ESTUDIANTES MIGRANTES EN ESCUELAS CHILENAS: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
MIGRANT STUDENTS IN CHILEAN SCHOOLS: A SYSTEMATIC REVIEW
Revista AcadémicRevista Académica UCMaulea UCMaule, vol. 63, pp. 56-80, 2022
Universidad Católica del Maule
Estudios
Recepción: 10 Abril 2022
Aprobación: 11 Agosto 2022
Resumen: En las últimas décadas, Chile se ha convertido en un destino propicio para la migración debido a múltiples factores relacionados con una mejor calidad de vida, que incluye lo personal, laboral y lo educacional. Es determinante considerar este último aspecto, dado que para las dinámicas escolares supone nuevos retos. El presente artículo tiene como objetivo analizar la situación de los estudiantes migrantes en escuelas del sistema educativo chileno. Para este propósito, elegimos una revisión sistemática utilizando la declaración Prisma. Esta se efectuó con un total de 24 investigaciones empíricas indexadas en las bases de datos WoS, Scopus y SciELO, en las que se analizaron elementos de inclusión y exclusión presentes en el estudiantado, docentes y equipos de gestión escolar. Los resultados dan cuenta de la resistencia de parte del profesorado frente a la realidad educacional, la normalización de prácticas discriminatorias y la carencia de sensibilidad intercultural en las comunidades educativas. En la actualidad, las discusiones giran en torno a la formación inicial docente en competencias interculturales, en fortalecer los centros educativos en capacitación sobre asuntos migratorios y en generar espacios de diálogo para reflexionar acerca del acompañamiento y valoración del estudiante y sus familias.
Palabras clave: inclusión educativa, migración, aculturación, interculturalidad, revisión sistemática.
Abstract: In recent decades Chile has become a favorable destination for migration, due to multiple factors related to a better quality of life that includes personal, labor and educational aspects. It is important to consider this last aspect, since it poses new challenges for school dynamics. This article aims to analyze the situation of migrant students in schools in the Chilean educational system. For this purpose, we chose a systematic review using the Prisma statement. This was carried out with a total of 24 empirical investigations indexed in the WoS, Scopus and SciELO databases, in which elements of inclusion and exclusion present in the student body, teachers and school management teams were analyzed. The results expose the resistance of teachers to the educational reality, the normalization of discriminatory practices and the lack of intercultural sensitivity in educational communities. Nowadays, dis- cussions revolve around the initial teacher training in intercultural competencies, strengthening educational centers in migration issues and generating spaces for dialogue to ponder upon accompaniment and valuation of migrant students and their families.
Keywords: educational inclusion, migration, acculturation, interculturality, systematic review.
INTRODUCCIÓN
Los movimientos migratorios son una constante dentro de las dinámicas y los procesos de la humanidad. Las razones por las cuales ocurre tal fenómeno son variadas, entre las que destacan: buscar mejores condiciones de vida, por matrimonio, formación educativa o trabajo (Morrice et al., 2017). Tal situación logra permear todas las esferas de la sociedad receptora, presentando un cúmulo de retos y oportunidades, en este sentido, la escuela como estructura social no queda exenta de estos cambios (Bravo, 2012). Al respecto, el último reporte de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) indicó que hasta el año 2020 existían a nivel mundial una cantidad de 271.642.105 millones de migrantes, aumento que es significativo si se observa el crecimiento lineal desde 1970 donde esta cifra era de 84.460.125 (OIM, 2020). América Latina y la zona del Caribe se han caracterizado por ser espacios de migración. Los antecedentes actuales muestran que dichas regiones son receptoras de extranjeros, principalmente aquellos que se desplazan en el mismo continente (Gómez, 2010). Dicha realidad ha supuesto la aparición de desafíos educativos relacionados con la interculturalidad, la atención a la diversidad y la educación compensatoria (Castillo y Miranda, 2018; Tomé y Manzano, 2016).
En nuestra región, Chile desde la década de los noventa se muestra como una nación que acoge a miles de extranjeros, principalmente de los siguientes países: Perú, Argentina, Bolivia, Colombia, Venezuela y recientemente Haití, alcanzando el año 2020 una cantidad de 1.492.522 de personas, lo que constituye un 8,4 % del total de la población actual (Instituto Nacional de Estadística [INE], 2020). Lo anterior, no solo impacta en la economía, relaciones sociales y culturales, sino también en el aumento considerable en la matrícula de estudiantes migrantes (Joiko y Vásquez, 2016). En otras palabras, en los últimos tres años se alcanzó una cifra de 160.463 niños y niñas migrantes en el sistema escolar (INE, 2020). Tal situación obliga al Estado chileno a buscar soluciones a las nuevas demandas educativas presentadas por los flujos migratorios, dado que la educación es un derecho fundamental de toda persona, siendo, por tanto, responsabilidad de cada país receptor proveerla a todos sus habitantes, sean estos chilenos o extranjeros (Alarcón-Leiva et al., 2020).
La presencia de estudiantes extranjeros impacta el sistema escolar nacional, además de Chile, en países como Argentina y España, donde se han normalizado conductas relacionadas con el racismo, el rechazo y la discriminación. Como resultado, la aceptación de estos hábitos genera una repercusión negativa en el rendimiento académico del estudiantado migrante (Martínez et al., 2021). En el contexto chileno, a lo largo del tiempo los procesos migratorios se han visto influenciados por las relaciones de poder de índole racista y sexista (Tijoux y Palominos, 2015).
El crecimiento exponencial exhibe las múltiples fragilidades de las políticas migratorias y, sobre todo, las vinculadas con el sistema educativo nacional. De ahí que la escuela adquiere un rol protagónico ante la llegada de estudiantes migrantes, debiendo dar acceso, brindar oportunidades e incluir en igualdad de condiciones respecto a las que tiene el alumnado chileno (Castillo et al., 2018; Jiménez et al., 2017a). Es precisamente en este aspecto donde se genera una coyuntura compleja para el país, dado que no se observan desde las políticas educativas, el quehacer docente, la gestión escolar o la formación de profesores, diversas prácticas interculturales que favorezcan la enseñanza de niños y niñas migrantes (Espinoza y Valdebenito, 2018; Mora, 2018). Además, no se han considerado las barreras idiomáticas que enfrenta el estudiantado no hispanohablante, debido a que el Estado chileno no ha diseñado programas de adquisición de una segunda lengua (Sumonte et al., 2019).
En Chile, las escuelas enfrentan múltiples desafíos en la implementación de mecanismos que permitan atender al estudiantado migrante, pero se ven limitadas, dado que no existen lineamientos educativos que faciliten llevar a cabo estas iniciativas (Jiménez et al., 2017a). Por otro lado, la segregación escolar que existe respecto al nivel socioeconómico en los colegios municipales, por ejemplo, sirve de atenuante para complejizar la implementación de modificaciones inclusivas para el alum- nado extranjero (Valenzuela et al., 2013). En el contexto chileno las familias se ven condicionadas por su clase social para elegir un establecimiento de enseñanza donde puedan asistir sus hijos. Este factor excluye sistemáticamente a la clase más desposeída del país (Hernández y Raczynski, 2015), debido a que su formación se ve limitada por el centro educativo al que asista (Bellei, 2013); en esa misma línea se localiza la población migrante, quienes constantemente son discriminados por su condición y se les presentan menos oportunidades de estudio.
En cuanto a las comunidades educativas, estas en ocasiones juegan un rol exiguo en el desarrollo personal del niño migrante, potenciando espacios para la ejecución de dinámicas de exclusión, las que se manifiestan de formas muy sutiles como la negación de su país de origen (Riedemann y Stefoni, 2015) hasta las más explícitas, entre ellas, la xenofobia y el racismo (Salas et al., 2017). De esta manera, el Estado se posiciona en una situación de entredicho porque no estaría cumpliendo los acuerdos internacionales que buscan resguardar los derechos de las personas, es decir, concretamente está recibiendo a los estudiantes migrantes, pero los desconoce, negando su identidad cultural y finalmente provocando la aculturación y chilenización de los mismos (Brown, 2017; Mondaca et al., 2018; Mora, 2018; Villancieros, 2019).
Diversos estudios (Pavez-Soto et al., 2019; Ortega et al., 2020; Tijoux, 2013) dan a conocer que las ideas que tienen los chilenos respecto al proceso migratorio y al inmigrante en sí son muy diferentes dependiendo de quien se trate o la nacionalidad de origen de los mismos. Además, la autoestima colectiva de los distintos grupos está vinculada directamente con su color de piel y raza (Urzúa et al., 2019). Estas percepciones están ligadas con los prejuicios, estereotipos y temores a ciertos grupos de migrantes que llegan a Chile. Desde dicha perspectiva, la comunidad educativa de forma consciente e inconsciente desarrolla prácticas y discursos centrados en la ideología racista, logrando minimizar al alumnado extranjero por su cultura y nacionalidad (Tijoux, 2013).
Por tanto, el objetivo de la presente revisión sistemática es analizar la situación de los estudiantes migrantes que asisten a las escuelas del sistema educativo chileno.
METODOLOGÍA
Este artículo presenta una revisión sistemática en la cual se utilizó la declaración Prisma, con la finalidad de evidenciar la literatura actualizada mediante un riguroso proceso metodológico de calidad (Urrutia y Bonfill, 2010). Las revisiones sistemáticas ofrecen una serie de datos e información de las publicaciones primarias revisadas (Manterola et al., 2013). La pregunta de investigación formulada fue: ¿cuál es la situación de los estudiantes migrantes que asisten a las escuelas del sistema educativo chileno? Lo anterior, se desarrolla con el siguiente método explicitado a continuación.
Estrategias de búsqueda y fuentes de información
La búsqueda principal se realizó el 25 de octubre de 2021, donde se incluyeron los artículos publicados desde el 1 de enero de 2010 hasta el 25 de octubre de 2021. Para efectuar la búsqueda principal se utilizaron los descriptores “education”, “migration” y “Chile” en las bases de datos Scopus, SciELO y Web of Science. En la tabla 1 se describen las estrategias de búsqueda empleadas. Además, el autor principal del estudio llevó a cabo una búsqueda complementaria manual en la base de datos Google Scholar.
Criterios de selección
Con relación a la selección de los artículos, en esta revisión sistemática se incluyeron trabajos originales publicados en revistas indexadas, en los idiomas español e inglés. Los criterios de inclusión y exclusión permitieron focalizar el objeto de estudio a fin de proporcionar información más contextualizada. En la tabla 2 se detallan tales criterios.
Procedimiento de selección
Los artículos identificados en la búsqueda principal fueron analizados por los autores del estudio. Dichos autores eliminaron todos aquellos artículos duplicados en las diferentes bases de datos utilizadas. Además, el autor principal revisó los artículos identificados en la búsqueda complementaria manual.
Todos los artículos se ordenaron en una tabla por año, autor, título y nombre de la revista para ser evaluados por título, resumen y a texto completo. De manera con- junta los autores evaluaron cada uno de los artículos de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión planteados. La selección de los artículos incluidos en esta revisión sistemática fue consensuada entre ambos autores (ver figura 1).
RESULTADOS
Para dar respuesta al objetivo y la pregunta de investigación establecida, se presentan los resultados en cinco ejes temáticos. Primero, se describen las características de los estudios incluidos. En segundo término, se analiza el papel del profesorado en escuelas que cuentan con estudiantes migrantes. Tercero, se exponen las prácticas de discriminación y aculturación. En cuarto lugar, se mencionan las barreras para generar la inclusión educativa del alumnado migrante y finalmente se plantean los desafíos para implementar un sistema educativo multicultural.
Características contextuales de las publicaciones incluidas
De acuerdo con la estrategia de búsqueda utilizada y los criterios establecidos se incluyeron 24 artículos empíricos. Los artículos incluidos se encontraron en una variedad de revistas especializadas en la educación, arte, cultura, ciencias socia- les y psicopedagogía, entre las que se encuentran: Calidad en Educación (N = 4), Estudios Pedagógicos (N = 4), Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva (N = 2), Terapia Psicológica (N = 1), Social Sciences (N = 1), Revista Mexicana de In- vestigación Educativa (N = 1), Revista Electrónica Educare (N = 1), Chungara (N = 1), Consumption Markets & Culture (N = 1), Universitas Psychologica (N = 1), Revista Electrónica de Investigación Educativa (N = 1), Revista Española de Educación Comparada (N = 1), Equity & Excellence in Education (N = 1), Espacios (N = 1), Journal of New Approaches in Education Research (N = 1), Estudios Atacameños (N = 1) y Revista Educación (N = 1).
Respecto a las características de los estudios, 21 artículos fueron publicados en el idioma español mientras que 3 en inglés. Se observa un claro predominio del método cualitativo (50 %) sobre el cuantitativo y el mixto, que comparten la igual- dad de 5 ejemplares. Desde el punto de vista de los participantes, los 24 artículos suman un total de 2.028 estudiantes, seguido de 620 apoderados, 241 profesores, 79 directivos escolares y finalmente 5 profesionales. En cuanto a la distribución de los investigadores según su género, 40 (53 %) son mujeres y 35 (47 %) son hombres.
Por otra parte, predominan los artículos indexados en la base de datos Scopus con 15 (63 %), seguido por SciELO con 8 (33 %) y Web of Science con 1 (4 %). Finalmente, se explicita en el gráfico 1 que entre los años 2017 al 2019 hubo un aumento signifi- cativo en la producción científica de investigaciones que abordan la escolarización de niños y niñas migrantes en Chile.
Voces y silencios de docentes en escuelas con estudiantes migrantes
La profesión docente constituye una de las labores más relevantes en los numerosos escenarios de la sociedad contemporánea. Dentro de la misma, se observan una multiplicidad de funciones que repercuten en la vida de cada niño, niña y joven, por ejemplo, colaborar en la construcción de los aprendizajes, formar en valores, orientar, escuchar, siendo este un rol complejo y dinámico (Ruay, 2010). Hoy en día, muchas de las discusiones generadas en el profesorado tienen relación con sus percepciones sobre la llegada de estudiantes migrantes en cuanto a su rendimiento, adaptabilidad y progreso en el contexto escolar (Salas et al., 2017).
En el sistema educativo chileno encontramos opiniones disímiles del profesorado al momento de trabajar con alumnado migrante. Diversos estudios (Cerón et al., 2017; Jiménez y Fardella, 2015; Muñoz-Labraña et al., 2021) dan cuenta de que existe cierta incomodidad al contar con tal estudiantado en los espacios de enseñan- za-aprendizaje, debido a que constituye un esfuerzo extra, pues según estos pre- sentan un nivel académico inferior al de sus pares y tienen conductas o tradiciones perjudiciales (Aravena et al., 2019), lo que obstaculiza el proceso formativo del resto de estudiantes. Las percepciones excluyentes no son aisladas, particularmente en aquellos docentes con más antigüedad en el ejercicio profesional, afirmando que carecen de competencias interculturales, produciéndoles tensión al relacionarse con personas de otras culturas y, por otro lado, se les dificulta aceptar opiniones que provienen de otras nacionalidades (Morales et al., 2017).
Estas expresiones son compatibles con las expuestas por Salas et al. (2017), quienes en su investigación plantean los problemas que ocasiona la matrícula de estudiantes migrantes respecto al desprestigio del centro educativo y el desarrollo de las actividades del aula, adhiriendo incluso que la incorporación de estudiantes extranjeros ahuyenta a las familias no migrantes. De forma similar, los adultos manifiestan que no quieren que los niños migrantes tengan las mismas oportunidades que los niños chilenos (Muñoz-Labraña et al., 2021). Contrario a ello, otros docentes señalan que el estudiantado migrante tiene ventajas en el rendimiento académico, pues presentan mejores actitudes hacia el estudio y la enseñanza de los profesores (Bustos y Gairín, 2017).
De acuerdo con algunos de los estudios revisados, gran parte del profesorado en Chile presenta limitaciones para la atención a la diversidad cultural, puesto que fueron formados en prácticas homogéneas, exhibiendo por tanto las falencias de las políticas educativas y la formación inicial docente (Hernández, 2016; Sanhueza et al., 2014). En cuanto a la responsabilidad que tienen las universidades en la formación inicial docente, estas no desarrollan competencias interculturales en sus estudiantes, dejando al futuro docente en una posición compleja en la cual debe enseñar con las herramientas adquiridas, legitimando la invisibilización de las culturas foráneas. Por otra parte, existe un porcentaje de profesores que buscan perfeccionarse en capacidades interculturales, sin embargo, acusan la carencia de espacios para adquirir las herramientas necesarias que les permitan enfrentar la realidad educativa actual (Morales et al., 2017; Muñoz-Labraña et al., 2021; Pavez-Soto et al., 2019).
La sensibilidad intercultural es un elemento clave para comprender y enseñar en contextos de diversidad cultural. El estudio realizado por Morales et al. (2017) plan- tea que es indispensable un cambio de mentalidad del profesorado, pues, aunque estos “acepten” la diversidad cultural, aquello no modifica sus prácticas, estructuras, propuestas pedagógicas y funcionamiento. En consecuencia, la ausencia de esta sensibilidad termina bloqueando la posibilidad de una escuela intercultural y socialmente justa (Bustos y Gairín, 2017; Jiménez y Fardella, 2015).
En esta misma dirección y debido a la falta de sensibilidad intercultural, el profesorado manifiesta que es el estudiantado migrante quien se debe adaptar a la realidad educativa del país de acogida (Jiménez y Fardella, 2015), pues estos presentan dificultades que les imposibilita habituarse a un nuevo contexto (Cerón et al., 2017), generando con ello que el alumnado pierda lentamente su identidad cultural con el fin de sobrevivir a la sociedad receptora (Caqueo-Urízar et al., 2019; Villancieros, 2019). El educando, para lograr ajustarse al entorno, renuncia a su patrimonio y herencia cultural, exponiéndose a situaciones de marginación, como, por ejemplo, la estrategia de enseñanza agrupando a estudiantes según su nacionalidad (Salas et al., 2017).
Por otro lado, la llegada del alumnado migrante al contexto educativo chileno trae consigo una valoración positiva por parte de algunos docentes, debido a un aumento de matrícula, la posibilidad de hacer las aulas diversas, que los estudiantes chilenos valoren su realidad y, sobre todo, el respeto que este nuevo estudiantado manifiesta al profesorado (Muñoz-Labraña et al., 2021). Otros destacan que esta consideración y reconocimiento potencia la convivencia escolar y la comunicación cultural diaria en las escuelas (Aravena et al., 2019; Pavez-Soto et al., 2019).
Discriminación y aculturación en escuelas chilenas
La escuela constituye el espejo a través del cual se puede observar el reflejo de la sociedad, por lo que debe ser un espacio que posibilite el diálogo, respeto y las relaciones interculturales. No obstante, la evidencia expone que las dinámicas sociales y la manera de enseñar en los establecimientos escolares actúa como un dispositivo de asimilación cultural (Cornejo y Rosales, 2015). Algunos estudios (Caqueo-Urízar et al., 2019; Salas et al., 2017; Villancieros, 2019) dan cuenta de los procesos discrimina- torios que reciben los estudiantes migrantes en las escuelas chilenas. Esta realidad se visualiza desde diversas modalidades relacionadas con las expresiones sutiles hasta aquellas más explícitas. Esto se exhibe en la cotidianidad mediante acciones referentes al habla, la enseñanza de padres a hijos o categorizando y clasificando al otro por su nacionalidad (Tijoux, 2013).
La investigación realizada por Salas et al. (2017) expone que entre un 23 y 37 % de los niños entrevistados señalan que no es bueno tener pares migrantes en sus escuelas y que estos afectan negativamente el rendimiento de sus cursos. Dentro de la discriminación percibida, se pueden acentuar más aún las prácticas segregadoras efectuadas por los docentes. Constantemente los estudiantes migrantes en los espacios de enseñanza-aprendizaje son forzados a tratar de salir de su condición de migrante, pues esta funciona como una categoría social que agudiza la diferencia con el alumnado de la cultura receptora.
La discriminación es percibida de forma transversal en los estudiantes, no acotándose a una edad, género o país determinado. Al comparar la discriminación discernida por estudiantes migrantes en relación con los no migrantes, se constata que estos últimos perciben una cantidad significativamente menor (Caqueo-Urízar et al., 2019). Igualmente, respecto a la conducta discriminatoria, circula la opinión en los contextos educativos que no solamente tienen diferencias de contenidos con el estudiantado nacional, sino que poseen capacidades cognitivas diferentes o inferiores debido a su origen cultural (Salas et al., 2017).
Como resultado de lo anterior, se produce la aculturación o chilenización del estudiantado extranjero, dando cuenta que dentro del espacio escolar son habituales las interacciones de dominación, tales como la nacionalidad, raza y género, o bien, separando a los chilenos o migrantes, blancos o negros. Por otro lado, hay quienes manifiestan que el proceso de aculturación generado en y por la escuela es más rápido y eficaz si se efectúa en edades tempranas (Pavez-Soto et al., 2019). Asimismo, los establecimientos educacionales reproducen la premisa de que la diversidad cultural es un problema que debe ser solucionado, buscando crear espacios homogéneos, promoviendo la chilenización y renuncia de sus patrones culturales (Jiménez y Fardella, 2015). Ejemplo de ello es lo señalado por algunos profesores al afirmar que es necesario imponer los valores del colegio y para esto se utilizan distintas instancias, una de ellas son los actos cívicos (Bustos y Gairín, 2017).
La marginación y el proceso de aculturación pone a prueba la capacidad de adaptación psicológica del estudiantado migrante, ocasionando riesgos a nivel de salud física y mental. Respecto a este último, el estrés por aculturación asoma desde la sintomatología interna, provocando cambios emocionales como la tristeza o la inadecuación, el rechazo, la añoranza y nostalgia por el país de origen. Esta situación, al no ser disruptiva ante los pares y el profesorado, usualmente pasa desapercibida, dando a entender que no hay malestar ni algún problema que inquiete al alumnado migrante (Villancieros, 2019).
Acceso y barreras para generar la inclusión de estudiantes migrantes
La inclusión educativa puede estar condicionada por las representaciones de los líderes escolares y el profesorado. Por consiguiente, es determinante considerar que los centros educativos no son inclusivos por el simple hecho de permitir el acceso de tal alumnado, sino por el reconocimiento de la diversidad como un elemento de crecimiento y oportunidades (Aravena et al., 2019). Sin embargo, en los establecimientos educacionales la convivencia está limitada por la tendencia de homogenización del estudiantado, lo que requiere una amplia reflexión acerca de las prácticas educativas efectuadas (Beniscelli et al., 2019). Asimismo, se continúa utilizando un modelo centrado en la integración y no en la inclusión educativa. Esto provoca exclusión social de las minorías que forman parte del entorno educacional (Bustos y Gairín, 2017; Castillo et al., 2018).
Debido a los escasos mecanismos para generar la inclusión educativa, en la mayoría de los establecimientos educativos se reproducen prácticas de discriminación que afectan mayormente al estudiantado migrante (Caqueo-Urízar et al., 2019; Mondaca et al., 2018; Webb y Álvarez, 2018). Los docentes de las escuelas chilenas constantemente señalan que incluir a los estudiantes migrantes es complejo (Campos-Bustos, 2019; Cerón et al., 2017; Poblete y Galaz, 2017). El sistema escolar chileno no cuenta con un modelo adecuado que permita atender la diversidad (Cornejo y Rosales, 2015; Jiménez y Fardella, 2015). Sin embargo, a pesar de no poseer políticas educativas inclusivas, existen en el país algunos centros educacionales que realizan múltiples esfuerzos al implementar diversas acciones a nivel de aula y escuela, en la búsqueda de llevar a cabo un quehacer pedagógico con igualdad de oportunidades para toda la niñez migrante (Hernández, 2016; Morales et al., 2017; Joiko, 2019; Joiko y Vásquez, 2016; Sanhueza et al., 2014).
En el caso específico del profesorado, normalmente presenta una actitud de respeto hacia el alumnado migrante, pero no logra realizar cambios profundos que posibiliten el éxito de los aprendizajes (Morales et al., 2017; Muñoz-Labraña et al., 2021). También se han normalizado las prácticas pedagógicas paternalistas, asistencialistas y racistas, a causa de un discurso nacionalista que forma parte de toda la comunidad escolar (Pavez-Soto et al., 2019; Salas et al., 2017). Estos elementos excluyentes y discriminativos repercuten en el desarrollo de la inclusión educativa de los estudiantes migrantes (Pavez-Soto, 2017), puesto que los centros educativos no han considerado las culturas de todo el estudiantado que se incorpora al sistema de educación al momento de desarrollar el quehacer educativo (Rojas et al., 2019; Villacieros, 2020).
Desafíos en la implementación de un sistema educativo multicultural
La inclusión educativa de los estudiantes migrantes es todo un desafío para los establecimientos educativos chilenos, puesto que debe asegurarse el derecho universal a la educación (Poblete y Galaz, 2017). Por ende, es urgente implementar políticas inclusivas que permitan incorporar a dicho estudiantado (Castillo et al., 2018; Hernández, 2016; Joiko y Vásquez, 2016; Mondaca et al., 2018). De igual forma, es vital transitar hacia liderazgos escolares inclusivos con la finalidad de preparar ciudadanos solidarios y tolerantes de la diversidad (Aravena et al., 2019; Sanhueza et al., 2014). También es esencial propiciar la reflexión de las prácticas pedagógicas desarrolladas en el sistema educativo (Beniscelli et al., 2019). Los centros de enseñanza requieren de una serie de mecanismos no solamente centrados en lo administrativo para atender a tal alumnado y valorar su diversidad (Bustos y Gairín, 2017; Hernández, 2016; Jiménez y Fardella, 2015; Joiko, 2019; Mondaca et al., 2018). Un ejemplo de ello podría ser facilitar los procesos de admisión (Joiko, 2019), instaurar programas de atención (Webb y Álvarez, 2018) y realizar constantes esfuerzos por generar una verdadera inclusión educativa (Pavez-Soto, 2017).
Para lograr desarrollar una educación intercultural, el Estado tendrá que instaurar políticas públicas de integración lingüística y cultural que faciliten la participación de estudiantes extranjeros y nacionales, con el fin de disminuir la barrera idiomática, el fracaso escolar y generar la inclusión educativa (Campos-Bustos, 2019; Poblete y Galaz, 2017). Los centros educativos deben evitar continuar reproduciendo la acul- turación (Caqueo-Urízar et al., 2019; Cornejo y Rosales, 2015; Villacieros, 2020). Por tanto, es primordial fortalecer los procesos de formación inicial y permanente del profesorado en el ámbito de la diversidad cultural (Cerón et al., 2017; Morales et al., 2017; Muñoz-Labraña et al., 2021; Sanhueza et al., 2014).
Por otro lado, las escuelas chilenas requieren tener claridad sobre cómo llevar a cabo procesos inclusivos (Joiko, 2019). Asimismo, es esencial sensibilizar a la comunidad educativa en competencias interculturales (Morales et al., 2019). Igualmente, eliminar toda forma de marginación contra los estudiantes migrantes para mejorar su calidad de vida (Poblete y Galaz, 2017; Rojas et al., 2019; Salas et al., 2017; Sanhueza et al., 2014). En definitiva, se demandan una serie de cambios que abarquen lo ad- ministrativo, institucional y pedagógico (Webb y Álvarez, 2018).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este artículo fue analizar la situación de los estudiantes migrantes que asisten a las escuelas del sistema educativo chileno. Se analizaron las características de las publicaciones incluidas, el papel del profesorado en escuelas que cuentan con estudiantes migrantes, las prácticas de discriminación y aculturación, las barreras para generar la inclusión educativa del alumnado migrante y los desafíos para implementar un sistema educativo multicultural.
Respecto a las características de las publicaciones analizadas, se concluye que en su mayoría están indexadas en Scopus y SciELO, particularmente en las revistas Estudios Pedagógicos y Calidad en la Educación. Principalmente, se publica en idioma español acerca de la temática y es prácticamente similar el número de autores de género femenino y masculino. Existe un predominio de las investigaciones de tipo cualitativo sobre las cuantitativas y los participantes estaban constituidos por estudiantes, apoderados, profesionales y profesores.
En relación con las percepciones, prácticas y conductas de los profesores frente al trabajo con estudiantes migrantes, estos presentan claras dificultades acerca de las competencias interculturales y la inclusión educativa de dicho alumnado. Esto se refleja en la incomodidad producto del esfuerzo extra que ello implica y el bajo nivel académico que supuestamente desarrollaron en sus países de origen. Por otro lado, la carencia de sensibilidad cultural del profesorado conlleva que la aceptación del estudiantado migrante no se evidencie en la modificación de la praxis pedagógica, homogeneizando la enseñanza mediante un currículo monocultural, lo que obstaculiza la posibilidad de una escuela culturalmente diversa (Jiménez y Fardella, 2015). En consecuencia, se agrava la necesidad de formar a los docentes en competencias interculturales, dado que durante su formación inicial no fueron preparados para esta nueva realidad (Muñoz-Labraña et al., 2021). Similares resultados se muestran en otros estudios efectuados (Figueredo y Ortiz, 2017; Sánchez y Norambuena, 2019; Sánchez et al., 2018; Valledor et al., 2020).
Las relaciones interculturales en la escuela no se desarrollan de modo horizontal, sino desde una verticalidad donde la cultura receptora ejerce dominio y poder sobre la extranjera. Más concretamente, se visualizan diversas formas de discriminación, tales como agrupar a estudiantes según nacionalidad, manifestar su inferioridad de aprendizaje, por sus rasgos fenotípicos, su forma de hablar y escribir. Esta discriminación se produce de manera transversal, no acotándose a una edad, género u origen específico. Con ello, ocurre la aculturación o chilenización del estudiante migrante. En consecuencia, el alumnado está expuesto a altos índices de estrés, los que se traducen en sintomatología interna y externa, ocasionando cambios emocionales, muchos de los cuales usualmente no son percibidos por la comunidad escolar (Villancieros, 2019).
Particularmente en Chile se debe transitar de un modelo de integración a uno de inclusión educativa. En su mayoría, los establecimientos educacionales no cuentan con mecanismos para atender al alumnado migrante. A pesar de esto, en el país existen una serie de centros educativos que realizan una gran labor en la atención de dicho estudiantado. Por otro lado, al interior de las escuelas chilenas se reproducen diversas prácticas peyorativas que impactan directamente en el rendimiento académico de los estudiantes migrantes. Por ende, para establecer escuelas más inclusivas se requiere formar a los docentes desde el principio de justicia social, dado que el contexto chileno es desigual (Jiménez et al., 2017b; Silva-Peña, 2017; Stang et al., 2021).
Los principales desafíos para instaurar establecimientos educativos multiculturales en Chile son: asegurar el derecho a la educación de los estudiantes migrantes, crear políticas públicas inclusivas, generar liderazgos escolares inclusivos, analizar el ejercicio pedagógico efectuado, facilitar procesos de admisión, constituir programas de atención, disminuir las barreras idiomáticas, eliminar las prácticas de aculturación, fortalecer las mallas de formación docente y sensibilizar a toda la comunidad educativa.
En Chile futuras investigaciones podrían indagar en las formas de implementar la inclusión educativa de estudiantes migrantes, el grado de preparación que poseen los docentes respecto a las prácticas inclusivas, las políticas educativas y la formación en competencias interculturales que el profesorado está recibiendo en la actualidad. En definitiva, los estudios revisados permiten mencionar que la atención de estudiantes migrantes en las escuelas del sistema educativo chileno es un aspecto que tendrá que mejorarse. Debido al aumento de la matrícula del alumnado extranjero, es urgente desarrollar diversos mecanismos que permitan disminuir las desigualdades y generar una verdadera inclusión educativa.
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