuesta editorial para la enseñanza de la historia en la escuela media», en Curriculum, presente, ciencia ausente. La enseñanza de la historia en la Argentina de hoy, ed. por Hilda Lanza y Silvia Finocchio (Buenos Aires: FLACSO y Miño y Dávila Editores, 1993), 17-95; María Dolores Béjar, «Los Contenidos Básicos Comunes de Ciencias Sociales para la Educación General Básica», Entrepasados. Revista de Historia 5, n.º 8 (1995):121-145; Luis Alberto Romero, Volver a la historia. Su enseñanza en el tercer ciclo de la E.G.B. (Buenos Aires, Aique, 1996); Raúl Fradkin, «Enseñanza de la Historia y reforma educativa. Algunas reflexiones críticas sobre los Contenidos Básicos Comunes», Anuario del IEHS, n. º13 (1998): 309-317; Silvia Finocchio, «Cambios en la enseñanza de la historia: la transformación argentina», Iber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.º 22 (1999): 17-30; Gonzalo de Amézola, «Los historiadores proponen cómo cambiar la enseñanza: la reforma educativa argentina en las fuentes para la transformación curricular». Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n.º 10 (2005): 67-99.

15 Acerca de la historia regional en la Educación General Básica y la Educación Polimodal, cfr. Marcelo Lagos, «La historia local y regional de la enseñanza», Entrepasados, n.º 11 (1996): 155-168 y Susana Bandieri, «Los desafíos de incluir las perspectivas locales y regionales en la enseñanza de una Historia Argentina más compleja», Revista Tempo, Espaço, Linguagem 10, n.º 1 (2019): 174-194.

16 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Primer Ciclo de la Educación General Básica (Corrientes: Ministerio de Educación, 1997); Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Segundo Ciclo de la Educación General Básica (Corrientes: Ministerio de Educación, 1997); Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Tercer Ciclo de la Educación General Básica (Corrientes: Ministerio de Educación, 1997); Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Educación Polimodal (Corrientes: Ministerio de Cultura y Educación, 1996).

17 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Lineamientos Curriculares para la Formación Docente para la Educación General Básica y la Educación Polimodal (Corrientes: Ministerio de Educación, 1999).

18 Las diferentes denominaciones de dicho espacio curricular obedecen a que, desde el último quinquenio de la década de 1990, no existió uniformidad en los planes de estudio de una misma carrera dentro del territorio provincial.

19 Presidencia de la Nación, Ley de Educación Nacional (Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006). Acerca de las transformaciones promovidas por la LEN, cfr. Myriam Feldfeber y Nora Gluz, «Las políticas educativas en Argentina: herencias de los '90, contradicciones y tendencias de "nuevo signo"». Educação e Sociedade 32, n.º 115 (2011): 339-356.

20 La Educación Inicial constituye el primero de los tres niveles que conforman el régimen de escolaridad obligatoria, el cual incluye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años inclusive, siendo obligatorias las salas de cuatro y cinco años. El segundo nivel es la Educación Primaria, también de carácter obligatorio, para todos los niños y las niñas a partir de los 6 años, destinado a proporcionar una formación integral, básica y común, y al mismo tiempo garantizar las condiciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. El tercer nivel de la educación obligatoria lo conforma el Nivel Secundario, cuya duración varia de 5 a 6 años. En el primer caso, la escuela secundaria comienza a los 13 años, mientras que en el segundo el nivel secundario comienza a los 12 años. Dicha variación obedece a que cada jurisdicción provincial posee la prerrogativa de implementar estos modelos según sus objetivos y la adecuación a las necesidades de su población escolar. A su vez, la secundaria argentina se estructura en dos ciclos: uno básico, con carácter común a todas las orientaciones (de dos o tres años de duración, según la localización del séptimo año). Y un ciclo orientado, con carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento del mundo social y del trabajo, el cual será de 3 y de 4 años según la modalidad que ofrezca la institución educativa.

21 Según la LEN, existen ocho modalidades de educación: técnico-profesional, artística, intercultural-bilingüe, rural, especial, permanente de jóvenes y adultos, domiciliaria y/o hospitalaria y en contextos de privación de libertad.

22 Instituto Nacional de Formación Docente, Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007).

23 Gobierno de la Provincia de Corrientes, «Ley N° 6475. Ley de Educación Provincial», Boletín Oficial del Gobierno de la Provincia CV, n.º 27.724 (2018), 2-32.

24 Consejo Federal de Cultura y Educación, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2004).

25 Gobierno de la Provincia de Corrientes. Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria (Corrientes: Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, 2017).

26 Gobierno de la Provincia de Corrientes. Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria…, 223. Los subrayados nos pertenecen.

27 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria…, 232-233.

28 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria…, 225 y 236-237. Acerca de los actos escolares, cfr. Gustavo Blázquez, Los actos escolares. El discurso nacionalizante en la vida escolar (Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 2012).

29 Vale recordar que la nueva escuela secundaria se divide en un Ciclo Básico, con carácter común a todas las orientaciones y de tres años de duración, y un Ciclo Orientado, con carácter diversificado y de tres o cuatro años de duración según distintas áreas del conocimiento del mundo social y del trabajo.

30 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Orientada (Corrientes: Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, 2013), 131.

31 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Ciclo Básico de la Educación Secundaria…, 135.

32 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Ciclo Básico de la Educación Secundaria…, 137.

33 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Bachiller en Ciencias Sociales (Corrientes: Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, 2017).

34 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Bachiller en Ciencias Sociales…, 56 y 234.

35 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Bachiller en Ciencias Sociales…, 249.

36 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Bachiller en Economía y Administración (Corrientes: Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, 2017), 73. Por tratarse de una materia del campo de la formación general presente en todos los bachilleres, con la sola excepción del Ciclo Orientado en Educación Física, los mismos fundamentos, objetivos, contenidos y orientaciones didácticas sobre la asignatura Historia se reproducen en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales correspondientes a Bachilleratos en Lenguas, Ciencias Naturales, Comunicación, Artes (Audiovisuales, Visuales, Música, Teatro y Danza), Informática y Turismo.

37 Ambos documentos tuvieron una primera versión en 2010 y al año siguiente comenzaron a implementarse en distintos Institutos Superiores de Formación Docente de la provincia. En seguida, tras los primeros cuatro años de aplicación, aspectos como la estructura del plan de estudio, la distribución de la carga horaria y el régimen de equivalencias, cursado y promoción fueron reformulados y, como resultado, una nueva versión de los diseños empezó a regir desde el 2015.

38 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria (Corrientes: Dirección de Nivel Superior, Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, 2014).

39 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria…, 58.

40 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria…, 59-60.

41 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria…, 37.

42 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria…, 61.

43 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Primaria…, 39.

44 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Historia (Corrientes: Dirección de Nivel Superior, Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, 2015).

45 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Historia…, 23.

46 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Historia…, 92-93.

47 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Historia…, 90-91.

48 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Historia, 91.

49 Gobierno de la Provincia de Corrientes, Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educación Secundaria en Historia, 92-93. Para una consideración de la posición del historiador in extenso, cfr. Romero, Volver a la Historia…, 15.

50 Cfr. Pilar Maestro González, «Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia (La concepción de la historia enseñada)», Clío & Asociados. La Historia Enseñada 1, n.º 2 (1997): 9-34.

51 Acerca de las características de la historiografía clásica de la provincia de Corrientes, cfr. Ernesto J. Maeder et al., Visiones del pasado. Estudios de historiografía de Corrientes (Corrientes: Moglia Ediciones, 2004); María Silvia Leoni y María Gabriela Quiñonez, «Historiografía y política en el Nordeste Argentino. Los intelectuales correntinos en el contexto nacional y regional», en Instituçoes, fronteiras e política na historia sul-americana, coord. por Luiz Felipe Viel Moreira (Curitiba, Jurua Editora, 2007), 213-228; María Gabriela Quiñonez, «Contextos de producción, representaciones del pasado e historiografía en Corrientes, 1880-1940», en Intelectuales, cultura y política en espacios regionales de Argentina (siglo XX), ed. por Paula Laguarda y Flavia Fiorucci (Rosario, Prohistoria, 2012), 79-102.

52 Acerca de la influencia de Piaget en la enseñanza de contenidos históricos, cfr. Roy N. Hallam, «Piaget y la enseñanza de la historia», en Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, comp. por Victoria Lerner (México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, 1997), 37-50 y Sandra Marcela Ramos y Juan Carlos Ramos, «Implicaciones de la teoría piagetiana en la enseñanza de las Ciencias Sociales», Revista Colombiana de Educación 60 (2011): 61-70.

53 Cfr. Nilson Javier Ibagón Martín, «Alfabetización histórica y pensamiento histórico. Apuntes para pensar la enseñanza-aprendizaje de la historia en la escuela», Revista de Educación y Cultura 128 (2018), 69-73.

Notas de autor

Profesor y licenciado en Historia, diplomado en Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia, especialista en Historia Regional, magister en Ciencias Humanas y Sociales. Candidato a doctor en Historia por la Universidad de Buenos Aires. Profesor Adjunto, Universidad Nacional del Nordeste (UNNE)/Miembro de Número, Junta de Historia de la Provincia de Corrientes (JHPC)/Miembro de Número, Instituto de Investigaciones Históricas y Culturales de Corrientes (IIHCC)

Profesora en Historia y Educación Cívica, licenciada en Ciencias de la Educación, especialista en Historia Regional, diplomada en Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia. Estudiante de Especialización en Docencia Universitaria y Maestría en Historia. Profesora Titular, Escuela Técnica "Bernardino Rivadavia/Profesora Titular, Colegio Secundario "Pte. Juan Domingo Perón”/Miembro de Número y Miembro de la Comisión Directiva, Junta de Historia de la Provincia de Corrientes (JHPC).