Estudios

ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LA PRONUNCIACIÓN EN L2: UN ESTUDIO INTERLINGÜÍSTICO ENTRE OYENTES BRASILEÑOS Y HABLANTES ARGENTINOS

L2 PRONUNCIATION TEACHING AND ASSESSMENT: A CROSSLINGUISTIC STUDY WITH BRAZILIAN LISTENERS AND ARGENTINIAN SPEAKERS

Luchini, Pedro; Kickhöfel Alves, Ubiratã

Pedro Luchini

luchinipedroluis@gmail.com

Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina

Ubiratã Kickhöfel Alves

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil

Revista AcadémicRevista Académica UCMaulea UCMaule

Universidad Católica del Maule, Chile

ISSN-e: 0719-9872

Periodicidad: Semestral

vol. 62, 2022

revista@ucm.cl

Recepción: 10 Septiembre 2021

Aprobación: 14 Marzo 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/600/60033576003357003/

DOI: https://doi.org/10.29035/ucmaule.62.35

Autor de correspondencia: luchinipedroluis@gmail.com

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Resumen: Durante un largo período, la enseñanza de la pronunciación del inglés como len- gua extranjera ha estado marginalizada de la agenda de la lingüística aplicada. No obstante, impulsada por los avances de la globalización y los recursos tecnológi- cos, la pronunciación ha adquirido un lugar relevante en la enseñanza de lenguas extranjeras, constituyéndose en uno de los ejes centrales de la comunicación por habla. Para garantizar una comunicación efectiva, la instrucción de la pronuncia- ción en L2 se ha convertido en un requisito indispensable en la interacción verbal. El propósito del presente trabajo es verificar el grado en el que el habla en inglés, producida por hablantes argentinos, afecta la percepción de la comprensibilidad de oyentes brasileños. Asimismo, se busca determinar en qué medida ciertos as- pectos lingüísticos, tales como la pronunciación, la gramática, el vocabulario y la competencia discursiva, se relacionan con el constructo de comprensibilidad. Los resultados mostraron diferencias significativas entre las producciones de los ha- blantes. Se observaron, además, correlaciones directas entre la comprensibilidad y la pronunciación para cada uno de los hablantes. Finalmente, se discuten algunas implicancias pedagógicas y se brindan nuevas líneas de investigación en el área.

Palabras clave: enseñanza, pronunciación en L2, evaluación, comprensibilidad, factores lingüísticos.

Abstract: For a long time, the teaching of the pronunciation of English as a foreign language has been marginalized from the Applied Linguistic agenda. However, driven by globalization and technological advances, pronunciation has retaken its place, as it constitutes the central focus of oral speech. To ensure effective communication, L2 pronunciation instruction has become an indispensable requirement. The pur- pose of this paper is to verify the extent to which L2 speech in English, produced by Argentine speakers with different levels of proficiency, affects the perceived com- prehensibility of Brazilian listeners. In addition, this paper seeks to determine the degree to which pronunciation, grammar, vocabulary and discourse are related to the construct of comprehensibility. A group of Brazilian listeners assessed speech samples from Argentine speakers with different levels of linguistic competence in English, and subsequently identified the linguistic factors that had influenced their perception of comprehensibility. Significant differences among the productions of the speakers, as well as correlations between comprehensibility and pronunciation were found. Finally, some pedagogical implications are discussed and new lines of research are offered.

Keywords: L2 pronunciation teaching, assessment, comprehensibility, linguistic factors.

1. INTRODUCCIÓN

A raíz de la internacionalización del inglés, el objetivo de la inteligibilidad se ha en- fatizado por encima del dominio de un acento nativo (Crystal, 2003; Jenkins, 2000; 2006; Luchini, 2020). En cuanto a la enseñanza de la pronunciación, en lugar de intentar que los estudiantes de L2 adquieran una pronunciación nativa, se ha su- gerido como modelo más realista y plausible una versión sustentada en el Principio de la Inteligibilidad (Levis, 2005; 2018). Este principio sostiene que los estudiantes necesitan ser comprensibles y reconoce que la comunicación puede ser exitosa aun cuando un acento extranjero sea altamente notorio, porque no existe una correla- ción entre acento extranjero y comprensibilidad (Munro y Derwing, 1995; 1999). Los estudiantes adultos de L2 rara vez logran patrones de habla nativos (Moyer, 1999; 2004; Scovel, 1995), inclusive para aquellos estudiantes que estudian formalmente una L2 después de la primera infancia. En consecuencia, Derwing y Munro (2005) y Celce-Murcia et al. (2010) señalan que los docentes deben sustentar sus prácti- cas en objetivos realistas y plausibles, brindando a sus estudiantes estrategias de aprendizaje, técnicas y recursos didácticos que promuevan la inteligibilidad y la comprensibilidad para que mejoren su pronunciación en L2 y logren comunicarse efectivamente (Sardegna, 2012; 2020; Sardegna y Lee, 2018).

El propósito de este estudio es explorar la medida en que el habla en L2, produci- da por hablantes argentinos con diferentes niveles de competencia lingüística en inglés, compromete la comprensibilidad de oyentes brasileños, cuya L1 es portu- gués-brasileño. Asimismo, se evaluará la correlación entre la pronunciación, factores léxico-gramaticales y discursivos con la comprensibilidad. En la primera parte del trabajo se discutirán algunas cuestiones teóricas y, posteriormente, se describirá el contexto, los participantes y las muestras de habla. En la próxima sección se presentan los resultados y la discusión final. En último lugar, a modo de cierre, se brindan algunas consideraciones finales y se sugieren nuevas líneas de investiga- ción en el área.

2. ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN L2

Durante las últimas décadas, la cantidad de estudios empíricos publicados en pres- tigiosas revistas científicas a nivel local e internacional acerca de la enseñanza de la pronunciación en L2 ha aumentado notablemente. Por un lado, estos estudios dan cuenta de un cambio de paradigma en cuanto a los objetivos propuestos para la enseñanza de la pronunciación en L2. Por el otro, reconocen que la instrucción explícita cumple un rol fundamental en el desarrollo de una pronunciación inteli-gible y comprensible (Derwing et al., 2014; Derwing, Munro & Wiebe, 1998a; 1998b; Lee, Jang & Plonsky, 2014; Saito, 2011; Thomson, 2018; Thomson & Derwing, 2014; Trofimovich, Kennedy & Blanchet, 2017). Sin embargo, en muchas de estas investi-gaciones los hallazgos no son del todo concluyentes, dado que se observan algunas contradicciones con respecto a una serie de cuestiones relacionadas con los tipos de intervención pedagógica empleados, los contextos de los tratamientos aplicados y los diversos factores lingüísticos que inciden en las evaluaciones y mediciones de los constructos de inteligibilidad, comprensibilidad y acento extranjero (Derwing et al., 2014; Lee, Jang & Plonsky, 2014; Thomson & Derwing, 2014).

El advenimiento del enfoque comunicativo trajo aparejado una redirección en los objetivos de la enseñanza de la pronunciación en L2 (Levis, 2006; 2018), conllevando un cambio en el foco de instrucción que, tradicionalmente, se había centrado en una pronunciación libre de acento extranjero. A partir de este cambio, se comenzaron a visualizar dos extremos de un mismo continuum: el Principio de la Inteligibilidad y el de la Búsqueda del acento nativo (Levis, 2005).

No es común lograr un acento nativo por medio de la instrucción formal, sobre todo con estudiantes adultos (Abrahamsson y Hyltenstam, 2009; Levis, 2005; Moyer, 2004; Saito y Brajot, 2013). Cuando el objetivo de la enseñanza de la pronunciación en L2 es lograr que los estudiantes adquieran una pronunciación cercana a la na- tiva, es habitual que ese proceso fracase. Una visión más realista se sustenta en el Principio de la Inteligibilidad (Levis, 2005; 2006; 2018). Este constructo es concebido como la medida en la que el habla en L2 es comprendida por un oyente (Munro y Derwing, 1995; 1999). Los enfoques pedagógicos con base en este principio sos- tienen que la enseñanza de la pronunciación debe centrarse en el desarrollo de las características del habla que promueven fluidez y eficacia discursiva (Derwing y Munro, 2015a; 2015b; Luchini, 2015), en lugar de buscar la erradicación del acento extranjero (Crowther et al., 2017).

Para poder lograr una comunicación eficaz, tanto emisor como receptor deben ser idóneos en este proceso de interacción lingüística. En este contexto, el rol de los docentes se torna fundamental porque son ellos quienes deben seleccionar cuidadosamente aquellos aspectos lingüísticos de la L2 que deberán enseñar. Por su parte, Levis (1999) sostiene que son escasas las investigaciones que hacen refe- rencia al tipo de contenido que debe enseñarse para optimizar la inteligibilidad/ comprensibilidad (Derwing et al., 2012; Derwing & Munro, 2015b; Saito & Hanzawa, 2016; Foote et al., 2016) y determinar el tipo de relación entre el grado de exposición de los alumnos a una L2 y el nivel de avance o regresión en su producción (Derwing & Munro, 2013; Flege, Munro & Mackay, 1995; Wode, 1994). Se cree que la percepción de los sonidos de una L2 facilita la comprensión y producción de los sonidos meta. No obstante, más allá de que estos procesos estén estrechamente ligados, no po-seen una relación directa (Flege, Mackay & Meador, 1999).

Dados estos desafíos, los docentes deberán recurrir a variadas estrategias, técnicas y recursos pedagógicos (Sardegna, 2012; 2020; Sardegna & Lee, 2018) para que sus estudiantes desarrollen concientización fonológica, atención y reconocimiento (Schmidt, 2010; Ünlü, 2015) y, eventualmente, logren mejorar su pronunciación en L2 (Alves y Luchini, 2020).

2.1. La comprensibilidad y el acento extranjero

El acento extranjero se asocia principalmente con los segmentos, mientras que la comprensibilidad está más relacionada con la prosodia (acento, ritmo y entonación), la fluidez y diversos aspectos léxico-gramaticales como la sintaxis, el vocabulario y la organización textual (Crowther et al., 2015a; 2015b; Isaacs & Trofimovich, 2012; Saito et al., 2016a; 2016b). El acento extranjero está más alineado con la Búsqueda del acento nativo y, por consiguiente, captura la percepción de los oyentes con respecto a las diferencias entre la L1 y la L2. La comprensibilidad, por su parte, está alineada con el Principio de la Inteligibilidad, ya que este constructo abarca la percepción de los oyentes en función del grado de facilidad o dificultad que presentan para compren- der el habla en L2. Aunque la comprensibilidad no es el resultado de la medición de la comprensión real de los oyentes (la inteligibilidad), este atributo ofrece una medida apropiada de la comprensión en un sentido más amplio, particularmente en contextos reales (Isaacs & Trofimovich, 2012). Por tanto, el principal objetivo en la enseñanza de la pronunciación debe ser el de facilitar y mejorar tanto la com- prensibilidad de la producción del hablante en L2 como la percepción auditiva del oyente (Isaacs y Trofimovich, 2012), porque ambos senderos constituyen los pilares fundamentales de una comunicación exitosa (Zaghbor, 2016).

Por lo general, el constructo de la comprensibilidad se mide por medio de una escala numérica de Likert con una progresión de 1-9. Habitualmente, el grupo de oyentes lo conforman hablantes nativos de la lengua que evalúan (Derwing & Munro, 1997; Derwing & Munro, 2001; Munro & Derwing, 1999). Isaac y Trofimovich (2012, p. 477) definen el concepto de comprensibilidad de la siguiente manera: “[…] as listeners’ perceptions of understanding and is measured through listeners’ scalar ratings of how easily they understand speech”. Por su parte, para Smith y Nelson (1985), la comprensibilidad se refiere a la comprensión del significado más allá de las palabras o expresiones. Para estos autores, una comprensión oral fluida supone, en primer lugar, no la simple identificación de las palabras o de las estructuras gramaticales, sino de las unidades fónicas: los sonidos, pero sobre todo las unidades rítmicas y entonativas, que son las que estructuran el discurso oral y las que permiten la real comprensión del mensaje.

Lev-Ari y Keysar (2010) señalan que existe una razón contundente para focalizar la enseñanza en el atributo de la comprensibilidad, tal cual lo definen Derwing y Munro (1997) y Munro y Derwing (1999). Lev-Ari y Keysar (2010) mostraron que los oyentes nativos tienden a percibir enunciados con menor rigor de veracidad cuando reconocen en los hablantes un cierto grado de acento extranjero. Atribuyeron este resultado a las limitaciones que tiene el proceso perceptivo de los oyentes. En con- cordancia con Derwing y Munro (1997), definen este proceso como la experiencia subjetiva de los individuos frente a la facilidad o dificultad que encuentran para procesar información al completar una tarea cognitiva (Oppenheimer, 2008).

Este proceso perceptivo de la fluidez afecta la forma en que la información es eva- luada. Por ejemplo, la información que es fácil de procesar es percibida como más verdadera, saliente y más agradable al oído que la información que resulta más difícil de procesar (Reber & Schwarz, 1999; Whittlesea, 1993). Cuando se evalúa el habla en L2, los procesos perceptivos de la fluidez comprenden, al menos, algunos aspectos que conforman la comprensibilidad y que denotan la experiencia subjetiva de los oyentes con respecto a la facilidad o dificultad para comprender el habla. Por esta razón resulta importante identificar cuáles son las dimensiones que hacen que el habla en L2 sea menos comprensible, y que, por lo tanto, disminuya el proceso de percepción de la fluidez para el oyente, contribuyendo de esta forma a la percep- ción de un acento extranjero.

Trofimovich e Isaacs (2012) sugieren diferenciar las variables que conforman el acen- to extranjero y la comprensibilidad. Estas acciones permitirán refinar el proceso de evaluación de hablantes bilingües y las habilidades orales necesarias en la produc- ción del habla en L2. Al mismo tiempo, se podrán clarificar los aspectos lingüísticos que originan una percepción negativa estereotipada del acento (Lippi-Green, 1997) y que conducen a una percepción del habla con base en la asunción de que el habla menos comprensible es menos verdadera.

La medición de estos parámetros a través de escalas numéricas, utilizadas por oyentes nativos o especialistas en L2, como ya se dijo anteriormente, se ha con- vertido en una técnica reconocida y jerarquizada en investigaciones en las que se estudia el desarrollo de la pronunciación en L2 (Munro & Derwing, 1998). Si bien en el presente estudio se desarrollarán procedimientos de medición similares a los planteados en trabajos previos, los oyentes evaluadores no serán hablantes nativos de inglés. Esta innovación metodológica nos permitirá conocer cómo el atributo de comprensibilidad incide en el habla no nativa de inglés producida por estudiantes argentinos, con diferentes niveles de competencia lingüística en L2, evaluados por oyentes brasileños de Puerto Alegre, Brasil. En cuanto a las mediciones del habla en L2, Munro y Derwing (2001) afirman que hay razones para sospechar que existen características más allá de los aspectos segmentales y suprasegmentales de una lengua que afectan los porcentajes asignados por los oyentes evaluadores. Entre estos factores se encuentran la velocidad del habla, la precisión y complejidad léxi- co-gramatical y la fluidez discursiva, entre otros (Saito et al., 2016a; 2016b). Es por ello que el presente estudio incluirá el análisis de las calificaciones de pronunciación, gramática, vocabulario y discurso, y sus respectivas correlaciones con los puntajes asignados a la comprensibilidad.

3. DELIMITACIÓN DEL ÁREA DE LA INVESTIGACIÓN

Las preguntas que guían nuestra investigación son las siguientes:

1) ¿En qué medida el habla en L2, producida por hablantes argentinos (acen- to rioplatense) con diferentes niveles de competencia lingüística en inglés, afecta la comprensibilidad de oyentes brasileños (Puerto Alegre, Brasil), cuya L1 es el portugués-brasileño?

2) ¿En qué medida las calificaciones asignadas a la pronunciación, gramáti- ca, vocabulario y discurso se correlacionan con los puntajes asignados a la comprensibilidad?

3) ¿Qué papel juegan los oyentes brasileños en el proceso de evaluación del habla en L2, producida por hablantes argentinos?

MÉTODO

4.1. Contexto y participantes

El desarrollo de esta investigación se llevó a cabo en el marco de un acuerdo entre dos universidades públicas: una localizada en la ciudad de Mar del Plata, Argentina, y la otra en la ciudad de Puerto Alegre, al sur de Brasil. Se trabajó con un grupo de veintiún estudiantes universitarios, pertenecientes al programa en Lingüística del Instituto de Letras de la universidad brasileña. Al momento de recolectar los datos, estos alumnos estaban cursando el nivel VI de inglés, equivalente al B2/C1, según el mcer. Los estudiantes brasileños participaron en su rol de oyentes evaluadores de las muestras de habla grabadas por cuatro estudiantes argentinos. La evalua-ción se realizó en un laboratorio de informática donde los participantes brasileños escucharon individualmente las grabaciones y completaron una serie de tareas perceptivas y otra complementaria.

4.1.1. Estudiantes argentinos

Cuatro estudiantes de la carrera de Profesorado de Inglés de una universidad pú- blica en Mar del Plata, Argentina, grabaron las muestras de habla. Al momento de recolectar los datos, estos estudiantes estaban cursando Discurso Oral II, una asig- natura del segundo año de la carrera, en la que se cubren aspectos suprasemen- tales. Como requisito para poder tomar este curso, los estudiantes deben aprobar dos asignaturas previas, cuyos contenidos abarcan la descripción y práctica de los sonidos del inglés.

Para determinar el nivel de dominio de L2 de los cuatro hablantes argentinos, se les solicitó que completaran el Oxford Online Placement Test (OPT) (Purpura, 2007; Pollitt, 2007). Los resultados de este test se emplearon para determinar el nivel de competencia lingüística de los hablantes: estudiante 1: C1; estudiante 2: B1; estu- diante 3: C2; y estudiante 4: B2 1 .

4.1.2. Estudiantes brasileños

Veintiún estudiantes de inglés de una universidad pública del sur del Brasil, con un nivel de competencia lingüística en inglés equivalente al B2, según el mcre, inscriptos en el nivel VI de inglés, evaluaron las muestras de habla grabadas por los estudiantes argentinos. Las tareas de medición fueron llevadas a cabo indivi- dualmente por cada estudiante en el laboratorio de informática de la universidad, equipado con auriculares. Los estudiantes contaron con autonomía para escuchar las grabaciones tantas veces como fuera necesario. Se entregó a cada oyente una planilla con la identificación de cada hablante y la escala de valoración de com- prensibilidad y de los diferentes aspectos lingüísticos (pronunciación, gramática, vocabulario y discurso) a evaluar.

Para medir cada uno de estos aspectos, los oyentes juzgaron las cuatro grabaciones, utilizando una escala Likert con progresión de 1-9, en la cual 1 corresponde a “impo- sible de entender” y 9 equivale a “muy fácil de entender”. Para determinar el grado en que los aspectos lingüísticos incidieron en la percepción de comprensibilidad, los oyentes emplearon una escala similar, con la misma progresión. Finalmente, se les solicitó que completaran una tarea complementaria en la que debían describir en un párrafo la medida en que la pronunciación, la gramática, el vocabulario y el discurso obstruyeron o facilitaron la concreción de la tarea de percepción. Cabe resaltar que previo a la realización de estas tareas, los docentes-investigadores brin- daron información explicativa a los oyentes evaluadores acerca de los constructos a evaluar y su importancia en el desarrollo del habla en L2.

En el presente estudio nos concentraremos en el análisis de las mediciones cuanti- tativas obtenidas a partir de las escalas Likert. Los datos de la tarea complementaria fueron analizados cualitativamente en Luchini y Alves (2021).

4.2. Muestras de habla

Para producir las muestras de habla, se empleó una historia secuenciada en una serie de ocho fotos, en la cual dos personajes intercambian accidentalmente sus maletas (Derwing et al., 2009). Para evitar que la repetición de la tarea generase fa- miliaridad con el tópico, vocabulario y secuenciación narrativa de la historia (Bygate, 2001; Lambert, Kormos & Minn, 2017), cada estudiante argentino recibió dos fotos secuenciadas de la misma historia. Las imágenes faltantes fueron reemplazadas por espacios libres para que los estudiantes pudieran recrear sus propias narrativas, siempre integrando las dos fotos recibidas previamente. Los estudiantes contaron con dos minutos, aproximadamente, para planificar sus tareas.

5. RESULTADOS

Esta sección está organizada en tres partes. En primer lugar, describiremos los valo- res de las calificaciones asignadas por los oyentes brasileños respecto del constructo de comprensibilidad y de los aspectos lingüísticos de pronunciación, gramática, vocabulario y discurso en inglés. En un segundo momento, presentaremos los re- sultados de las correlaciones entre las calificaciones de los aspectos lingüísticos y comprensibilidad, con el fin de discutir en qué medida cada componente puede influenciar las calificaciones de la percepción de comprensibilidad. Finalmente, realizaremos un análisis exploratorio del papel de los oyentes en la asignación de calificaciones, concentrándonos, sobre todo, en los evaluadores que se mostraron outliers (altos o bajos).

5.1. Comprensibilidad

En la Tabla 1 presentamos la evaluación, por parte de los oyentes brasileños, del grado de comprensibilidad del habla de cada uno de los estudiantes argentinos.

Tabla 1

Evaluación de comprensibilidad

Hablante | N | Promedio | Desviación estándar | Mediana | Mínimo | Máximo
B1 | 20 | 7,45 | 1,50 | 8 | 4 | 9
B2 | 20 | 5,50 | 1,79 | 6 | 2 | 9
C1 | 20 | 7,65 | 1,23 | 8 | 5 | 9
C2 | 20 | 6,55 | 1,67 | 7 | 3 | 9

Elaboración propia

Respecto a nuestra primera pregunta, en la que se buscó verificar la medida en que el habla en lengua extranjera producida por hablantes argentinos de diferentes nive- les afecta la comprensibilidad de los oyentes brasileños, notamos una gran variación entre las calificaciones de cada muestra. Lo que también se nota claramente es que el hablante que logró puntajes más altos en comprensibilidad no es necesariamente el que —según los resultados del test estandarizado de nivelación— tiene un nivel C2 (que, en el caso del promedio de comprensibilidad, presenta solamente el ter- cer valor más alto entre los cuatro hablantes). Respecto a todos los otros aspectos evaluados, según se puede verificar en la Tabla 1, podemos observar calificaciones más altas en los audios de los hablantes C1 y B1, con una ventaja para el C1. Reali-zamos un test estadístico de Friedman, que demostró una diferencia significativa entre los cuatro promedios (X2 (3) = 31,744, p = ,000, tamaño de efecto: W = 0,529). Las verificaciones post-hoc de Wilcoxon mostraron diferencias significativas en las comparaciones de las evaluaciones de los audios de los estudiantes de nivel B1 y B2 (Z = -3,59, p = ,000, tamaño de efecto: r = ,57), entre los estudiantes C1 y B2 (Z = -3,68, p = ,000, tamaño de efecto: r = ,58), entre los audios de C2 y B2 (Z = -2,82, p = ,005, tamaño de efecto: r = ,45) y entre C1 y C2 (Z = -3,00, p = ,003, tamaño de efecto: r = ,47). Como se puede ver, el estudiante con nivel de dominio de inglés equivalente a B2 logró puntajes más bajos que todos los otros participantes. Se trata de resulta-dos sorprendentes, porque se esperaba que el participante con nivel B1 obtuviera las calificaciones más bajas, dado su nivel de competencia lingüística en inglés, según lo indica el test estandarizado. Sin embargo, este estudiante (B1) resultó ser el segundo mejor evaluado por los oyentes brasileños.

5.2. Pronunciación

En la Tabla 2 presentamos la evaluación, por parte de los oyentes brasileños, del nivel de pronunciación en inglés del habla de cada uno de los estudiantes argentinos.

Tabla 2

Evaluación de la pronunciación

Hablante | N | Promedio | Desviación estándar | Mediana | Mínimo | Máximo
B1 | 17 | 6,94 | 1,52 | 7 | 4 | 9
B2 | 17 | 5,18 | 1,70 | 5 | 2 | 8
C1 | 17 | 7,35 | 1,50 | 8 | 3 | 9
C2 | 17 | 5,59 | 1,77 | 6 | 2 | 8

Elaboración propia

Respecto a las evaluaciones de pronunciación, encontramos el mismo patrón ve- rificado en la asignación de calificaciones para el constructo de comprensibilidad. Es decir, observamos calificaciones más altas para el estudiante con grado de com- petencia lingüística C1, seguido del B1. Nuevamente, la grabación del estudiante con nivel B2 fue el que obtuvo puntajes más bajos. Realizamos un test estadístico de Friedman, que demostró una diferencia significativa entre los cuatro promedios (X2 (3) = 31,53, p =,000, tamaño de effecto: W = ,62). Las verificaciones post-hoc de Wilcoxon mostraron diferencias significativas en las comparaciones de las evalua- ciones de los audios de los estudiantes de nivel B1 y B2 (Z = -3,34, p = ,001, tamaño de efecto: r = ,57), C1 y B2 (Z = -3,55, p = ,000, tamaño de efecto: r = ,60) y también entre C1 y C2 (Z = - 3,21, p = ,001, tamaño de efecto: r = 0,55). En líneas generales, podemos afirmar que los patrones encontrados en la evaluación de comprensibilidad fueron también verificados en las calificaciones de pronunciación. Esta información señala que existe una importante relación entre estos dos constructos.

5.3. Gramática

En la Tabla 3 presentamos la evaluación, por parte de los oyentes brasileños, de la competencia gramatical en inglés del habla de cada uno de los estudiantes ar- gentinos.

Tabla 3

Evaluación de la gramática

Hablante | N | Promedio | Desviación estándar | Mediana | Mínimo | Máximo
B1 | 19 | 6,53 | 1,43 | 7 | 4 | 8
B2 | 19 | 5,63 | 2,14 | 6 | 3 | 9
C1 | 19 | 7,00 | 1,53 | 7 | 4 | 9
C2 | 19 | 5,95 | 1,72 | 6 | 3 | 9

Elaboración propia

La muestra de habla del participante de nivel de competencia lingüística equiva- lente a C1 también obtuvo puntajes más altos en el aspecto gramatical. Una vez más, el test estadístico de Friedman reveló una diferencia significativa (X2 (3) = 13,43, p = ,004, tamaño de efecto: W = ,24). Las verificaciones post-hoc de Wilcoxon mostraron diferencias significativas entre los estudiantes de nivel C1 y B2 (Z = -3,09, p = ,002, tamaño de efecto: r = ,50) y también entre C1 y C2 (Z = -2,75, p = ,006, tama- ño de efecto: r = ,45), lo que confirma que las muestras de habla de los participan- tes con nivel de dominio C1 y B1 fueron los que recibieron calificaciones más altas.

5.4. Vocabulario

En la Tabla 4 presentamos la evaluación, por parte de los oyentes brasileños, del uso de vocabulario en el habla en inglés de cada uno de los estudiantes argentinos.

Tabla 4

Evaluación del vocabulario

Hablante | N | Promedio | Desviación estándar | Mediana | Mínimo | Máximo
B1 | 20 | 6,30 | 1,53 | 6,50 | 3 | 8
B2 | 20 | 5,75 | 1,92 | 5 | 3 | 9
C1 | 20 | 6,00 | 1,81 | 6 | 2 | 9
C2 | 20 | 5,65 | 1,42 | 5 | 3 | 8

Elaboración propia

En la evaluación de vocabulario también encontramos, según muestran los valores de las medianas, calificaciones más altas para los estudiantes de nivel B1 y C1, como ya lo habíamos verificado en los otros aspectos evaluados. Sin embargo, la realización del test de Friedman no reveló diferencias significativas entre las calificaciones de los audios (X2 (3) = 4,58, p = ,205).

5.5. Discurso

En la Tabla 5 presentamos la evaluación, por parte de los oyentes brasileños, del uso y manejo del discurso oral en inglés de cada uno de los hablantes argentinos.

Tabla 5

Evaluación del uso del discurso oral

Hablante | N | Promedio | Desviación estándar | Mediana | Mínimo | Máximo
B1 | 21 | 6,33 | 1,93 | 6 | 2 | 9
B2 | 21 | 5,05 | 2,22 | 5 | 2 | 9
C1 | 21 | 7,67 | 0,91 | 8 | 6 | 9
C2 | 21 | 6,19 | 1,81 | 6 | 3 | 9

Elaboración propia

Finalmente, respecto a las calificaciones asignadas al uso del discurso oral por parte de los hablantes argentinos, verificamos nuevamente puntajes más altos para las grabaciones de los estudiantes de nivel de competencia C1 y B1. El test estadístico de Friedman reveló diferencias significativas (X2(3) = 28,04, p = ,000, tamaño de efecto: W= ,45), y las verificaciones post-hoc de Wilcoxon revelan diferencias estadísticamente significativas entre las calificaciones de los estudiantes de nivel C1 y B2 (Z = -3,74, p = ,000), tamaño de efecto: r = 0,58), entre C2 y B2 (Z = -2,94, p = ,003, tamaño de efecto: r = 0,45) y entre C1 y C2 (Z= -3,15, p = ,002, tamaño de efecto: r = 0,49).

5.6. Consideraciones generales sobre los aspectos lingüísticos

En líneas generales, notamos que los resultados del OPT no necesariamente se corresponden con las calificaciones asignadas por los oyentes brasileños. Dicho test no incluye medidas de competencia oral; por lo tanto, es posible que existan discrepancias entre los resultados de este test y las calificaciones asignadas por parte de los estudiantes brasileños. Al verificar los valores de las medianas, prove- nientes de las calificaciones de cada una de las competencias, notamos valores más altos para los estudiantes de nivel C1 y B1. Sin embargo, en ninguna de las comparaciones, B1 (el estudiante que logró mejores resultados en los “Bs”) fue es- tadísticamente superior a C1 o C2. Eso sugiere que, si bien las calificaciones de los oyentes no son equivalentes con los resultados del OPT, el estudiante B1, a pesar de presentar calificaciones más altas por parte de los oyentes, aún se encuentra en un proceso de desarrollo lingüístico en el que podrá alcanzar resultados más altos a lo largo del tiempo. Si bien las comparaciones inferenciales demostraron que B1 no fue estadísticamente superior a C1 o C2, debemos reconocer que las calificaciones asignadas por los oyentes dejaron ver que su manejo y uso de la L2 está por encima de los valores que se esperaría para su nivel. Llama la atención el hecho de que no se verificaron diferencias estadísticamente significativas entre C1 y B1 o entre C2 y B1, lo cual ratifica el grado de progreso en el desarrollo de la L2 de este participante. Por su parte, el hablante B2 siempre obtuvo los puntajes más bajos en todas sus calificaciones. De hecho, este estudiante nunca logró resultados superiores a los alcanzados por los otros hablantes, en ninguno de los aspectos analizados.

Lo que verificamos, por lo tanto, es que si bien las evaluaciones perceptivas de los oyentes no coinciden con los rótulos del examen OPT, no hay duda de que los oyentes brasileños son capaces de identificar los diferentes grados y matices de cada uno de los constructos evaluados.

5.7. Correlaciones

En respuesta a la segunda pregunta, en la que indagamos acerca de la existen- cia de algún tipo de correlación entre los aspectos lingüísticos y el constructo de comprensibilidad, realizamos tests de correlación de Spearman entre los puntajes asignados a la pronunciación, gramática, vocabulario y uso del discurso oral y las calificaciones de comprensibilidad. En la Tabla 6 se pueden verificar las correlacio- nes que resultaron significativas para cada una de las muestras de habla.

Tabla 6

Correlaciones significativas (Spearman tests)

Audio (participante): | Correlaciones significativas
B1 (n = 21 oyentes) | Comprensibilidad y pronunciación: rs = ,714, p = ,000
Comprensibilidad y discurso: rs = ,384, p = ,086 (marginalmente significativo)
B2 (n = 19 oyentes) | Comprensibilidad y pronunciación: rs = ,442, p = ,058 (marginalmente significativo)
C1 (n = 20 oyentes) | Comprensibilidad y pronunciación: rs = ,581, p = ,007
C2 (n = 16 oyentes) | Comprensibilidad y pronunciación: rs = ,833, p = ,000
Comprensibilidad y gramática: rs = ,594, p = ,015
Comprensibilidad y vocabulario: rs = ,714, p = ,002
Comprensibilidad y discurso: rs = ,471, p = ,065 (marginalmente significativo)

Elaboración propia

Los resultados de los tests de correlación de Spearman nos muestran que, en las calificaciones de todos los hablantes, se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre pronunciación y comprensibilidad. La observación de los datos nos muestra que cuando los oyentes evalúan a los hablantes con una calificación de pronunciación más alta, consideran que no les resulta demasiado difícil compren- derlos. Por otra parte, cuando los hablantes parecen ser difíciles de comprender, los oyentes los califican con puntajes más bajos en pronunciación.

Es importante resaltar que esta relación entre comprensibilidad y pronunciación se observa para los cuatro hablantes 2 , independientemente de su nivel de compe- tencia lingüística en L2. Tal resultado representa una evidencia adicional de que las calificaciones de comprensibilidad se muestran influenciadas por la evaluación de la pronunciación de los hablantes.

5.8. El rol de los oyentes evaluadores

Hasta ahora, nos habíamos concentrado en el análisis de los hablantes argentinos. Sin embargo, consideramos importante discutir también el rol que cumplen los oyentes en el proceso de evaluación. Esta verificación es importante porque, en el caso particular del presente estudio, en el que los oyentes también son estudiantes de L2, su nivel de competencia lingüística y de experiencia con el idioma pudieron haber influenciado los resultados.

Consideramos que los oyentes cumplen un rol fundamental en el proceso de eva- luación. Por ello, realizamos un análisis cualitativo de sus intervenciones. Resulta interesante verificar, sobre todo, quiénes fueron los que se mostraron como outliers en el análisis, atribuyéndoles a los hablantes calificaciones demasiado altas o muy bajas. Dado ese objetivo, en la Tabla 7 presentamos los valores de las calificaciones mínimas asignadas a cada hablante y los números que representan a los oyentes intervinientes en el proceso de evaluación. A su vez, en la Tabla 8 presentamos los valores de los puntajes máximos para las cuatro muestras de habla, seguidos de los números que representan a los oyentes evaluadores.

Tabla 7

Valores mínimos de las calificaciones

Hablantes | Calificación máxima entre los oyentes | Oyentes
B1 | 4 | 10 - 20
B2 | 2 | 04 - 14
C1 | 5 | 14 - 19
C2 | 3 | 14

Elaboración propia

Tabla 8

Valores máximos de las calificaciones

Hablantes | Calificación mínima entre los oyentes | Oyentes
B1 | 9 | 01 – 03 – 07 - 08
B2 | 9 | 08
C1 | 9 | 01 – 07 – 08 – 09 – 15 - 21
C2 | 9 | 08

Elaboración propia

La observación individual de las calificaciones de los oyentes muestra que las eva- luaciones con valores extremos, más altos o más bajos, provienen siempre de los mismos estudiantes brasileños. Por ejemplo, el participante 14 asignó el puntaje más bajo entre el grupo de oyentes a 3 de los 4 hablantes. A su vez, el participante 8 asignó el puntaje más alto a los 4 hablantes argentinos, mientras que los partici- pantes 1 y 7 asignaron el puntaje máximo a 2 de ellos.

Verificamos que estos oyentes, que suelen calificar a los hablantes con valores extre- mos, son justamente los estudiantes que, a lo largo de sus trayectos académicos y en particular en la cursada de inglés, demostraron cierta dificultad en sus procesos de aprendizaje. Esta observación sugiere que cuentan con un nivel de competencia lingüística en L2 más bajo que el resto de sus compañeros evaluadores.

A partir de estas constataciones, sugerimos que el nivel del dominio de la L2 de los oyentes constituye otro factor a considerar, porque puede influir en la evaluación de los hablantes. En estudios futuros evaluaremos el efecto de esta variable. Por ahora, los resultados preliminares confirman que la comprensibilidad depende no solamente del hablante, sino también del oyente (Munro y Derwing, 2015; Al- buquerque, 2019). Se trata, por lo tanto, de constructos de estatus emergente (cf. Albuquerque, 2019), altamente dependientes no solamente de los dos participan- tes de una interacción, sino también del propio contexto de la comunicación y de diversas variables referidas al tema de la interacción.

6. DISCUSIÓN FINAL

En esta sección se discutirán algunas cuestiones relacionadas con las tres preguntas conducentes a la investigación. En primer lugar, haremos hincapié en la incidencia que el habla en L2, producida por hablantes argentinos con diferentes niveles de dominio de inglés, tiene sobre la percepción de la comprensibilidad evaluada por oyentes brasileños. Los datos obtenidos dejaron ver una importante variación entre los puntajes asignados a cada hablante. Si bien se verificaron diferencias estadís-ticamente significativas entre los valores propuestos para las producciones de los estudiantes argentinos, dichas diferencias no se corresponden con la nomencla-tura establecida por los niveles de competencia lingüística, según lo indica el OPTy el merc. Cabe señalar que los hablantes que lograron calificaciones más altas en comprensibilidad, por ejemplo, no fueron los que acreditaron un mejor dominio de la L2. Es importante resaltar que este examen evalúa el conocimiento de los estudiantes en el uso del inglés (forma gramatical y vocabulario) y la comprensión lectora; es decir, no contempla la evaluación del discurso oral, ni el grado de dominio de la pronunciación en L2 de los estudiantes.

Tal vez sea esta una de las razones por las cuales se verificó cierta discrepancia entre los puntajes asignados por los oyentes evaluadores y los niveles de dominio sugeridos por este examen. La oralidad es un dominio discursivo que involucra la combinación de ciertos matices y elementos lingüístico-discursivos, fonético-fonoló- gicos, paralingüísticos y metacognitivos de alta complejidad. Reconocer el carácter fugaz y cambiante del discurso oral impone un desafío para aquel que pretenda aportar a la mejora de la capacidad comunicativa de los estudiantes. Es por ello que, en muchos casos, el discurso oral, y mucho más el dominio de la pronunciación en L2, son aspectos frecuentemente relegados de la agenda de la evaluación de lenguas extranjeras. No obstante, los estudiantes brasileños, en su rol de oyentes evaluadores de la oralidad en L2, fueron capaces de reconocer e identificar, con cierta claridad, los diferentes matices y niveles de competencia lingüística en inglés de los hablantes argentinos.

En la segunda pregunta indagamos acerca del grado de asociación entre los aspec- tos lingüísticos y la comprensibilidad. Para ello se realizaron pruebas inferenciales y de correlación. Los hallazgos revelaron que existe una relación directa entre com- prensibilidad y pronunciación, lo que demuestra que cuando los oyentes recono- cen una pronunciación inteligible, les resulta más fácil comprender lo enunciado. Por otro lado, cuando la pronunciación es ininteligible, califican al discurso como difícil de comprender. Ante este contexto, cabe preguntarnos: ¿qué aspectos de la pronunciación en L2 resultan tener mayor incidencia en la percepción de com- prensibilidad? Kang, Rubin y Pickering (2010), Trofimovich e Isacc (2012), Isaac y Trofimovich (2012) y Derwing y Munro (1997) concluyeron que una mejora en la com- prensibilidad, tanto para los hablantes no nativos de inglés como para los oyentes, es más probable que ocurra con una mejora en los aspectos léxico-gramaticales y prosódicos. Estos datos también se corroboran en otros estudios (p. ej., Derwing y Rossiter, 2003; Field, 2005; Hahn, 2004; Luchini, 2017).

En la tercera pregunta planteamos la necesidad de redefinir y destacar el rol de los oyentes en el proceso de evaluación. Se verificó que los oyentes con menor domi- nio de L2 calificaron con puntajes extremos a las muestras de habla. El proceso de escucha en L2 involucra subprocesos de carácter cognitivo interactivo en el que intevienen procesamientos neurológicos, lingüísticos, semánticos y pragmáticos (Rost, 2011), que utilizan recursos tales como el conocimiento lingüístico, el cono- cimiento del mundo y el conocimiento acerca del contexto comunicativo (Buck, 2001; Rost, 2011; Vandergrift, 2007). Para lograr una comprensión auditiva exitosa es necesario integrar la escucha a la información previa (Rost, 2005). Este proceso está altamente automatizado y requiere poca atención por parte de los oyentes competentes. Sin embargo, exige un procesamiento consciente de oyentes con conocimientos más limitados de la L2 y/o habilidades de procesamiento menos eficientes (Segalowitz, 2003). Dado que la memoria de trabajo está limitada en su capacidad (Baddeley, 2000), el procesamiento menos automatizado es más exi- gente. Buck (2001) y Vandergrift (2007) sugieren que esta situación conduce a una disminución en la comprensión de una L2. Sin embargo, la mayor dificultad está dada por una serie de factores relacionados con el oyente, que incluyen aspectos fonológicos, léxico-gramaticales y discursivos. Tal vez, la limitación en el dominio de la L2 y la falta de automatización en el procesamiento de la información al momento de analizar las grabaciones generó, en los oyentes brasileños, una disminución en su comprensibilidad, hecho por el cual optaron por juzgar a los hablantes argentinos con calificaciones en ambos extremos de la escala.

7. CONCLUSIONES

En respuesta a las tres interrogantes planteadas en la investigación, en primer lugar, observamos una considerable variación entre la percepción de los oyentes al evaluar las muestras de habla. Las diferencias significativas encontradas no se condicen con la asignación de niveles de dominio de L2, según el OPT empleado. Esta discrepancia en los resultados puede responder a que este tipo de exámenes no contempla la evaluación de la oralidad. Se requiere una evaluación objetiva del estado inicial de la competencia discursiva oral de los estudiantes que considere la creación de situaciones comunicativas orales orientadas a identificar sus poten- cialidades, dificultades y expectativas. En nuestro caso, hubiera sido interesante contar con un test de rendimiento oral y otro de escucha en L2 para determinar niveles de competencia lingüística tanto de hablantes como de oyentes, antes de recolectar los datos.

En segundo lugar, correlacionamos los valores del constructo de comprensibilidad con diferentes aspectos lingüísticos. Observamos que la pronunciación es el único aspecto lingüístico que se correlaciona con la comprensibilidad, independiente- mente del nivel de competencia lingüística en L2 de los hablantes/oyentes. Esta información revela una importante implicancia pedagógica: un mayor desarrollo en el dominio de la pronunciación en L2 conllevaría mejoras en la percepción de comprensibilidad. Por lo tanto, sugerimos la inclusión de la instrucción explícita de la pronunciación en L2 en la agenda de la enseñanza de lenguas extranjeras para el logro de un discurso oral fácil de comprender.

Finalmente, se hace referencia al rol que cumplen los oyentes en el proceso de evaluación. La comunicación tiene un carácter interactivo en el que los interlocu- tores no solo producen significados en un contexto, sino que también los reciben, interpretan, sitúan y actúan en consecuencia. En este estudio, los oyentes demos- traron cumplir un rol fundamental, porque fueron capaces de reconocer diferentes niveles de dominio de L2 e identificar diversos matices discursivos, objetivo que el examen seleccionado puso en tela de juicio. Sabemos que, dependiendo del nivel de dominio de la L2, los oyentes tienen diferentes reacciones frente al proceso de evaluación de la oralidad.

Los hallazgos del presente estudio ponen de relieve la importancia del oyente en el proceso evaluativo de la oralidad y permiten hacer una reflexión acerca de la percepción de la figura del oyente en el proceso de la comunicación. Vale la pena tener en cuenta estas cuestiones, entre las otras planteadas en este trabajo, para la realización de futuras investigaciones en las que se incluyan estudiantes de L2 en su rol de oyentes evaluadores del discurso oral.

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Notas

1 Niveles de competencia lingüística según mcer (adaptado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliote- ca_ele/marco/cvc_mer.pdf).

2 Es necesario aclarar, sin embargo, que la correlación referente al participante de nivel B2 fue marginalmen- te significativa (p = ,058).

Notas de autor

luchinipedroluis@gmail.com