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Recepción: 12 Noviembre 2020
Aprobación: 20 Diciembre 2020
Citar como: Arias, F. y Betancur, O. (2020). Guía para el autor de estudios de caso: cómo investigar, escribir, enseñar y evaluar. Revista Educación y Sociedad, 01(02), 31-43. doi: 10.53940/reys.v1i2.57
Resumen: La metodología de estudio de caso se constituye como una alternativa pedagógica para la investigación y la enseñanza en el campo empresarial. Este trabajo propone una ruta para investigar, escribir, enseñar y evaluar estudios de caso en programas académicos de corte empresarial. Se realiza una aproximación mediante la técnica de análisis documental y el uso de matrices categoriales para sintetizar las pautas metodológicas. Como resultado, se tiene una compilación de los principales aportes que se tienen en el proceso de implementación de estudios de caso.
Palabras clave: caso, estudio, empresa, investigación, evaluación.
Abstract: The case study methodology is constituted as a pedagogical alternative for research and teaching in the business field. This paper proposes a route to research, write, teach and evaluate case studies in entrepreneurial academic programs. An approach is made through the technique of documentary analysis and the use of categorical matrices to synthesize the methodological guidelines. As a result, we have a compilation of the main contributions to the process of implementing case studies.
Keywords: case, study, company, research, evaluation.
Introducción
Una de las metodologías de pedagogía activa que viene ganando interés entre los académicos es el estudio de caso, el cual ha demostrado ser una herramienta educativa que permite contrastar la práctica con la teoría, permitiendo una mejor comprensión de los conceptos y el abordaje de aspectos complejos en ciencias empresariales (Yin, 2013); también ha sido una metodología valiosa que ha permitido investigar aspectos que habían permanecido de manera tácita como lo ocurrido en múltiples organizaciones y que mediante el desarrollo de un proceso de sistematización e incorporación del método científico ha posibilitado que ese conocimiento hoy en día sea explicito (Castro Monge, 2010).
Una de las razones de su éxito en el mundo académico es la posibilidad de integrar conceptos para la solución a problemas de situaciones reales o simuladas en un contexto de aprendizaje experiencial, en vez de continuar con los modelos tradicionales educativos que buscan tener un conocimiento parcelado , pero que en ocasiones son difíciles de integrar y comunicarse entre sí, dejando a los estudiantes con la duda de cómo se aplica una u otra asignatura o conocimiento específico en el mundo real (Ridder, 2017).
Son varios los investigadores que en el campo de las ciencias empresariales han documentado los beneficios sobre una correcta enseñanza a partir de estudios de caso en la formación de competencias y habilidades directivas (Culpin y Scott, 2012;Shivakumar, 2012;Sridevi, 2012); pues se convierte en laboratorio dinámico de aprendizaje donde el experimento, si es conducido de forma adecuada, puede no solo mejorar las habilidades directivas de los sujetos, sino garantizar un aprendizaje correcto, lo cual es posible si se traza una ruta pedagógica desde la programación de los cursos del plan de carrera y se verifica en colectivos docentes el alcance de los mismos (Keevy, 2016;Mahdi, Nassar, y Almuslamani, 2020).
Una de las críticas – injustas, por cierto - que se hacen al estudio de caso, es que muchos deben de ser comprarlos a ciertas universidades a precios elevados; lo que dificulta el acceso a facultades de negocios con menos capacidades económicas como lo son usualmente las instituciones universitarias en países emergentes. Lo cual generaría inequidad ya que el conocimiento estaría disponible al que pueda solventarlo económicamente.
De otro lado, al abordar el caso de estudio es importante no limitarse al contexto de las preguntas que usualmente están al final de los documentos y que en ocasiones podrían rayar dentro del campo de la subjetividad, por el hecho de quien conduce el caso puede desconocer parcial o totalmente hechos o la solución del mismo (Diefenbach, 2009;Shugan, 2006). Para superar esta brecha, es importante la existencia de materiales complementarios y notas de enseñanza, para que se pueda contar con el soporte adecuado, y, asimismo, preparar los elementos necesarios para abordar la praxis con un nivel adecuado de profundidad. Todo esto, con miras a conservar el rigor científico y, al mismo tiempo, salvaguardar la conquista de aprendizajes significativos.
Otro reto que tiene la metodología son los ataque que se reciben por parte de escépticos que argumentan el hecho de que, en ocasiones, los profesores escogen algún material en particular, se hace la discusión y la solución, y en este preciso momento, el estudiante puede salir con la falsa sensación que aprendió (Shugan, 2006); situación que plantea la necesidad de dar garantías de aprendizaje y evidencias que bien se podrían apreciar a través de rúbricas.
También, existen diferentes tipologías de estudios de caso que nos llevan comprender de que existe un método único para hacer investigación, ya que el objeto, el contexto y la intencionalidad puede hacer que se acuda a una técnica en específico o a una combinación de las mismas. Asimismo, y en esta diversidad, tampoco existe una forma única de enseñar y mucho menos de evaluar (Rave y Franco, 2011).
En este contexto, la presente investigación pretende compilar el desarrollo alcanzado en torno a esta metodología y desde la diversidad de enfoques con respecto escribir, enseñar y evaluar; con el propósito de superar la perspectiva fragmentada que por general caracteriza a este campo. También, merece mencionarse que estos despliegues investigativos se sustentan en los hallazgos previos y reflexiones gestadas en el seno de la Red Internacional de Investigación en Gestión del Conocimiento Empresarial (RED GCE).
Metodología
El presente trabajo se enmarca en un proceso cualitativo de análisis documental (Barbosa, Barbosa, y Rodríguez, 2013) y el desarrollo de matrices categoriales (Corbetta, Fraile, y Fraile, 2007) con el propósito de identificar pautas relacionadas en la literatura de estudios de caso. Esto, con focos de atención referidos a las pautas requeridas para escribir un estudio de caso, a la manera de enseñar bajo esta metodología y al cómo evaluar formativamente – con el soporte de rúbricas – las soluciones planteadas por los estudiantes en la sala de clases (Arias, Garcés, Betancourt, Sepúlveda, y Arboleda, 2020).
Para desarrollar lo anterior; se diseñó una ecuación de búsqueda (ver ecuación 1), según los parámetros de exploración propuestos por Codina, (2017), utilizando además operadores booleanos para refinar los criterios de búsqueda (Ll. Codina, 2018;Gallardo, 2013).
F(x)= (“Case study” AND (write AND teach OR evaluate))
La anterior expresión arrojó un resultado amplio de 133 documentos en bases de datos de reconocida trayectoria como Scopus, Web of Sciences (WoS) y Google académico, los cuales se revisaron de forma sistemática en cuanto al título y resumen para generar la coincidencias de búsqueda requerida, lo cual se sumó a libros de reconocidos autores en el área para generar una base de 383 documentos gestionados con el Software Mendeley (Codina y Morales, 2019), con los cuales se construyó el presente documento.
Resultados y discusión
La revisión documental muestra un gran interés por la temática de estudio de caso, encontrándose alrededor de 3,9 millones de documentos (ver figura 1), los cuales abordan la metodología desde diferentes perspectivas tales como la comprensión de teorías, la interacción de saberes fragmentados a nivel académico, el análisis de procesos de cambio, estudios organizacionales, aspectos culturales y laborales, revisión de fenómenos propios de la empresa. Por otro lado, existe otro enfoque centrado en la metodología y su efectividad, sobre el cómo mejorar los procesos investigativos, hacer comparaciones de resultados y conceptuales, así como el motivar la interacción de docentes con estudiantes para mejorar el desempeño, entrenar a los nuevos profesionales y permitir el desarrollo de habilidades y competencias directivas en los sujetos (Culpin, Eichenberg, Hayward, y Abraham, 2014;Keevy, 2016).
Existen autores que han propuesto diversos métodos y formas para la construcción de estudios de caso de enseñanza, siendo el modelo Harvard el de mayor acogida por los cuerpos académicos a nivel internacional; donde frecuentemente se ilustran las prácticas y las estrategias que han llevado a las organizaciones a obtener el éxito empresarial. Sin embargo, existen críticas puesto que las universidades consideradas de elite, tienden a centrarse en las grandes empresas, descuidando en ocasiones las realidades locales en las cuales están inmersas muchas de las economías emergentes y dónde la representatividad de las PYMES puede llegar a constituir el 90% o más del tejido empresarial.
Recomendaciones de como investigar y escribir un caso de enseñanza
Existen diversos autores que han propuesto rutas y pautas para investigar basados en la metodología de estudios de caso, promovido por autores como Robert Stake (1995,2004) y Robert Yin (2012,2013), a los cuales se han sumado otros estudiosos del tema que han generado importantes (Arias et al., 2020;Boblin, Ireland, Kirkpatrick, y Robertson, 2013;Camacho Gómez, 2011;Culpin et al., 2014;Dooley, 2002; Flyvbjerg et al., 2006;Martínez Carazo, 2006;Morgan, Pullon, Macdonald, McKinlay, y Gray, 2016;Rave y Franco, 2011; Yacuzzi, 2005).
Al realizar la revisión documental, se pueden establecer un conjunto de 22 etapas que se deben surtir para llevar un adecuado proceso investigativo (ver Tabla 1).
Después del desarrollo investigativo propuesto en la Tabla 1, viene una de las etapas más importantes que es la escritura del material académico; el cual puede ser escrito con la estructura propia de un artículo científico, capítulo de libro o incluso libro (Eisenhardt, 1991;George, 2019;Siggelkow, 2007;Welch, Piekkari, Plakoyiannaki, y Paavilainen-Mäntymäki, 2011;Yin, 2013). Incluso, hay quienes documentan sus hallazgos con una narrativa propia y desde una perspectiva literaria, creando historias y cuentos a partir de sus hallazgos (Camacho Gómez, 2011; Ogliastri, 1998).
En la redacción del caso, es recomendable adoptar una estructura simple para que sea entendible por el público de pregrado y posgrado sin dejar de lado el rigor y la solvencia teórica. Así, y en virtud a esto, el autor debe buscar una construcción efectiva, procurando la existencia de elementos propios que interactúen con otras áreas del conocimiento a nivel disciplinar y transdisciplinar (Crosbie, 2005;Harland, 2014; Sridevi, 2012).
La estructura propuesta para la construcción de un caso de estudio (ver tabla 2), presenta la estructura propia que debería tener un caso de enseñanza:
La nota de enseñanza es un material pedagógico dirigido especialmente al docente que va a llevar la sesión de estudio; el cual debe garantizar unos estándares mínimos de calidad en cuanto al aprendizaje (Naumes y Naumes, 2015) y la ética sobre lo que se aprende (Rendtorff, 2015). Del mismo modo, se debe procurar que el proceso de enseñanza sea el adecuado y, por consiguiente, que los estudiantes estén aprendiendo correctamente (Wai y Seng, 2013).
Una de las características que favorecería el aprendizaje en las circunstancias en las que se dio el desarrollo del estudio de caso, es la nota de enseñanza, la cual se constituye como un material pedagógico orientador para guiar una solución de manera adecuada las cuales podrían tener los siguientes elementos sugeridos (ver Tabla 3).
Recomendaciones sobre cómo enseñar a partir de estudios de caso
No existe una manera única de enseñar con estudios de caso ya que cada docente que enseñan imprime sus propios estilos o formas didácticas. Sin embargo, es importante seguir unas pautas que permitan, a partir de las diferencias, cristalizar despliegues académicos articulados armónicamente para que se cumplan los propósitos formativos del estudio de caso. El propósito es buscar una interacción entre el sujeto, el equipo, el contexto, la teoría y la práctica que conduciría más que a una solución propiamente en sí a un aprendizaje significativo, formativo y experiencial.
Existen técnicas que va desde el desarrollo tradicional del estudio de casos donde el maestro entrega el material para ser leído y responder unas preguntas orientadoras en un contexto de clase. Otros hacen uso de representaciones teatrales y escenarios simulados. Asimismo, un grupo importante de educadores recurren a medios audiovisuales u optan por desarrollar casos en vivo directamente en los escenarios donde ocurren los hechos, usualmente con personajes de la vida real tales como gerentes y personal clave; hasta el uso de material interactivo que contempla cursos de acción diferentes dependiendo de las elecciones que van dando los sujetos al desarrollo propio del caso.
De esta manera, e independiente de la estrategia utilizada, existe evidencia empírica de la interacción de los estudiantes con el método de caso en el cual la teoría cobra sentido, motiva la creatividad y el deseo por conocer aspectos por cuenta propia a través de la indagación complementaria.
La preparación del curso debe integrar la teoría y los casos seleccionados por el docente deben armonizar con los propósitos formativos para que estos no se vean sueltos y lleven al estudiante en una secuencia lógica de aprendizaje (Tecnológico de Monterrey, 2010); sin embargo, es esencial que los ejercicios de casuística no sean esfuerzos aislados por parte de los docentes que quieren preparar mejor a sus estudiantes. Por el contrario, debe ser un esfuerzo coordinado por parte del programa, la facultad e incluso la institución educativa para que se puedan lograr los fines deseados.
La preparación de casos a medida para articular el avance teórico del curso que se lleva o la integración de asignaturas (si el desarrollo educativo se da de esta forma) requiere una adecuada preparación del personal docente con la metodología, la investigación, el desarrollo de la escritura y la aplicación en clase de los casos de estudio. Por ello, se deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones (ver Tabla 4).
Respecto a la ruta de aprendizaje, el profesor Enrique Ogliastri propuso el siguiente esquema en el cual se debe preparar el caso abordando los hechos y en donde posteriormente debe generar un análisis minucioso apoyándose en la teoría, prácticas y experiencias propias del docente y los estudiantes. Esto, con el fin de contemplar todos los hechos posibles, focalizarse en el problema y comprenderlo en profundidad para establecer posibles salidas, soluciones o abanico de decisiones pertinentes al caso debidamente contextualizado (ver figura 2):
Recomendaciones de evaluación estudios de caso: la rúbrica de evaluación
Uno de los aspectos que aporta claridad al proceso de enseñanza-aprendizaje es el desarrollo de una rúbrica de evaluación por parte del docente o el autor del caso; sugiriendo un enfoque orientado hacia temas específicos que deben complementarse con la discusión académica entre pares y con la participación activa por parte de los responsables del curso.
Frente a lo anterior, Gordillo y Rodríguez (2010), mencionan que:
La rúbrica es un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados. Básicamente, existen dos grupos: las holísticas, que tratan de evaluar el aprendizaje o competencia desde una visión más global, y las analíticas, que se centran en algún área concreta de aprendizaje. Además, nos permite diseñarla para tareas amplias o específica (p.142).
Por lo tanto, el desarrollo de una rúbrica para estudios de caso, debe ser consecuencia del proceso de estructuración del conocimiento que permitió su escritura y el cual debe contar con elementos mínimos (ver Tabla 5), para evaluar el aprendizaje a nivel individual o colectivo de una forma integral (Chan, Inoue, y Taylor, 2015;Clary, Brzuszek, y Fulford, 2011;Llanes y Massot, 2013;Maggin, Briesch, Chafouleas, Ferguson, y Clark, 2014;Noblitt, Vance, y Smith, 2010; Riddle, Smith, y Frankforter, 2016).
Si bien lo anterior es una propuesta de rubrica, cada maestro puede incorporar elementos no contemplados aquí con el propósito de mejorar los instrumentos de evaluación del desempeño estudiantil. Además, esta rúbrica permitiría identificar tanto fortalezas como debilidades con miras a la mejora constante.
Conclusiones
Este trabajo reúne una serie de pautas distribuidas en la literatura de estudios de caso y ha procurado abordar en un solo documento algunos criterios que deben ser tenidos en cuenta para investigar, escribir, enseñar y evaluar. Asimismo, es importante anotar que los estudios de caso es un área que está en una constante dinámica de cambio, y por ello, es importante continuar actualizando los elementos que acompañan el proceso de enseñanza aprendizaje en función de los cambios tecnológicos y los hallazgos alrededor del mundo en este campo de conocimiento.
Referencias
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Información adicional
Citar como: Arias, F. y Betancur, O. (2020). Guía para el autor de estudios de caso: cómo
investigar, escribir, enseñar y evaluar. Revista
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