Artículos

La intervención profesional comunitaria para la inclusión educativa en el nivel universitario: una experiencia extensionista y formativa de cinco universidades de América Latina

Community professional intervention for educational inclusion at the university level: an extension and training experience of five Latin American universities

Mórtola, Gustavo; Fernández Ameghino, Mariano

Gustavo Mórtola

formaciondocente.unaj@gmail.com

Universidad Nacional Arturo Jauretche Argentina

Mariano Fernández Ameghino

mameghino@gmail.com

Universidad Nacional Arturo Jauretche Argentina

Revista Educación y Sociedad

Academia de Estudios Educativos y Sociales, Perú

ISSN-e: 2709-9164

Periodicidad: Bianual

vol. 2, núm. 4, 2021

revista@acees.net

Recepción: 23 Septiembre 2021

Aprobación: 08 Diciembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/590/59038495903849005/

DOI: https://doi.org/10.53940/reys.v2i4.74

Citar como:Mórtola, G., Fernández Ameghino, M. (2021). La intervención profesional comunitaria para la inclusión educativa en el nivel universitario: una experiencia extensionista y formativa de cinco universidades de América Latina. Revista Educación y Sociedad, 2(4), 48-57. https://doi.org/10.53940/reys.v2i4.74

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: El presente ensayo tiene por finalidad la reflexión en torno a un proyecto de investigación-acción que cuenta entre sus objetivos centrales la formación de profesionales para brindarles saberes, habilidades y disposiciones vinculados con la intervención en sus comunidades para favorecer la inclusión educativa en el nivel superior. Se intentará en tal sentido responder a los siguientes interrogantes: ¿Qué implica una acción denominada “intervención profesional”? ¿Cómo pueden intervenir profesionales diversos que aspiran a mejorar las condiciones comunitarias de acceso a la educación? ¿Cómo intervienen las universidades en los territorios y comunidades sobre los que ejercen algún tipo de influencia directa?

Palabras clave: intervención profesional, comunidad, vinculación, territorio, formación.

Abstract: The purpose of this essay is to reflect on an action-research project that has among its central objectives the training of professionals to provide them with knowledge, skills and dispositions related to intervention in their communities to promote educational inclusion at the higher level. In this sense, an attempt will be made to answer the following questions: What does an action called “professional intervention” imply? How can diverse professionals intervene who aspire to improve community conditions of access to education? How do universities intervene in the territories and communities over which they exert some type of direct influence?

Keywords: professional intervention, community, connection, territory, training.

Introducción

El presente ensayo tiene por finalidad la reflexión en torno a un proyecto de investigación-acción que cuenta entre sus objetivos centrales, con la formación de profesionales para brindarles saberes, habilidades y disposiciones vinculados con la intervención en sus comunidades para favorecer la inclusión educativa en el nivel superior. En el proyecto están comprometidas cinco universidades de Ecuador, México y Argentina que de manera conjunta implementarán un curso destinado a sus propios docentes, trabajadores no docentes, estudiantes y a profesionales universitarios que desarrollan actividades en los territorios de influencia de las casas de estudios participantes[1].

El texto del proyecto expresa que es necesario que los profesionales universitarios, especialmente los docentes, cuenten con conocimientos, habilidades y valores que les faciliten desarrollar la labor de intervención profesional. Es decir que se espera que profesionales con titulaciones diversas intervengan en las comunidades para garantizar el cumplimiento del derecho a la educación superior para las mayorías. Se han entrecomillado los términos profesionales, intervención y comunidades pues no son transparentes ni cuentan con un sentido unívoco. No se afirma nada novedoso al sostener que son palabras polisémicas, lo cual expresa su pertenencia a una discursividad social no exenta de disputas profundas de sentidos.

¿Qué implica una acción denominada “intervención profesional”? ¿Qué profesión tienen los docentes universitarios? ¿Son solo docentes? ¿Cómo pueden intervenir profesionales diversos que aspiran a mejorar las condiciones comunitarias de acceso a la educación? ¿Cómo pensar las comunidades en las que se pretende intervenir? ¿Cómo intervienen las universidades en los territorios y comunidades sobre los que ejercen algún tipo de influencia directa?

Los anteriores interrogantes guiarán un intento ensayístico de encontrar algunas respuestas provisorias que expresen el encuadre teórico de la investigación. No se pretende cerrar conceptualizaciones ni brindar respuestas concluyentes sino aportar a la reflexión de las diversas posibilidades que tienen las universidades de transformar las condiciones de vida de los territorios en los que están situadas. La formación de profesionales más allá de los planes de estudios de grado es una tarea con potencia transformadora y ese será el disparador de este escrito.

Profesionales e intervención

Las profesiones se constituyen como construcciones sociales enclavadas en un tiempo histórico particular que hacen de una tarea sobre las personas o las cosas su metier específico. Las de tipo universitario son un producto de la modernidad y dan cuenta de la compleja división del trabajo contemporáneo. La forma clásica de entender una profesión conlleva caracterizarla como un grupo de individuos que ejercen el mismo oficio, que se ganan la vida con esa tarea en forma asalariada o por un ejercicio liberal, que cuentan con saberes disciplinares específicos para su desempeño, que participan de formas institucionalizadas de formación, que reciben títulos habilitantes y que se organizan en asociaciones, entre otras características (Panaia, 2007).

Los docentes de los niveles básicos son un grupo profesional que tienen sus circuitos formativos específicos que los habilitan para la tarea de enseñar. Sin embargo, los docentes universitarios, además del desempeño de tareas de enseñanza son profesionales que tienen una titulación de base a partir de la cual se involucran en procesos formativos que tiene como objetivo la reproducción de un campo profesional específico. Médicos, ingenieros, sociólogos, arquitectos o abogados ejercen en la universidad otro rol profesional: la docencia.

Esos profesionales que desempeñan, además, la profesión docente universitaria conforma uno de los grupos que el proyecto aspira formar. El otro grupo está constituido por profesionales que viven y/o tienen empleos en los territorios en los que las universidades participantes del proyecto están insertas. Se les brindarán herramientas para la intervención profesional.

El término intervenir tiene diferentes acepciones entre las que se encuentran la más aséptica tomar parte de un asunto hasta una más política como interponer alguien su autoridad. En su polisemia el término intervención puede significar en algunos contextos discursivos mediación, ayuda o cooperación y, en otros, estar más próximo a nociones portadoras de intromisión, injerencia, intrusión, coerción o represión. Desde una sencilla revisión del diccionario aparecen unos profesionales que detentan algún tipo de autoridad para intervenir en los asuntos de alguna comunidad.

Existe una profesión que ha hecho de la intervención en distintas escalas de la vida social su tarea específica: el trabajo social. En la actualidad estos profesionales son de tipo universitario y reciben titulaciones de licenciatura. Para los trabajadores sociales la intervención en distintos ámbitos de la sociedad es parte de sus incumbencias y alcances como grupo profesional.

Barranco (2004) expresa que:

La intervención en esta profesión es una acción organizada y llevada a cabo por los trabajadores sociales que tienen por objeto de su labor a personas, grupos y comunidades. Y, entre sus objetivos, se encuentran superar los obstáculos que impiden avanzar en el desarrollo humano y en la mejora de la calidad de vida de la ciudadanía. (p. 79)

Este mismo autor agrega que la intervención supone tareas de acompañamiento, ayuda y capacitación a las personas para que sean responsables y libres en sus elecciones. También, pretende esta profesión el establecimiento de cambios que eliminen obstáculos para un adecuado desarrollo humano, promuevan la justicia social, favorezcan la implementación de políticas sociales y la creación de respuestas innovadoras sostenidas en el potencial solidario de los individuos.

Desde una perspectiva más crítica Rozas (2010) reflexiona sobre este núcleo de trabajo social como profesión y describe a la intervención profesional “como campo problemático en la medida que ella se constituye en el escenario cotidiano donde se objetivan las manifestaciones de la cuestión social y que reconfiguran el mundo social de los sujetos” (p. 46). Cuestiona de tal manera perspectivas profesionales que se posicionan desde posturas instrumentalistas, técnicas o que aspiran a gerenciar lo social solucionando problemas sociales.

En tanto que la intervención es una tarea profesional debe reconocerse su artificialidad, es decir, su carácter de dispositivo que permite a unos profesionales asalariados que trabajan en organizaciones, ingresar a un espacio social para entrometerse en él. Pero, más allá de esta característica de tecnología del hacer profesional, la intervención supone una acción sostenida en una actuación organizada y sistemática con el objetivo consciente de transformación de la realidad. Es una acción profesional que está lejos de ser neutra ya que implica conflicto y la aparición constante de contradicciones que, para Estrada-Ospina (2011), obligan a los trabajadores sociales a esforzarse por construir el sentido, la finalidad y el horizonte de la intervención profesional y que, a pesar de todos sus esfuerzos, no queden exentos consciente o inconscientemente de incurrir en posturas y prácticas que nieguen el reconocimiento del otro como sujeto social.

Si bien la intervención social es el núcleo de un cuerpo profesional como el del trabajo social, también es un campo de análisis o de acción del cual se ocupan diferentes disciplinas y profesiones. La salud comunitaria es uno de los campos en los que distintos profesionales tales como la medicina, la enfermería, la psicología o la sociología, entre otras, utilizan la noción de intervención profesional para dar cuenta de una variedad de prácticas planificadas, organizadas y gestionadas para prevenir o mejorar la salud de la población de ciertos territorios. Distintos equipos de profesionales vinculados entre sí intervienen en las comunidades para promover la salud y la realización de derechos sociales, transformar las condiciones de vida y existencia de las poblaciones, particularmente las de mayor vulnerabilidad. Muchas de estas intervenciones están sostenidas por perspectivas que aspiran a desarrollar procesos participativos comunitarios para fortalecer el protagonismo ciudadano y generar condiciones de justicia social reconociendo como ejes constitutivos la organización social, la participación comunitaria y la territorialidad (Arribas, 2019; Cotonieto-Martínez y Rodríguez-Terán, 2020; Ministerio de Salud, 2013).

Desde la perspectiva de este proyecto, se entiende por intervención profesional a las actividades que desarrollan los profesionales cuando ofrecen elementos de análisis que facilitan a los sujetos necesitados de su acción la identificación de las contradicciones de su entorno, la elaboración de alternativas de cambio seleccionando aquella que consideren como las más pertinentes a fines de encontrar respuestas a sus necesidades. Se trata de una acción profesional sustentada en el desarrollo de la conciencia crítica, la cooperación solidaria, la puesta en marcha de proyectos de vida y la transformación personal-social con enfoque de autodesarrollo.

Los ámbitos comunitarios enclavados en territorios específicos constituyen escenarios donde se producen y reproducen cotidianamente las desigualdades. Por ello, las universidades deben ser ámbitos privilegiados para formar profesionales con habilidades y saberes que les permitan intervenir en sus territorios de influencia a través de acciones tendientes a lograr mayor igualdad.

Comunidad, barrios y territorios

Tal como ya se ha explicitado previamente cinco universidades, de distintos países de América Latina, se han comprometido en un proyecto que tiene entre una de sus facetas principales la formación de profesionales para brindarles herramientas para la intervención profesional comunitaria en relación con la inclusión educativa en el nivel superior.

En tal sentido, docentes universitarios de las universidades participantes y profesionales de los territorios en los que estas instituciones tienen influencia cursarán esta experiencia formativa. El objeto de esta intervención profesional serán ciertas comunidades con las cuales las universidades tienen vinculación. Ahora, bien vale el interrogante acerca de qué se entiende por comunidad. Parecería un término transparente pues es de uso cotidiano en múltiples acepciones que expresan un sentimiento comunitario asociado, por ejemplo, a una escuela, una universidad, un barrio, un territorio, una empresa, una iglesia, entre otras posibilidades.

Pero las ciencias sociales han complejizado este término y lo han convertido en un objeto de indagación científica. Conceptualizar a la comunidad implica alejarse de visiones clásicas que la representaban de manera idílica, homogénea, igualitaria, cohesionada, sostenida en relaciones sociales fuertes, con una alta valoración de lo rural o la ancestral son algunos de los rasgos utilizados para caracterizarla. Así, el término comunidad se convierte en una representación de tipo mítica o, como sostienen Eito y Gómez (2013), algo así como un paraíso perdido a causa de la modernidad industrializante y urbanizadora.

En la actualidad la noción de comunidad es abordada desde distintas disciplinas tales como la geografía, la sociología, la antropología, la economía, el derecho, el trabajo social, entre otras; lo cual expresa que es un concepto que las ciencias sociales han profundizado y que estudios de tipo interdisciplinarios permiten una aproximación más sutil.

Dar cuenta de este concepto implica tratar de definirlo, recortarlo, tomar posición frente a la multiplicidad de perspectivas con las que se lo estudia. Ander-Egg (1993), un clásico en el campo del trabajo social, define a la comunidad como:

una agrupación o conjunto de personas que habitan un espacio geográfico delimitado y delimitable, cuyos miembros tienen conciencia de pertenencia o identificación con algún símbolo local y que interaccionan entre sí más intensamente que en otro contexto, operando redes de comunicación, intereses y apoyo mutuo, con el propósito de alcanzar determinados objetivos, satisfacer necesidades, resolver problemas o desempeñar funciones sociales relevantes a nivel local. (p. 25)

La definición de Ander-Egg territorializa a las comunidades, caracteriza a los individuos que participan de ellas poseyendo conciencia de su adscripción, intereses comunes, una intensa sociabilidad e inserción de tipo local. Focalizándose en la sociabilidad y potencia socializante de las comunidades. Álvaro (2010) cita a Tönnies para dar cuenta de la potencia de los lazos sociales comunitarios, las relaciones de cercanía, las jerarquías y los roles que se establecen y las creencias y valores que las sustentan.

La noción de comunidad está estrechamente vinculada con la cuestión identitaria. Los individuos que participan –o se perciben partícipes– de una comunidad dan cuenta de un “nosotros”, cierta idea de colectivo, de experiencias comunes que los aglutina. Es decir que la percepción de pertenencia comunitaria requiere sentidos compartidos y supone un “nosotros” que se funda en códigos comunes, o sea, en formas simbólicas que permiten clasificar, categorizar y nominar distintos fenómenos de la vida en esa comunidad. Pero como toda identidad compartida por un colectivo humano, la comunidad también pone de manifiesto límites, inclusiones y exclusiones, interiores y exteriores que expresan procesos de diferenciación de “otros” distintos a “nosotros” (Margulis, 1997).

Esa identidad comunitaria se construye para Montero (2004) tanto física como emocionalmente y no es suficiente el hecho de compartir un lugar o un espacio geográfico para generar “sentido de comunidad”. La misma autora caracteriza a las comunidades como el conjunto de relaciones sociales que habilitan la construcción de un sentido comunitario basado en expectativas compartidas, necesidades o problemas comunes que coagulan en una identidad colectiva de tipo comunitaria que varía en sus tamaños, intereses, objetivos, tipos de interacción, recursos disponibles, redes comunicativas, entre otros elementos que las constituyen.

Desde perspectivas más vinculadas con la operatividad constitutiva del trabajo social como profesión, Eito y Gómez (2013) caracterizan como comunidad a una organización social que cuenta con los siguientes elementos: (a) un espacio o territorio compartido, (b) relaciones interpersonales, (c) pautas y jerarquías de interacción, (d) recursos diversos y (e) demandas e intereses que surgen de su propio seno.

Un elemento que no puede dejar de abordarse en la cuestión comunitaria es su escala y pueden considerarse “comunidad” desde los pequeños grupos de afinidad o consumo cultural a las grandes civilizaciones o culturas globales, pasando por las culturas regionales, nacionales, etc. En definitiva, una comunidad puede asumir las más diversas escalas en sus formas y manifestaciones; desde pequeños territorios como un barrio en una ciudad o una villa rural, una congregación religiosa, la organización de las familias en una escuela o agrupar a gran parte de los habitantes de una nación en un sentimiento de tipo comunitario.

Es destacable además que cualquier esfuerzo de definición del concepto de comunidad tiene entre sus rasgos constitutivos a la cuestión territorial. Según Menazzi (2008) el concepto de comunidad se va complejizando en las derivas analíticas ligándose más fuertemente a las nociones de territorios, espacios delimitados o ámbitos específicos que localizan los lazos comunitarios.

Las viejas formas de pensar lo comunitario con anclajes muy locales, de fuerte cohesión, de identidades estables y durables en el tiempo ha sido tensionada por los análisis que ponen al territorio como objeto complejo. No es posible pensar los espacios como territorios aislados, sino que la misma noción de “territorio” pone de manifiesto conexiones en red que exceden lo local, con un entramado tecnológico que, si bien desigualmente distribuido y apropiado, pone a los individuos en contacto con lo global. Esta imbricación y yuxtaposición entre lo local y lo global incide directa o indirectamente en la configuración de nuevas maneras y formas de ver el mundo que mutan muy velozmente (González, 2011).

Así, la cuestión comunitaria no puede deslindarse de lo territorial ya que los individuos y las comunidades que conforman se apropian y transforman el espacio. Esta territorialización implica la construcción de límites simbólicos por parte de los participantes de una comunidad o la actuación en ámbitos espaciales acotados y regulados como son, por ejemplo, los territorios administrativos de tipo estatal (provincias, municipios, barrios). Cabe destacar que esas convenciones políticas y administrativas expresan una acción estatal sobre el territorio con finalidades de control y regulación social que los individuos y la acción en comunidad puede aceptar armoniosamente o resistir a ellas de manera conflictiva (Arancibia et al., 2019). La relación entre las comunidades y el espacio social es dinámica y conflictiva y el propio territorio, en sus facetas tanto materiales como subjetivas, es el resultado de una construcción colectiva compleja resultado de proyectos sociales en disputa y relaciones de poder no exentas de pujas.

Los habitantes de un territorio suelen estar atravesados por problemas y conflictos que a partir de interacciones de cercanía u otras redes de comunicación pueden llegar a construir identificaciones colectivas de tipo comunitario. Sin embargo, los individuos de comunidad con fuerte adscripción territorial (como, por ejemplo, un movimiento social) pueden desarrollar fuertes compromisos con el espacio desde esa participación colectiva, pero, a la vez, convivir con otras territorialidades.

Un territorio que puede asociarse al tipo de intervención comunitaria que se plantea en este proyecto es el barrio. En la perspectiva de un trabajo territorial por parte de las universidades formando a profesionales para modificar las condiciones de inclusión educativa el barrio aparece como el espacio administrativo y simbólico donde los individuos que serán objeto de la intervención viven, trabajan, participan y desarrollan su vida cotidiana. El barrio ha estado presente en la historia de las ciudades, en sus procesos de expansión y mutación, como protagonista del acontecer urbano a lo largo de la historia, en formaciones territoriales diversas y en múltiples contextos socioeconómicos.

En la literatura sobre la cuestión, barrio y comunidad suelen hibridarse en su comprensión. En tal sentido el arquitecto colombiano Londoño (2001) sostiene que “el barrio es una unidad urbanística identificable, un sistema organizado de relaciones a determinada escala de la ciudad y el asiento de una determinada comunidad urbana” (p. 3). Agrega que esa unidad territorial puede generar un importante sentido de pertenencia en tanto posee un sistema organizacional con centro, periferia, límites; elementos todos que configuran tanto la subjetividad de un morador del barrio como la de un visitante. En el barrio se construyen redes de comunicación invisibles pero vitales de la comunidad, esas mallas facilitan la comunicación entre los pobladores y se constituyen en soportes para la solidaridad; de esta manera la construcción colectiva del espacio articula esas necesidades y demandas de la comunidad dándole un contenido físico y una expresión formal (Londoño, 2001).

Si bien barrio y comunidad pueden coexistir, Tapia (2013) advierte que el concepto barrio porta cierta ambigüedad conceptual que dificulta muchas veces la definición de unidades para cualquier tipo de intervención política u organizacional. ¿Dónde empieza y termina un barrio? ¿En las cuadrículas de los mapas diseñados por el estado? ¿En ciertos trazados urbanos que agrupan grupos sociales homogéneos? Massey (1994) observa que raramente comunidad y barrio coinciden vis a vis en tanto que una comunidad puede constituirse sin compartir el mismo territorio. Las comunidades urbanas no suelen ser homogéneas, ni coherentes identitariamente; más en su percepción de lo barrial. De este modo, un barrio puede estar constituido por distintas identidades, ya sea en relación al género como en el empleo, los niveles educativos alcanzados, la edad o la actividad política.

Intervención comunitaria y extensión universitaria

La formación de docentes, estudiantes o distintos profesionales para intervenir en las comunidades en las que la universidad tiene algún tipo de alcance, supone una acción que tiene algún norte de transformación social. Es decir que el proyecto que dispara esta reflexión apunta a que las universidades se involucren en la formación de profesionales universitarios y de sus territorios de influencia con saberes, habilidades y disposiciones para realizar intervenciones que mejoren las condiciones comunitarias para desarrollar estudios de nivel superior.

¿Qué implica este involucramiento de las universidades en las comunidades de los territorios en los que están enclavadas? ¿Dónde puede encuadrar la universidad una acción como la que se describe? ¿Qué cuestiones se pueden considerar en procesos en los que la universidad aspira a transformar comunidades cercanas a su propio territorio y vida organizacional? En primer lugar, cabe señalar que una acción de intervención como la que propone el proyecto puede y debe incluirse en las propuestas de extensión de las universidades intervinientes. A partir de la extensión las universidades desarrollan su responsabilidad social haciéndose cargo de su historicidad en relación con la comunidad a la que pertenecen, de sus entornos globales, de sus tradiciones y de sus innovaciones, de sus memorias, de sus presentes y de las tareas que tienen por delante (Pérez et al., 2009).

La idea de la universidad extendiéndose, vinculándose o articulándose en tanto institución con la sociedad que conforma, es una de las tareas constituyentes de su hacer junto con la formación de profesionales y la investigación. De forma que la extensión universitaria podría definirse como toda actividad de vinculación de la universidad con el entorno que procure la resolución de problemáticas diversas, la satisfacción de necesidades y, por ende, la transformación social en busca de una sociedad más justa y solidaria.

Pero diversos autores señalan que esta función de la universidad, si bien constituye una de las actividades fundamentales, se desarrolló más tardíamente que la investigación y la docencia y ha recibido muy poca atención si se la compara con las otras tareas. Además, la literatura pone de manifiesto que la extensión ha contado comparativamente con menos recursos para su desarrollo, se ha vinculado débilmente con la docencia y la investigación y su espacio en la vida universitaria quedó relativamente indefinido y poco delimitado en sus alcances y operatividad (Ortiz-Riaga y Morales-Rubiano, 2011; Porras, et al., 2011).

Que tenga un desarrollo tardío como actividad universitaria, no es sinónimo de novedad. La reforma universitaria de 1918 de la ciudad de Córdoba en Argentina promovió, entre otras transformaciones, la idea de la “misión social” de la universidad. Este movimiento reformista agregó una nueva función que tenía como cometido vincular a la universidad de manera más estrecha con la sociedad y sus problemas. Acorde con esta aspiración, dicha reforma incorporó a la extensión universitaria y la difusión cultural entre las tareas basales de la universidad latinoamericana haciéndola, además, el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales (Tunnermann, 1978). La extensión ha formateado el perfil de las universidades de América Latina en tanto que estas tareas casi no se llevan a cabo o permanecen inéditas para las universidades de otras regiones del mundo. Sin embargo, a pesar de su relevancia, su inclusión en la dinámica de la vida universitaria requirió de varias décadas y aún en la actualidad se encuentra lejos de su desarrollo óptimo en muchas instituciones de educación superior (Fresán, 2004).

Como se ha advertido previamente, la extensión ha sido la menos desarrollada de las funciones de la universidad. Entre las críticas se señalan:

Ausencia de programas claramente estructurados, objetivos bien definidos y escasa planificación.

Marginalidad organizacional que produce limitadas vinculaciones con la docencia y la investigación.

Su ubicación como actividad “extracurricular” ha favorecido su caracterización como secundaria lo que ha consolidado una relativa falta de compromiso de los distintos actores universitarios.

Hacer de la extensión un sinónimo de difusión cultural (exposiciones de artes plásticas, teatro, coro, conferencias y cine, entre otros.).

Otra tendencia que ha aparecido en las últimas décadas es la transferencia de servicios al sector industrial tales como productos, nuevas materias primas, mejoras en los procesos productivos o redes de intercambio entre académicos y empresarios (Ortiz-Riaga y Morales-Rubiano, 2011). Este tipo de vinculación ha generado la posibilidad de obtener recursos económicos a las universidades por fuera de las asignaciones presupuestarias estatales, cuestión que origina procesos de mercantilización de la actividad universitaria. La presencia del sector privado pagando servicios a la universidad ha llegado a condicionar líneas de investigación y otras políticas educativas (Pérez et al., 2009).

¿A quiénes favorecen las actividades de extensión universitaria? La extensión puede estar orientada hacia el exterior (exo-orientada) o tener como objetivos a actores de la propia universidad (endo-orientada). Las primeras tienen como destinatarios a la sociedad o sectores sociales ajenos a la universidad con objetivos que van desde la contribución de la promoción social de sectores desfavorecidos a la venta de servicios. Las segundas se dirigen a brindar beneficios complementarios a los miembros de la comunidad universitaria, particularmente los estudiantes, como un mecanismo funcional de integración social de la vida académica (Fernández, 2007). Surge en este último caso la cuestión de la curricularización de las actividades de extensión como una forma de ponerlas en valor en tanto tienen un papel central en una formación universitaria orientada a generar y difundir valores susceptibles de contribuir a transformar las sociedades.

En el proyecto formativo que impulsa este ensayo se formarán estudiantes, docentes universitarios, no docentes y profesionales de los territorios de influencia de las universidades participantes para mejorar las condiciones de inclusión en el nivel superior. Es decir que se propone tener impacto intra y extramuros de las universidades intervinientes. Se proyecta también romper con nociones que siguen instaladas que visualizan a la extensión como una misión filantrópica de la universidad, como aquella que divulga, que extiende, que pone a disposición de un lego, un conocimiento construido en la cúspide del saber. La extensión debe trazar y reforzar los lazos que permitan construir un conocimiento territorializado, transformador, socialmente válido y legitimado (Elsegood y Carivenc, 2020).

Conclusiones

La formación que se brindará a los estudiantes, docentes y profesionales de las cinco universidades participantes recorrerá cuestiones vinculadas con la inclusión educativa en el nivel superior, algunas experiencias que llevan adelante las universidades participantes para apoyar el ingreso y sostenimiento de trayectorias de los estudiantes, aspectos que definen a la intervención profesional en territorios urbanos y elementos de género que obstaculizan los estudios. Como trabajo final del recorrido formativo los cursantes deberán presentar un proyecto de intervención en las comunidades para favorecer la inclusión educativa universitaria.

Formar a los estudiantes y docentes de la universidad expresa un impacto intramuros, pero con efectos hacia las comunidades. Los futuros profesionales que se gradúen en estas universidades deben contar con herramientas para participar de la vida social de los territorios en los habitan en tiempo presente o en el futuro cuando se desarrollen laboralmente. Para los profesores, el curso les brindará saberes, habilidades y disposiciones para desarrollar el tipo de intervención profesional territorial que se propone, pero, además, para implicarse en distintas tareas de extensión universitaria.

Por otra parte, el curso pretende que profesionales de los territorios dispongan de otros saberes aportados por la universidad para contar con otras perspectivas y habilidades para realizar acciones de intervención en sus comunidades. Allí reside un elemento central del impacto extramuros de esta acción de extensión universitaria. Probablemente los profesionales que se capaciten tengan identidades militantes. La militancia es una actividad que trae a cuestas niveles de compromiso y solidaridad que no se vinculan con una tarea profesional asalariada. El militante transita los espacios, territorios, barrios y comunidades con el fin de transformarlos. Tiene un anhelo, una utopía: una sociedad más justa. El profesional, en cambio, a prima facie lleva adelante una actividad a partir de una remuneración y encuadrado en organizaciones que regulan su hacer. La formación en estas prácticas de intervención comunitaria requiere de la figura del profesional militante; es decir aquel que consciente de su profesión, de su formación, sabe que su rol no se limita al de una acción o consejo, indicación o gestión, en un tiempo y lugar determinado. Consciente de su rol, el profesional militante se entrega a un torbellino de intervenciones, de transformaciones y compromisos atravesados por la solidaridad y la energía puesta en el otro.

El proyecto pretende favorecer la construcción de una universidad comprometida con la transformación de los territorios en los que está inserta en una acción extensionista en la que, como sostiene Tunnermann (1978):

prevalece, pues, ahora el criterio de la extensión o difusión como el canal de comunicación entre la universidad y la colectividad. Un canal de doble vía, a través del cual la universidad lleva a la sociedad su mensaje liberador y concientizador y, a la vez, recoge las inquietudes y expresiones culturales de la comunidad, para regresarlas luego racionalizadas, en un constante diálogo que requiere necesariamente dos interlocutores, ambos de igual importancia e interactuantes. Su esencia radica en el "proceso de interacción dialéctica universidad - cuerpo social. (p. 120)

En definitiva, se trata de lograr un anhelo, de anhelar un logro. La universidad latinoamericana tiene rasgos desafiantes si la comparamos con las de otras latitudes. Experiencias de desarancelamiento, de becas, de reformas, de extensión universitaria invitan a pensar y repensar que nuestra región interpela el modelo clásico de universidad que proviene de la edad media. Es así que la idea de derribar muros aparece como el próximo paso. Los límites entre el comienzo y el fin de una universidad y los que corresponden a un territorio deben borrarse para que universidad y comunidad se consoliden en una experiencia emancipadora. El sujeto pueblo como parte constitutiva de la universidad trae consigo los problemas, saberes y respuestas que deben enriquecer a la academia y enriquecerse con la academia para construir una sociedad más justa e igualitaria.

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Notas

[1] Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (México), Universidad Nacional Arturo Jauretche. (Argentina), Universidad Nacional de Loja (Ecuador), Universidad Estatal Península de Santa Elena (Ecuador) y la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador).