Artículos

Carlos Cueto Fernandini (1913-1968), educador y pionero de la Psicología Peruana

Carlos Cueto Fernandini (1913-1968), teacher and pioneer of Peruvian Psychology

Arias Gallegos, Walter L.

Walter L. Arias Gallegos

walterlizandro@hotmail.com

Universidad Católica San Pablo Perú

Revista Educación y Sociedad

Academia de Estudios Educativos y Sociales, Perú

ISSN-e: 2709-9164

Periodicidad: Bianual

vol. 1, núm. 1, 2020

revista@acees.net

Recepción: 02 Agosto 2020

Aprobación: 29 Agosto 2020

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/590/59026575902657002/

DOI: https://doi.org/10.53940/reys.v1i1.48

License Creative Commons
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

Citar como::Arias, W. L. (2020). Carlos Cueto Fernandini (1913-1968), educador y pionero de la Psicología Peruana. Revista Educación y Sociedad, 01(01), 26-44. doi: 10.53940/reys.v1i1.48

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: En este artículo se revisa la vida y obra de Carlos Cueto Fernandini, uno de los pioneros de la educación y la psicología en el Perú. Se presenta primero una breve reseña biográfica del autor para luego analizar sus aportes a la psicología y su visión pedagógica. Este trabajo es importante porque Carlos Cueto ha sido una figura trascendente para las ciencias sociales en el Perú, pero poco analizada en el contexto de la psicología y, particularmente, en el de la historia de la psicología, dentro del cual se enmarca este estudio.

Palabras clave: Carlos Cueto, educación, psicología, historia de la educación, Perú.

Abstract: In this paper it is reviewed the life and work of Carlos Cueto Fernandini, one of the pioneers in the Education and Psychology in Peru. We present first a brief biographical review about the author, so then review his contributions on psychology and his pedagogical vision. This work is important because Carlos Cueto has been a transcendent figure for social sciences in Peru, although he was shortly analyze in the context of psychology, and particularly in the history of psychology, field in which this paper is frame.

Keywords: Carlos Cueto, education, psychology, history of the education, Peru.

Introducción

Carlos Cueto Fernandini es una de las figuras más importantes en la historia de la educación peruana, que también ha cumplido una función institucionalizadora para con la psicología en el país. Sin embargo, su obra psicológica ha sido prácticamente ignorada o, en todo caso, se ha circunscrito a la fundación del Instituto Psicopedagógico Nacional (Alarcón, 2000). Mientras que su obra pedagógica ha recibido mayor atención y ha sido objeto de estudio de algunos trabajos divulgativos, conmemorativos y diversos homenajes, en publicaciones nacionales e internacionales (Cueto, 2003; Millones, 2017; Lexus Editores, 2002; Derrama Magisterial, 2020).

Es preciso señalar que existen algunos trabajos de tesis sobre la vida y obra pedagógica de Cueto Fernandini, pero se centran sobre todo en sus contribuciones a la pedagogía (Salazar, 1971; Solís, 1975), que abarcan la teoría pedagógica, la política educativa, la psicopedagogía, la investigación educativa, la bibliotecología y la gestión escolar. Su trayectoria ha sido una impecable muestra del tesón que todo educador peruano debe poseer, como ingrediente fundamental de su labor educativa. Asimismo, su visión sobre la educación constituye una armoniosa síntesis de los diversos factores que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje; ello lo ubica como un pionero de la educación peruana.

En el presente artículo analizaremos la vida y obra de Carlos Cueto, sobre la base de diversos documentos pedagógicos y psicológicos, así como fuentes primarias que servirán de sustento para esbozar una versión historiográfica de este autor, que ha pivoteado entre la educación y la psicología. En ese sentido, primero revisaremos brevemente su biografía para luego analizar sus contribuciones a la Psicología y, de allí, sus aportes a la Educación; ya que, si bien su obra reposa en buena medida en su visión pedagógica, ésta se nutre de diversos principios psicológicos que asumió durante su formación en el extranjero.

Reseña biográfica de Carlos Cueto Fernandini

Carlos Cueto Fernandini nació en Ica el 1 de setiembre de 1913, en el seno de una modesta familia. Su padre era Napoleón Cueto y su madre Rosa Victoria Fernandini, quienes tenían una tienda de abarrotes. En su niñez, debido a problemas económicos, se traslada a Lima, donde estudia la primaria y parte de la secundaria en el Colegio Alemán; sin embargo, dificultades económicas le obligan a concluir el último año de estudios escolares en 1930, en la nocturna del Colegio Nacional Nuestra Señora de Guadalupe, donde también se destacó académicamente (Cueto, 2003).

Por aquellos años formó una asociación literaria, junto con Luis Felipe Alarco y José Arévalo, llamada “Vertical”. De hecho, su interés por la literatura le llevó a publicar en 1940 un poemario titulado Poemas Dispares (Lexus Editores, 2002). En 1933 trabajó como profesor de castellano y literatura en el Liceo Tacna y fue maestro en el Colegio Angloamericano desde 1934 hasta 1937, y en el Colegio Guadalupe desde 1934 hasta 1942.

Realizó sus estudios superiores desde 1936 en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde siguió la carrera de Derecho. Nunca la ejerció. Para obtener su grado de bachiller, sustentó la tesis El régimen matrimonial de separación de bienes y la posibilidad de su implantación en el Perú, recibiéndose como abogado en 1941. Desde 1940 trabajó como secretario del Ministro de Educación Pedro Olivera, durante el gobierno de Manuel Prado. Colaboró en la promulgación de la Ley Orgánica de Educación Pública N° 9359, que intentó combatir el analfabetismo tras los resultados del censo realizado en 1940, donde figuraba un amplio número de analfabetos concentrados primordialmente en el 65% de la población rural (Contreras y Cueto, 2018). También participó de la creación del Instituto Psicopedagógico Nacional en 1941, asumiendo la dirección de la sección de Sociología de la Educación. Este instituto ejecutó una importante actividad académica que no sólo fortalecería la investigación educativa, sino que también favoreció la institucionalización de la psicología peruana (Meza y Lazarte, 2010).

Luego estudió en la Facultad de Letras de la Universidad de Trujillo y obtuvo su grado de Doctor en Filosofía con la tesis titulada La doctrina del espacio y el tiempo en Leibniz y en Kant en 1942. En este año, se incorpora como profesor en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde enseñó los cursos de “Psicología General” e “Historia de la Psicología” (Salazar, 1971). Sin embargo, la experiencia previa en el Ministerio de Educación en administración educativa le orilló hacia el campo de la Educación. De este modo, en 1945 obtiene la beca Rockefeller para estudiar Educación y Psicología en el Teachers College de la Universidad de Columbia, en Estados Unidos

Es importante mencionar que el Teachers College fue durante estos años, y desde 1899 cuando fue absorbido por la Universidad de Columbia, uno de los centros más especializados para la formación de profesores en el mundo (Boring, 1978). En él, Edward Thorndike (1847-1949) ejerció la docencia y sentó las bases de la psicología educativa en Estados Unidos. Sus diversas obras versaron sobre aprendizaje (Thorndike, 1913), psicología (Thorndike, 1907) y enseñanza (Thorndike, 1906), entre otros temas, que fueron desarrollados bajo una inspiración funcionalista. Otro de los psicólogos funcionalistas que también estuvo vinculado al Teachers College fue John Dewey (1859-1952), quien desarrolló el enfoque progresista en la educación, dejándonos diversos trabajos de suma importancia para la pedagogía y la psicología escolar (Dewey, 1962, 1964, 1998/1916).

No sabemos si Carlos Cueto tuvo contacto personal con estas dos grandes figuras de la psicología y la educación, pero definitivamente su formación en Columbia fue decisiva para forjar su credo pedagógico que, con notable amplitud, abarcó diversos aspectos de la educación, adelantándose a su época y aplicando muchos de estos principios en la pedagogía peruana. Así en su retorno a Perú, cuando se crea la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en 1946, Carlos Cueto asume el dictado de los cursos de “Metodología de la enseñanza de la filosofía” y “Mediciones mentales y educacionales” (Lexus Editores, 2002); y de 1951 a 1958 fue nombrado Decano de la Facultad de Educación. Durante este tiempo, se creó la sección de Psicología en el Instituto de Filosofía y Psicología de la Facultad de Letras de la UNMSM (Alarcón, 2000).

Entre 1947 y 1948 fue director nacional de Educación Secundaria y Superior en el Ministerio de Educación y publicó algunos textos de corte filosófico (Cueto, 1949). En 1952 volvió a viajar a Estados Unidos como profesor visitante a la Universidad de Columbia y a la Universidad de Indiana, donde enseñó el curso de educación comparada (El Dominical, 2009). También dictó conferencias en diversas universidades de Nueva York, Wisconsin, Harvard, Seattle, Pennsylvania y Michigan; de esta forma, recibió un reconocimiento de la Fundación Guggenheim (Cueto, 2003).

En su regreso a Perú, recayó sobre él la Presidencia de la Sociedad Peruana de Filosofía entre 1954 y 1957, ya que tuvo algunas publicaciones en formato de artículos y folletos, sobre la fenomenología, el racionalismo, la gnoseología y la epistemología. Ese mismo año fue contratado por la UNESCO como director del Proyecto de Educación para América Latina, lo que implicó enriquecer sus experiencias con viajes a varios países de Latinoamérica, Asia y Europa. En 1959 dirigió la División de Educación de la Organización de Estados Americanos en Washington D. C. y en 1961 fue nombrado presidente de la comisión especial de la Organización de Estados Americanos (OEA), para investigar y analizar los problemas de la educación de América Latina. Cumpliendo estas funciones, conoce al presidente John F. Kennedy y publica sus conclusiones en un informe internacional.

En su retorno a Perú en 1962, fue nombrado director de la Biblioteca Nacional, cargo que ejerció desde el 8 de agosto hasta el 14 de octubre de 1966; promovió la creación de bibliotecas populares y los estudios especializados de bibliotecología (Cueto, 1963), en concordancia con la visión de Pedro Zulen y Jorge Basadre, activos promotores de la bibliotecología en el país (Basadre, 1947); de hecho, consiguieron especializarse en bibliotecología en Estados Unidos (Estrada-Cuzcano y Alfaro-Mendives, 2016). En ese sentido, tanto Carlos Cueto como Jorge Basadre serían directores de la Biblioteca Nacional del Perú y también ministros de educación. Basadre lo fue en gobierno de José Luis Bustamante y Rivero en 1945 y en el segundo gobierno de Manuel Prado en 1956, mientras que Cueto lo sería en el primer gobierno de Fernando Belaúnde Terry.

Mientras fue director de la Biblioteca Nacional publicó en doce tomos, desde 1964 hasta 1966, una nueva edición facsimilar de la revista Mercurio Peruano, que había sido originalmente publicada entre 1791 y 1795 por la Sociedad Amantes del País, la primera sociedad académica del Perú y, el Mercurio Peruano, la primera revista académica en nuestro país. El interés por la bibliotecología llevó a Cueto a publicar varios artículos en el diario El Comercio, revistas especializadas y hasta un libro en coautoría con Lily Caballero (1926-2015), quien sería su esposa desde 1950 y le acompañaría en diversas travesías académicas, laborales, culturales y gubernamentales.

Lily Caballero fue una educadora especializada en educación inicial. Laboró en el Instituto Superior Pedagógico Nacional de Educación Inicial y promovió la creación de bibliotecas para erradicar el analfabetismo, formando el Centro de Documentación e Información de Literatura Infantil en 1980. Entre 1982 y 1984 fue asesora del Ministerio de Educación, durante el segundo gobierno de Fernando Belaúnde Terry. También fue vice presidenta del directorio del Centro de Información y Educación para la Prevención del Abuso de Drogas. El libro que publica con su esposo se tituló Pongamos en marcha las bibliotecas escolares, en el que además de brindar nociones generales de bibliotecología y describir las condiciones necesarias para la adecuada implementación de las bibliotecas escolares, fundamentaron consistentemente la relevancia de la dotación de bibliotecas en diversos niveles de enseñanza, desde el inicial hasta la educación superior, según sus particularidades en cada caso (Cueto y Caballero, 1969).

Figura 1
Carlos Cueto Fernandini y Lily Caballero de Cueto

La pareja Cueto Caballero tuvo tres hijos, quienes han llegado a ser importantes exponentes de la academia peruana; cada cual en su respectivo campo de especialización. Alonso Cueto, el mayor de los hijos, nació en 1954, y tras estudiar literatura en la Pontificia Universidad Católica del Perú y obtener su doctorado en la Universidad de Texas, cultivó diversos géneros narrativos, publicando novelas como “La batalla del pasado”, “El vuelo de la ceniza”, “Demonio del medio día”, “El susurro de la mujer ballena”, etc.; además de diversos cuentos y relatos breves. Es miembro de la Academia Peruana de la Lengua y ha recibido diversos reconocimientos como el Premio Wiracocha en 1985, el Premio Anna Seghers el 2000, el Premio Herralde el 2005, la Medalla Inca Garcilaso de la Vega del Instituto Nacional de Cultura el 2006, y el Premio de Narrativa Alcobendas Juan Goytisolo el 2019.

El segundo hijo de Carlos Cueto, Marcos, nació en 1957 y estudió historia en la Pontificia Universidad Católica del Perú, para luego obtener su Doctorado en Historia en la Universidad de Columbia en 1988. Se ha especializado en historia de la medicina y tiene diversas publicaciones en la materia, además de obras históricas más generales, como “Historia del Perú contemporáneo” en coautoría con Carlos Contreras. Es profesor principal en la Universidad Peruana Cayetano Heredia, donde dicta el curso de “Historia de la Salud Pública”. Ha sido director del Instituto de Estudios Peruanos y fue laureado con el Premio Henry Schumann en 1987, el Premio Iberoamericano de Estudios Latinoamericanos en 1998 y el Premio Manuel J. Bustamante de la Fuente el 2010.

Finalmente, el tercer hijo de Carlos y Lily es Santiago Cueto Caballero, nacido en 1960. Estudió psicología en la Pontificia Universidad Católica del Perú y luego siguió estudios doctorales en psicología educativa, en la Universidad de Indiana. Ha realizado investigaciones para el Ministerio de Educación y ha sido coordinador de la organización “Niños del Milenio” (Young Lives). Fue también fundador y presidente de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana y actualmente es investigador de GRADE (Grupo de Análisis para el Desarrollo), una de las organizaciones más relevantes en el Perú, dedicada a la investigación en diversos campos de las ciencias sociales. El año 2010 fue reconocido con el Premio Nacional de Psicología, y el 2018 se le otorgó las Palmas Magisteriales por sus aportes académicos a la educación peruana, pues cuenta con diversas publicaciones, entre libros, artículos científicos y capítulos de libros, tanto en el Perú como en el extranjero.

Ahora bien, volviendo a Carlos Cueto, entre 1962 y 1968 participó de la creación de la Universidad de Lima, de la cual fue su vicerrector académico, encargándose de dar vida al proyecto curricular. En honor a su gestión, la biblioteca de la Universidad de Lima lleva su nombre. También fue profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú y, cómo ya se dijo, fue decano de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; por lo que tuvo una amplia experiencia en la educación superior universitaria. Hecho que se reflejó en varias de sus obras, como por ejemplo el discurso, Bases de la universidad peruana, que luego se publicó como libro. En este documento, analiza las principales características de la universidad peruana, además de denunciar la carencia de un ethos científico como institución social; por lo que considera indispensable la promoción de la investigación científica en sus diversas formas, según cada especialidad (Cueto, 1970b).

En 1963 fue nombrado presidente de la Comisión Nacional de Cultura, entidad que estuvo constituida por diversos intelectuales peruanos con la finalidad de establecer políticas que promuevan la cultura en el país. Esta comisión era dependiente del Instituto Nacional de Cultura, de la cual era director José María Arguedas, amigo personal de Carlos Cueto. Como parte de las funciones de la comisión, se editó la Revista Nacional de Cultura.

En 1965 fue nombrado Ministro de Educación, cargo que ejerció desde el 30 de julio hasta el 15 de setiembre, pero, debido a presiones del congreso, renunció todo el gabinete. Parte de estas disputas se debieron a los conflictos políticos entre diversos grupos de poder, que todavía reflejaban las diferencias entre apristas, socialistas y comunistas, así como al desacuerdo con el presidente en las inversiones proyectadas en infraestructura, vivienda y vías como la carretera Marginal (Klarén, 2015). Carlos Cueto, empero, sería nombrado nuevamente Ministro de Educación desde 15 de abril hasta el 30 de diciembre de 1966, pero en esta ocasión fue censurado por el congreso por defender la honorabilidad del Poder Ejecutivo. Ocurrió que el senado se negó sistemáticamente a apoyar la subida de los impuestos para solventar los gastos que el gobierno estaba realizado en obras públicas, programas sociales y los sectores de educación y salud, que supuso un incremento del PBI del 11.5% hasta el 16% en 1968 (Cotler, 1987).

Por otro lado, Contreras y Cueto (2018) explican que este interés por mejorar la educación del país surgió debido al censo que realizara Manuel Prado en 1940, el cual reveló que un amplio porcentaje de la población era analfabeta, concentrándose sobre todo en el 65% de la gente que vivía en zonas rurales. Asimismo, la continuidad de estas políticas durante el gobierno de José Luis Bustamante y Rivero, así como durante el primer gobierno de Belaúnde, se dejaron sentir en el aumento del presupuesto nacional designado al sector, que pasó de 14% al 18,3% en una década; y, a decir de Klarén (2015), favoreció el surgimiento de una generación de intelectuales peruanos en diversos campos de las ciencias sociales, la literatura y el arte, quienes tendrían un importante protagonismo en las décadas siguientes.

Tras estas experiencias, Carlos Cueto es animado por Fernando Belaúnde para participar como representante del partido Acción Popular en las elecciones complementarias de 1967, para suceder en el puesto de diputado por Lima, al fallecido y reconocido literato Ciro Alegría (Derrama Magisterial, 2020). Lamentablemente, aunque por un pequeño margen, Cueto no ganó dichas elecciones, hecho que marcó más su convicción como académico y educador que como político (Cueto, 2003). Sin embargo, ocupó otros cargos diplomáticos, como miembro del directorio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación con sede en París (Lexus Editores, 2002), cargo que ocupó desde 1967 hasta el 3 de noviembre de 1968, fecha en que fallece.

Carlos Cueto Fernandini y la institucionalización de la psicología peruana

El primer contacto que tuvo Carlos Cuento con la psicología fue a través de la filosofía, con autores como Aristóteles, Santo Tomás, Max Scheler, Martin Heidegger, Charlotte Bühler, William Stern, Edmund Husserl, Eduard Spranger, José Ortega y Gasset y Honorio Delgado, con quien cultivó amistad y tuvo ciertas coincidencias, pues ambos compartían una visión muy similar sobre el hombre y tenían interés en la educación. De hecho, ambos fueron Ministros de Educación, aunque en periodos diferentes. En ese sentido, podemos ubicar la postura de Carlos Cueto como destacadamente humanista y filosóficamente fenomenológico.

Además, su experiencia formativa en el Teachers College de la Universidad de Columbia le acercó a los postulados psicológicos del funcionalismo, pues tanto la Universidad de Columbia como la de Chicago fueron los bastiones de la psicología funcionalista norteamericana (Hothersall, 1997), donde Edward Lee Thorndike y John Dewey sentaron las bases de la psicología educacional en América. Fue, sin embargo, en Europa donde se comenzaron a gestar los primeros desarrollos de la psicología educativa. Por ejemplo, en Inglaterra la obra de James Sully (1842-1923) puede considerarse como pionera al publicar en 1885 Psicología Pedagógica (Boring, 1978), obra que constituye un texto de psicología general sobre la base de sus publicaciones previas en percepción, psicología experimental y temáticas afines, pero con una aproximación afable para los maestros (Sully, 1912). Otro autor inglés que trabajó la psicología educativa, aunque posteriormente, fue James Drever (1873-1950), quien fue el primer catedrático de psicología en la Universidad de Edimburgo y se destacó en la psicología educativa, publicando el texto La psicología del niño pre-escolar (Drever y Drumond, 1929).

En Francia, la obra de Alfred Binet (1857-1911) fue la pionera en el campo escolar, pues junto con Theodore Simon (872-1961) evaluaron las habilidades intelectuales de los escolares de París, para lo cual crearon la primera prueba de inteligencia en 1904 (Binet y Simon, 1916). Pero quien institucionalizó la psicología educativa en Francia fue Henri Wallon (1879-1962), ya que organizó la Primera Conferencia de Psicología Infantil en 1919 y fue presidente de la Sociedad Francesa de Pedagogía en 1933, sucediendo a Henri Piéron (1881-1964). Fundó en 1948 la revista Enfance, primera publicación especializada en desarrollo infantil en Francia (Sos y Esteban, 1998). De hecho, las obras de Wallon se focalizaron en el desarrollo del niño desde una perspectiva marxista (Wallon, 1964, 1965). Asimismo, en Suiza, Edward Claparède (1873-1940) y Pierre Bovet (1878-1965) fundaron en 1912 el Instituto Jean Jacques Rousseau y desarrollaron el movimiento “Escuela Nueva”, que surge del enfoque de “educación funcional” que, con un marcado acento paidológico, combinaba la psicología evolutiva y la pedagogía experimental (Claparède, 1957).

Este enfoque tuvo muchas semejanzas con la psicología funcional norteamericana, escuela dentro de la cual se forma Cueto mientras realizó sus estudios entre 1945 y 1946. En ambos casos se propone una educación centrada en el niño, que fomente los contenidos de la enseñanza escolar mediante métodos no tradicionales, producto de la investigación psicológica (Thorndike, 1906). Además, se proponía que la enseñanza debiera estar orientada por “saberes útiles”, que favorezcan el correcto ajuste del niño a la sociedad; de modo que el “enciclopedismo” y el “memorismo” fueran descartados como criterios rectores de la práctica pedagógica (Dewey, 1962, 1964).

Estas ideas ingresan a Latinoamérica a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, acompañando el positivismo imperante que exigía evidencias y comprobación empírica de parte de los postulados educacionales, dadas las alarmantes cifras de analfabetismo, delincuencia juvenil y pobreza, en países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Perú (Arias, 2011). Ello motivó que en dichos países se asumieran los modelos educacionales foráneos de las escuelas funcionalistas de Estados Unidos y Suiza, lo que favoreció el desarrollo de la psicología a través de experiencias pedagógicamente orientadas, tales como la fundación de laboratorios de psicología experimental, la creación de institutos de investigación, la edición de revistas especializadas y el énfasis en la formación actualizada de profesores y profesionales de otros campos de las ciencias sociales que pudieran contribuir a entender y solucionar la compleja realidad de las naciones latinoamericanas durante la primera mitad del siglo pasado (Arias, 2014).

En el caso de Perú, como ha señalado Alarcón (2000), la educación fue una de las disciplinas que aportó a la formalización e institucionalización de la psicología. En tal sentido, tenemos que en 1916 se fundó un laboratorio de psicología experimental en la Escuela Normal de Varones de Lima (Orbegoso, 2015), que había sido fundada en 1905 bajo el liderazgo de Isidore Poiry (1868-1954) y con inspiración en los principios de la “Escuela Nueva” suiza (Encinas, 1959). El reemplazo de Poiry, fue Joseph Mac Knight, educador formado en el Teachers College de la Universidad de Columbia, que introdujo las ideas de la “Escuela Progresista” de Estados Unidos y realizó las primeras mediciones de la inteligencia en los escolares de Lima, Arequipa, Cusco y Puno, entre los años 1909 y 1915 (Orbegoso, 2016).

Aunque este contexto resultó favorable para la educación y la psicología, las pugnas políticas afectaron negativamente al proyecto normalista y frenaron los intentos por modernizar la educación peruana (Encinas, 1959). De modo que en 1943 se canceló la creación de las escuelas normalistas (Salazar, 1945), pero fueron apareciendo nuevos proyectos que tendrían efectos más palpables en la educación, aunque de forma también efímera, como el caso del Instituto Psicopedagógico Nacional (Meza y Lazarte, 2010). Este instituto se funda en 1941 durante la gestión de Pedro Olivera como Ministro de Educación, quien pretendía fundar una unidad investigativa que permita profundizar en el conocimiento de la realidad educativa del país (Salazar, 1945).

Así, el Instituto Psicopedagógico Nacional (IPN), fue creado con la finalidad de generar evidencias científicas que orienten las acciones rectoras de las políticas educativas mediante la Resolución Suprema 692-A el 14 de mayo de 1941 (Alarcón, 2000). Según de la Vega (2013), los fines del instituto fueron: 1) el estudio de la realidad educativa peruana, 2) generar normas pedagógicas basadas en evidencia que promuevan el desarrollo de la educación, 3) favorecer la formación de los docentes a través de programas de capacitación, y 4) difundir los resultados de las investigaciones realizadas a través de diversos medios.

El Instituto Psicopedagógico Nacional convocó a diversos especialistas y estuvo a cargo de una comisión presidida por Julio Chiriboga Vera (1896-1956), uno de los fundadores de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Como integrantes de la comisión formadora participaron Luis Aquiles Guerra y Walter Blumenfeld (1882-1967), quienes presentaron el proyecto que dio origen al instituto mediante un Decreto Supremo emitido el 10 de julio de 1941 (León, 1993). El equipo estuvo conformado por Walter Blumenfeld como encargado del Departamento de Investigación en Paidología Normal, Luis Aquiles Guerra a cargo del Departamento de Investigación en Paidología Especial, Julio Pretto a cargo del Departamento de Investigaciones Antropológicas, Carlos Cueto a cargo del Departamento de Sociología de la Educación, Luis Felipe Alarco a cargo del Departamento de Investigaciones Pedagógicas y Maurice Simon a cargo del Departamento de Orientación Profesional (Alarcón, 2000).

Con esta plana de reputados docentes e investigadores, en el Instituto Psicopedagógico Nacional se llevaron a cabo diversas investigaciones (Rodríguez, 1944), dentro de las cuales sobresalen las de Walter Blumenfeld. Él fue un judío alemán que se formó como ingeniero primero y luego estudió psicología en la Universidad de Berlín, pero, debido a los excesos del nazismo, migró al Perú en 1935 para hacerse cargo del Instituto de Psicología y Psicotecnia que se fundó en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde funcionó el laboratorio de psicología experimental que dio lugar a la creación de la primera carrera de Psicología en el Perú en 1955 (Alarcón, 1994).

Sin embargo, debido al cierre del Instituto de Psicología y Psicotecnia en 1939, la situación laboral de Blumenfeld se ve seriamente afectada, lo cual le lleva laborar en la Gran Unidad Escolar Melitón Carbajal, de la cual Chiriboga era director, y, con la apertura del Instituto Psicopedagógico Nacional, las actividades investigativas de Blumenfeld son retomadas (Caycho, Arias y Barboza, 2015). Entre las investigaciones de Blumenfeld se destacan aquellas de corte psicométrico, que implicaron la aplicación del Test Colectivo de Terman (Blumenfeld, 1946, 1947; Blumenfeld y Sardón, 1945) y el Inventario de Personalidad de Bernreuter en escolares de la ciudad de Lima (Blumenfeld, 1948, 1949).

Por su parte, Carlos Cueto investigó el ausentismo escolar en los escolares de la ciudad de Lima, recurriendo al análisis sociológico de diversas variables tales como el contexto familiar, la condición de migrantes de muchos escolares y sus familias, las desigualdades económicas y las condiciones educacionales en que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como su impacto en el rendimiento y la deserción escolar (Cueto y Landeo, 1947). En ese sentido, la visión pedagógica de Cueto, que analizaremos más a fondo en el siguiente apartado, reposaba en la interpretación sistémica que hacía el autor sobre el nivel individual, familiar, escolar y social del desarrollo de los estudiantes, a través de un fino análisis de todas las variables inmersas en la constitución psicológica del escolar peruano. Ello le llevó también a plantear soluciones integrales a la precaria situación educativa del país.

Ahora bien, entre las diversas actividades que se realizaron en el Instituto Psicopedagógico Nacional, se puso en funcionamiento un Seminario de Capacitación Psicopedagógica, un Consultorio de Educabilidad Difícil, una biblioteca especializada, en la que Cueto aportó en su diseño y promoción, así como la edición del Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional (Alarcón, 2000). Este boletín, que se publicó como el órgano de difusión institucional del IPN, comenzó a editarse desde 1942 hasta 1953, con un comité de redacción integrado por Alarco, Blumenfeld, Guerra, Pretto y Simon. Se publicaron números anuales y uno suplementario en 1946 (De la Vega, 2013). La revista era canjeada por otras publicaciones que nutrieron la biblioteca del IPN y fueron citados de forma recurrente diversos psicólogos tales como Lorenzo Filho, Emilio Mira y López, además de Terman y Bernreuter (Alarcón, 1994). Asimismo, los temas más investigados fueron: la inteligencia, la psicología del desarrollo, psicometría, orientación vocacional, antropometría y rendimiento escolar. Por ello, dice Alarcón (2000), que la labor realizada en el seno del IPN sirvió para institucionalizar la psicología científica; pero, por otro lado, poco sirvieron para modificar las prácticas pedagógicas de los maestros, debido principalmente a la burocracia estatal, que obstaculizó la aplicación de los hallazgos producidos en el IPN a la transformación y modernización de la educación peruana (De la Vega, 2013).

Como ya hemos mencionado, la educación favoreció de forma indirecta la formalización de la psicología peruana (Alarcón, 1961, 2000; Arias, 2014). En ese sentido, es curioso que los tres principales promotores de la institucionalización de la psicología fueran maestros. Por ejemplo, José Antonio Encinas (1888-1958), exnormalista y discípulo de Poiry y MacKnight, promotor de la “Escuela Nueva” en el país (Encinas, 1959), fue rector de la UNMSM durante la creación del Instituto de Psicología y Psicotecnia, donde se estableció el primer laboratorio de psicología experimental. Luis Miró Quesada, quien realizó la compra de los aparatos para equipar este laboratorio en su calidad de Decano de la Facultad de Letras (Alarcón, 2000); ejerció las cátedras de “Pedagogía” y “Filosofía de la educación”, fundó en 1923 los Seminarios de Psicopedagogía y fue un difusor de la pedagogía científica, que se basa en la investigación sobre el desarrollo del niño que le proporciona la psicología (Miró Quesada, 1908) y en pos de ello, defendió la sinergia entre la psicología y la pedagogía (Miró Quesada, 1945).

Y, como ya hemos mencionado, Carlos Cueto fue uno de los pilares en el IPN, donde Blumenfeld desarrolló varias de sus investigaciones y las publicó en el Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional. Además, en 1955 Cueto también fundó el Instituto de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de la UNMSM, que publicó la Serie de Estudios Psicopedagógicos entre 1955 y 1960, en la que Blumenfeld, en coautoría con Violeta Tapia (1930-2014), publicó otra cantidad importante de sus trabajos de investigación (Blumenfeld y Tapia, 1956, 1957, 1959, 1960). De hecho, fue justamente cuando Cueto era decano de la Facultad de Educación que se crea la Sección de Psicología, la cual era dependiente del Instituto de Filosofía y Psicología, delegando a Francisco Miró Quesada (1918-2019) su organización. Este periodista y diplomático peruano, hijo de Oscar Miró Quesada, fue el primer filósofo latinoamericano en ocupar la presidencia de la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía en Moscú y publicó una diversidad de obras indirectamente relacionadas con la psicología a través de la fenomenología y la lógica (Miró Quesada, 1958, 1971).

Figura 2
Carlos Cueto Fernandini

Otro de los aportes de Carlos Cueto a la Psicología peruana ha sido la publicación del libro Psicología en 1965, que ha sido reeditado en diversas ocasiones en 1966, 1967 y 1972. Fue empleado para la enseñanza de esta materia en el nivel secundario de educación (Cueto, 1965). En ese sentido, este libro de Cueto fue, como el de otros autores que no eran psicólogos (Bustamante, 1950; Miro Quesada, 1953; Tiravanti, 1948), un texto de amplia difusión entre los escolares peruanos. Estos textos, que se desarrollaron conforme al programa oficial del Ministerio de Educación del gobierno peruano, eran manuales de psicología general que, aunque analizan los desarrollos teóricos de la psicología desde diversas corrientes como el conductismo, el psicoanálisis, la psicología Gestalt, el funcionalismo y la reflexología, asumen una visión filosófica de la psicología.

En ese sentido, el libro de Cueto, no constituye una obra seminal de la psicología peruana, como lo fue el libro de Psicología de Honorio Delgado e Iberico (1956/1933) dentro del marco de la psicología fenomenológica, o el libro de Walter Blumenfeld Introducción a la psicología experimental dentro del marco del positivismo (Blumenfeld, 1966/1946), o Sicología del hombre concreto de César Augusto Guardia Mayorga (1903-1983), dentro del marco de la psicología materialista (Guardia, 1967). Sin embargo, el libro de Cueto nos revela su visión psicológica, que se alinea con el humanismo, equilibrando los aspectos biológicos y sociales, internos y externos, conscientes e inconsciente, que determinan la conducta humana.

Carlos Cueto señala que “la psicología tiene por objeto el conocimiento científico del hombre” (Cueto, 1965, p. 251), diferenciados los fenómenos biológicos de los psicológicos, ya que, si bien los segundos son consecuencia de los primeros, su naturaleza es distinta, pues es espiritual. Reconoce, además, que el hombre es un ser forjado por la cultura, por tanto, está inmerso en una realidad física y social, pero dadas sus cualidades psicológicas tiene la capacidad de controlar la naturaleza. Sin embargo, a su vez, el hombre está afectado por el medio ambiente y se adapta a él, de forma diferente como ocurre con otros seres vivos, gracias a los “estados psíquicos conscientes”. Por ello, indica que la conciencia “al darse cuenta de sí misma y del mundo que le rodea, al poner en movimiento la acción deliberada, es lo permanente y fundamental en la vida del hombre” (Cueto, 1965, p. 254).

Es así, que la psicología de Cueto, tiene también influencias del funcionalismo, escuela en la que se formó durante su estancia en Estados Unidos, ya que señala que tanto la inteligencia como el aprendizaje están determinados a facilitar la adaptación del hombre a su medio. Por otro lado, encuentra en la riqueza emocional del hombre el punto de partida de su mundo interno y la voluntad necesaria para actuar, por lo que también se reconocen elementos fenomenológicos en la propuesta psicológica de Cueto. En ese sentido, la psicología de Cueto, en tanto humanista, tiene un trasfondo “intencionalista”, pero también “racionalista”, posturas propias de sus trabajos filosóficos previos, en las que su visión integral del hombre comprende aspectos religiosos, estéticos y racionales. Por ello, entiende que el ser humano está determinado a perfeccionarse a través de la razón y de los valores, cuya empresa formativa, en consecuencia, es vital para que el hombre se ajuste correctamente a la sociedad.

Finalmente, en cuanto a su aporte docente, Cueto enseñó diversas materias directamente relacionadas con la psicología, pues cuando ingresa a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos como catedrático, dictó en 1942 los cursos de “Psicología General” e “Historia de la Psicología” en la Facultad de Letras; y, cuando se crea la Facultad de Educación en la UNMSM en 1946, enseñó los cursos de “Metodología de la enseñanza de la filosofía” y “Mediciones mentales y educacionales”. Estas materias, así como su libro, demuestran el interés y el conocimiento de Cueto en temas psicológicos, para los cuales sus estudios doctorales en filosofía, su formación psicológica en Columbia y su sentido autodidacta, le brindaron los insumos académicos para desarrollar dichas cátedras En ese sentido, Cueto pensaba, con fundamento en la realidad peruana, que los jóvenes padecían de una “crisis espiritual” que, aunque condicionada por la estructura social del país, se revelaba en la desconexión de sus actitudes religiosas, artísticas y científicas. Pero, en general, decía que el hombre ha perdido su fe en el poder creador de la filosofía, por ello era fundamental la formación filosófica de las jóvenes generaciones (Cueto, 1970a).

Cabe señalar que la Universidad de Columbia fue uno de los núcleos de la investigación psicométrica en Estados Unidos, a través de autores como Thorndike, James McKeen Cattell (1860-1944) y Robert Woodworth (1869-1962); por lo que suponemos que Cueto aplicó varias de las temáticas aprendidas en su curso de mediciones mentales y educacionales. Además, fue profesor en la Universidad de Lima y en la Pontificia Universidad Católica del Perú, pero desconocemos qué cursos enseñó en estas casas de estudios.

Carlos Cueto Fernandini como forjador de la Educación peruana

El campo educativo es en el que se ubica la mayor parte de la obra de Carlos Cueto. No solo a nivel académico, sino también político y formativo. La visión pedagógica de Carlos Cueto es realmente inspiradora y sorprende que muchos de los aspectos educacionales que criticaba se hayan mantenido lamentablemente hasta hoy, generando el retraso del desarrollo cultural y científico del país.

Como ya hemos repasado, la labor pedagógica de Cueto estuvo tempranamente vinculada al Liceo Tacna y los colegios Angloamericano y Nuestra Señora de Guadalupe, para luego fortalecer sus recursos pedagógicos a través de la enseñanza universitaria. Pero su vocación por la educación quedó sellada con las experiencias que obtuvo cuando trabajaba como asistente del ministro Pedro Olivera, durante el gobierno de Manuel Prado (1939-1945). Fue el 9 de junio 1940, en que 26000 empleados del gobierno de Prado realizaron el censo nacional luego de 64 años, ya que el último censo de 1876 arrojó una población de 2’700,000 habitantes (Contreras y Cueto, 2018). Este nuevo censo se realizó bajo la necesidad de conocer la realidad demográfica del país, para poder emprender medidas políticas en los diversos sectores del ejecutivo. Los resultados del censo en el campo educativo arrojaron que, de una población de 6’207,967 habitantes, 2’070,270, el 57,61%, eran analfabetos, a pesar de que se hallaban en edad postescolar (Salazar, 1945). Estas aterradoras cifras motivaron varias medidas para disminuir el analfabetismo e incrementar la cobertura educativa en el Perú.

Una de estas medidas fue la promulgación de la Ley Orgánica de Educación N° 9359, emitida el 1ro de abril de 1941. Entre las principales necesidades que se requería contrarrestar se tiene, evidentemente, el analfabetismo, pero también la falta de profesionales técnicamente formados en educación, la falta de cumplimiento de las leyes en materia de educación, la falta de un carácter regional del sector educativo, la falta de diligencia del aparato administrativo y su excesiva burocracia, la falta de una visión actualizada y funcional de los contenidos educativos, etc. Es decir, tanto en su contenido como en su forma la ley de educación pretendía reformar el sistema educacional. Si bien Cueto colaboró con la reforma educativa, consideraba que en tanto la sociedad no madure conforme las leyes que promulga el Estado, todo esfuerzo es vano, ya que es ingenuo pensar que una sociedad inculta vaya a cumplir las leyes de buenas a primeras (Cueto, 1970c).

En ese sentido, la aplicación de la ley educativa debe darse como un proceso formativo que descanse en supuestos filosóficos y científicos claros, pero que puedan ser aplicados realista y pertinentemente, de acuerdo al tejido histórico-social del país. Por ello no se puede obviar: 1) la naturaleza psicológica de los educandos, 2) los fines que la educación persigue, 3) las fuerzas espirituales que determinan la iniciativa intelectual y el poder ético de la voluntad humana, 4) los dinamismos sociales en las que se halla inmersa la persona, 5) la multitud y pluralidad de conocimientos y saberes necesarios para forjar una cultura nacional sólida y 6) los procesos de socialización mediante los cuales se educa y se deseduca (Cueto, 1970c).

En cuanto al primer punto, parte de la cruda realidad del Perú, es que los estudiantes carecen de un razonamiento propio y una vida interior que los mueva hacia el encuentro con la cultura en su sentido universal, global y nacional. Por lo que esta falta de voluntad por aprender y desarrollarse personalmente es uno de los obstáculos que la educación peruana debe enfrentar. De ahí que Cueto (2011) señala que:

Ninguna disciplina en tanto que estructura formal de conocimiento, posee en sí misma poder mágico sobre el alma de ninguna persona. El poder educativo de una disciplina cualquiera depende de la reacción del sujeto frente a ella y de los métodos que se empleen para promover esa reacción. (p. 57)

Es decir, que la educación tiene el poder de procurar la formación de las cualidades espirituales para tomar conciencia de la realidad personal y circundante. De ahí que Cueto considere que la educación es una puerta abierta para poder asumir nuestros derechos, ya que “la dignidad del hombre, así como su libertad, dependen en gran medida de la seguridad de sus derechos…” (Cueto, 1968, p. 13); coincidiendo con Jerome Bruner (1915-2016), figura importante de la reforma educativa estadounidense y esencial promotor del movimiento cognitivo en la psicología y la educación (Bruner, 1987, 1997). En ese sentido, la formación jurídica de Cueto le permite sustentar firmemente que “la educación asegura a todos los hombres la igualdad ante la ley. La ignorancia es, en sus efectos sociales, una forma de injusticia” (Cueto, 1968, p. 15). Por ello, la educación es imprescindible para generar de forma sostenible el desarrollo social y económico de la nación; pero, también por ello, la educación no es solo un problema pedagógico, sino también social.

Así, pues, Carlos Cueto entiende que la educación no puede confundirse con la instrucción, aunque sean nociones equivalentes. Mientras la instrucción implica la posesión de información, saberes y conocimientos; la educación:

debe aportar saber y poder, pero debe también afinar el espíritu, cultivar la vida interior, integrar los conocimientos que nos vienen de afuera, con las fuerzas de la vida personal, debe promover sentimientos sociales, estéticos y morales, debe infundir respeto a la naturaleza. (Cueto, 1970a, p. 20)

Es decir, que para Cueto la educación es un proceso formativo integral que ocurre de forma deliberada y que debe preparar a los educandos para la vida; por ello, es esencial contar con profesores con un nivel profesional cada vez más elevado y más eficiente, que les permitan realizarse a sí mismos e integrar su historia personal, con la historia de su comunidad y la historia de la humanidad.

En la ecuación educacional de Carlos Cueto, que tiene diversos componentes, es de vital importancia la formación religiosa, pues la educación impregna en la vida de todo hombre una concepción de la vida, del mundo, de la sociedad, del hombre mismo y de Dios. En ese sentido, podemos decir que nuestro autor asumió una visión católico-progresista de la educación que refleja su catolicismo y que se sustenta en la obra de figuras esenciales como Santo Tomás de Aquino (1225-1274) y John Henry Newman (1801-1890), quienes propusieron la unidad de saberes teológicos y científicos. Newman, por ejemplo, planteó una fórmula educativa que se desarrolla en un diálogo fecundo entre la fe y la razón, cuyas ideas fueron directrices para las universidades católicas del mundo (Newman, 2011).

Para el caso de la educación peruana, la religión católica ha brindado un aporte sustancial que Cueto nunca dejó de desmerecer, y que se evidencia en los indicadores de calidad y cobertura, que han sido promovidos desde el seno de la Iglesia (Cardó, 2005). Y, aunque diversos especialistas de la educación peruana han criticado a la Iglesia y han propuesto una separación de la Iglesia y el Estado para mejorar la educación (Encinas, 1959), Cueto considera que la formación espiritual es esencial para adquirir una visión trascendente del hombre y el mundo.

En cuanto a los fines de la educación, Cueto señala que “la educación busca la integración de la persona y de la sociedad como un todo, con el ambiente biológico y físico, que a ambas sirve de marco para el despliegue de sus actividades. (…) la educación tiene por finalidad mantener el equilibrio interior de las formas sociales” (Cueto, 1970a, p. 17). Es decir, la educación cumple una función regulatoria de la sociedad, pero lamentablemente en nuestro contexto se enfrenta a obstáculos que no están presentes en los sistemas educativos de países avanzados. A decir de Cueto, estas limitaciones son: a) su excesivo conservadurismo y su esquema estático que fomenta el enquistamiento de estructuras educacionales anticuadas, b) el centralismo estatal que obvia las particularidades geográficas y socioculturales de cada región del país, c) la rigidez e inflexibilidad del sistema educativo que no llega a articular los diversos niveles de enseñanza y tampoco se adapta a las diferencias individuales de los estudiantes y d) el acceso desigual a una enseñanza de calidad en diversos sectores de la población (Cueto, 2011).

Este diagnóstico que Cueto realiza de la educación peruana hace 50 años sigue manteniéndose en esencia. Están los mismos problemas burocráticos, políticos, sistémicos, socio-económicos, legales y educativos. En ese sentido, Cueto aborda esta problemática desde las nociones de cultura que, aunque tienen diversas connotaciones y todas ellas interactúan entre sí, sus variadas manifestaciones se hallan cohesionadas a través de las diversas vinculaciones de los grupos sociales, el sistema colectivo de valores y creencias y una visión de nación proyectada a futuro (Cueto, 1970a). Este análisis sociológico encierra como vio Basadre (1978) el “problema y la posibilidad” de fomentar el desarrollo social del país, que trató de encausar cuando asumió el cargo de Ministro de Educación durante el gobierno de Fernando Belaúnde Terry en 1965 por el lapso de aproximadamente dos meses y luego en 1966 durante ocho meses.

Desde su concepción de una educación proyectada a futuro, intentó articular los contenidos de la educación inicial, primaria y secundaria con objetivos claramente diferenciados, considerando los aspectos psicológicos y sociológicos de los estudiantes en cada etapa de su desarrollo. Con ello, se orienta a consolidar la personalidad de los educandos de forma autorregulada, de modo que los saberes y conocimientos, destrezas y capacidades, éticos y morales, conductuales y volitivos, planificadamente organizados en la escuela, les ofrezcan a los estudiantes las herramientas pertinentes para adquirir autonomía de pensamiento y de comportamiento.

Figura 3
Carlos Cueto Fernandini y el presidente Fernando Belaúnde Terry (1967)

Respecto a las condiciones en las que se emprendieron diversas medidas políticas para mejorar el sistema educativo peruano, se tienen las siguientes: a) su ampliación paulatina y continuada, b) sustentarse en la investigación educativa, c) emplear los recursos disponibles, d) adaptarse a la idiosincrasia del peruano, e) articularse con las características sociológicas del país, f) promover la iniciativa y la participación activa de los maestros, g) erradicar la discriminación y promover la igualdad de oportunidades, h) coordinar con los diversos agentes educativos del sistema estatal e i) procurar la unidad de las decisiones políticas para darle continuidad al proyecto de reforma educativa (Cueto, 1971).

Asimismo, formuló el siguiente decálogo para la reforma educativa (Cueto, 1962):

1. Una planificación integral de la educación.

2. Inspirada en sus propósitos por una ideología democrática.

3. Tecnificación y descentralización de los sistemas administrativos.

4. Universalización de la educación primaria.

5. Diversificación de la educación secundaria.

6. Establecimiento de carreras cortas a nivel postsecundario.

7. Ampliar las construcciones escolares.

8. Elevar la condición económica y social del magisterio.

9. Extensión de la educación universitaria.

10. Priorización de las condiciones intelectuales y morales del alumno.

Aunque se consiguió reducir el analfabetismo de 57% a 38% y mejorar las condiciones de una precaria industrialización de décadas pasadas, lo cual coadyuvó a una mejora de las condiciones socioeconómicas del país (Orbegoso, 2018), los procesos de movilización social de la población demandan también una reforma de la formación universitaria, tema dentro del cual Carlos Cueto hizo aportes importantes. En primer lugar, Cueto hace un análisis exhaustivo de la universidad peruana, con la cual coincidimos plenamente (Arias, 2013).

En 1947, cuando Cueto era director nacional de Educación Secundaria y Superior en el Ministerio de Educación, dio un discurso en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en la que describe las carestías sistémicas de la universidad peruana. Entre las diferentes limitaciones de universidad, Cueto menciona la rigidez dogmática de la enseñanza, la excesiva teorización y abstracción de los conocimientos, la ausencia de investigación científica (que es objeto de una minoría de profesores), la falta de relación entre la enseñanza y la investigación, el escaso interés de los estudiantes universitarios por una profunda formación académica que se orienta más hacia la consecución de la titulación, la reforma pedagógica de los currículos universitarios, la falta de conservación y comunicación de los conocimientos generados en la universidad y la limitada inversión económica que hace el Estado en las actividades que tienen lugar en su seno institucional (Cueto, 2011).

Cueto define acertadamente a la universidad como la asociación académica de maestros y alumnos, guiándose por las ideas de John Newman (1993), y de diversos académicos peruanos como Jorge Basadre, Honorio Delgado, Julio Tello y José Carlos Mariátegui, entre otros (Cueto, 1951). Plantea además que los profesores universitarios deben hacer un esfuerzo común por cultivar la investigación científica de forma autónoma, libre de ideologías y prejuicios, para lo cual tienen que formular planes de investigación que les permitan ascender en su carrera docente según sus contribuciones académicas. Además, para promover una plana docente eficiente en sus funciones formativas y académicas, los profesores universitarios deben ser capacitados en el extranjero y brindárseles las facilidades para la generación del conocimiento del mayor nivel posible (Cueto, 1970b).

En este contexto, así como en el escolar, la creación y dotación de bibliotecas es esencial. Pero las bibliotecas han de poseer ciertas condiciones para que puedan cumplir su cometido de conservar la información y organizarla para su uso pertinente. En ese sentido, otro de los aportes de Carlos Cueto, como ya se mencionó previamente, fue el de formular directrices para la implementación de bibliotecas escolares, tema que llevó a cabo junto a su esposa Lily Caballero. Entre las ideas centrales se tiene: la cantidad suficiente de ejemplares para su uso (cinco ejemplares por alumno), cultivar la lectura desde el jardín de infancia, introducir la lectura en la escuela y la familia de forma coordinada y planificada, estimular el civismo a través de la lectura, fomentar la formación de grupos de estudio, organizar un catálogo de obras adecuadas para cada nivel de enseñanza, y valorar las funciones de los libros en el proceso formativo (Cueto y Caballero, 1969).

Todo ello, supone también contar con personal capacitado para la administración de las bibliotecas escolares y universitarias, que implica la especialización en bibliotecología, aspecto por el que Cueto batalló arduamente (Estrada-Cuzcano y Alfaro-Mendives, 2016). También es necesario organizar adecuadamente los textos y sistematizarlos mediante técnicas de documentación, ya que una biblioteca es más que una colección de libros. Los ambientes deben ser cómodos y estar diseñados para propiciar la lectura, pero los profesores deben tener una participación activa en la selección de los materiales que consultan los escolares. Desde la familia también se debe propiciar la creación de bibliotecas y que los padres infundan, con el ejemplo, el amor por la lectura (Cueto y Caballero, 1969).

En ese sentido, un aspecto fundamental de la visión pedagógica de Carlos Cueto es que apostó por el binomio familia-escuela, ya que el alumno no puede ser considerado como una realidad abstracta, sino como producto del seno familiar; por ello el rol de los padres es esencial en la educación. Así pues, los padres también deben ser maestros de sus hijos y dice: “la tarea que como maestros corresponde a los padres de familia es fomentar y guiar el desarrollo de la inteligencia de nuestros hijos y, ante todo, el fortalecimiento de su voluntad, de su iniciativa moral” (Cueto, 1970a, p.135).

Y agrega:

El tipo de educación que se da en la familia, es una educación directa, personal, inspirada por el amor y el fruto de una solidaridad íntima entre padres e hijos; este tipo de educación es absolutamente indispensable para que en todo tiempo los hijos puedan emprender las tareas que les son propias, ayudados, aconsejados y guiados por la experiencia de la vida que hemos adquirido los mayores (Cueto, 1970a, p.136).

Los padres entonces son responsables de la formación de las cualidades espirituales de los hijos por medio del amor, que debe ser el insumo para formar y disciplinar. De modo que las funciones educativas de la familia se deben ejecutar en un fino equilibrio con la escuela y la sociedad, poniendo siempre al niño en el centro de todos los esfuerzos educacionales, porque hacer lo contrario constituye un “pecado pedagógico”.

En resumen, la visión pedagógica de Carlos Cueto es una compleja y completa maquinaria de principios, acciones y propuestas concretas, sobre la base de los saberes pedagógicos y la investigación educativa, que el autor sabe expresar coherente y poéticamente, trascendiendo en el tiempo y la cultura. Por ello, Cueto es considerado uno de los más grandes maestros peruanos.

Carlos Cueto en retrospectiva

Carlos Cueto es un pionero de la educación peruana por haber planteado los principios de una pedagogía activa, que responde a nuestra realidad y se nutre de ella, aportando a la configuración concreta de una visión integral del educando, el rol del maestro, la relevancia de la familia, las funciones de la educación, la articulación de la enseñanza, la descentralización del Estado, la vida académica en la universidad y el compromiso social de la comunidad por la forja de una verdadera educación nacional.

Asimismo, ha sido promotor de la psicología peruana a través de su actividad académica en el IPN, donde llevó a cabo trabajos que trazaron una ruta de investigación que fue acogida por diversos psicólogos peruanos (Alegre, 2014; Aliaga, 1999; Arias, Quispe y Ceballos, 2016; Majluf, 1993; Chan, 2011; Checya, y Arias, 2018; Cuentas, 1989; Gargurevich, 2008; Lamas, 2008, 2015; Laurie, Arias y Castro, 2018; Miljanovich, Quesada, Atalaya, Huerta, Aliaga y Evangelista, 2005; Thornberry, 2003), pero, principalmente, por Santiago Cueto, su hijo, quien ha desarrollado como una de sus líneas de investigación el estudio de los factores que inciden en el rendimiento escolar (Cueto, y Díaz, 1999; Cueto, Ramírez, León y Pain, 2003; Cueto, Torero, León y Deustua, 2008; Pollitt, Jacoby y Cueto, 1996).

Fue también una figura trascendental que animó la cultura y la vida académica peruana a través de su obra pedagógica y su trayectoria diplomática. Por ello, recibió varios reconocimientos como las Palmas Magisteriales concedidas por el Ministerio de Educación, el Premio Guggenheim y las Palmas Académicas otorgadas por el gobierno de Francia. Fue también Miembro de Honor del Colegio de Doctores en Educación, y se codeó con diversas personalidades de su tiempo como José María Arguedas, Ciro Alegría, Jorge Basadre, Honorio Delgado, Víctor Andrés Belaúnde, John F. Kennedy, etc.

A pesar de sus logros, su obra y sus aportes a la educación y la psicología, este autor ha sido poco estudiado en el Perú dentro del marco de la historia de la psicología y la pedagogía. Posiblemente porque no fue psicólogo profesional en el primer campo, o por una limitada cultura histórica en el segundo. O porque sus aportes fueron indirectos a la psicología y más trascendentes a la pedagogía, pero, dado que no se suele cultivar la historia de la educación como subdisciplina en el país, se desconocen sus aportes aún si son directos. A ello se puede agregar, que sus obras son difícilmente ubicables o han circulado muy poco en los últimos años, pero representan una valiosa contribución a las ciencias sociales de faz nacional y merecen ser rescatadas para la construcción de la educación con una identidad verdaderamente peruana.

Referencias

Alarcón, R. (1961). Panorama de la psicopedagogía en el Perú. Lima, Perú: Ministerio de Educación Pública – Instituto Psicopedagógico Nacional.

Alarcón, R. (1994). El pensamiento psicológico de Walter Blumenfeld. Lima, Perú: CONCYTEC.

Alarcón, R. (2000). Historia de la psicología en el Perú. De la Colonia a la Republica. Lima, Perú: Universidad Ricardo Palma.

Alegre, A. A. (2014). Autoeficacia académica, autorregulación del aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Propósitos y Representaciones, 2(1), 79-100.

Aliaga, J. (1999). La ubicación espontánea del asiento en el aula como función de la inteligencia, la personalidad, el rendimiento académico y el sexo. Revista Peruana de Psicología, 4(8), 117-140.

Arias, W. L. (2011). Líneas comunes en la historia de la psicología latinoamericana. Revista de Psicología de Arequipa, 1(1), 27-47.

Arias, W. L. (2013). Crisis de la universidad en el Perú: Un problema de su naturaleza e identidad. Educación, 19, 23-39.

Arias, W. L. (2014). Nexos históricos entre la psicología y la pedagogía latinoamericana en la experimentación. Propósitos y Representaciones, 2(1), 215-233.

Arias, W. L., Quispe, A. C., Ceballos, K. D. (2016). Estructura familiar y nivel de logro en niños y niñas de escuelas públicas de Arequipa. Perspectiva de Familia, 1, 35-62.

Basadre, J. (1947). El primer experimento peruano de educación bibliotecaria. El Comercio, 1 de enero.

Basadre, J. (1978). Perú: Problema y posibilidad. Lima, Perú: Banco Internacional del Perú.

Binet, A., y Simon, Th. (1916). The development of intelligence in children. New Jersey, EE. UU.: Vineland Training School.

Blumenfeld, W. (1946). El nivel mental de los alumnos de ambos sexos determinado mediante el Test Colectivo de Terman. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 5(1), 3-64.

Blumenfeld, W. (1947). El desarrollo de dos formas equivalentes del Test Colectivo de Terman (Revisión de Lima). Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 6(1), 56-71.

Blumenfeld, W. (1948). La tendencia a la introversión y la extraversión en la juventud peruana a base del Inventario de Personalidad, de R. G. Bernreuter. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 7(1), 3-35.

Blumenfeld, W. (1949). Análisis de las tendencias a la introversión y la extroversión en el Perú y en los Estados Unidos a base del Inventario de Personalidad de Bernreuter. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 8(1), 3-33.

Blumenfeld, W. (1966/1946). Introducción a la psicología experimental (5ta. Edición). Barcelona, España: Librería Internacional de Perú.

Blumenfeld, W., y Sardón, M. (1945). Revisión de Lima de la Forma “A” del Test Colectivo de Terman y resultados de su aplicación. Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 4(1), 1-122.

Blumenfeld, W., y Tapia, V. (1956). Notas sobre la elaboración de las pruebas objetivas. En Serie de Estudios Psicopedagógicos 4. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Blumenfeld, W., y Tapia, V. (1957). Estudios experimentales sobre el razonamiento. En Serie de Estudios Psicopedagógicos 6. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Blumenfeld, W., y Tapia, V. (1959). Didáctica experimental, reflexiones e investigaciones. En Serie de Estudios Psicopedagógicos 7. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Blumenfeld, W., y Tapia, V. (1960). Tests sobre el dominio del lenguaje. En Serie de Estudios Psicopedagógicos 9. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Boring, E. G. (1978). Historia de la psicología experimental. México: Trillas.

Bruner, J. S. (1987). La importancia de la educación. Barcelona, España: Paidós.

Bruner, J. S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Visor.

Bustamante, J. (1950). Psicología experimental (2da Edición). Arequipa, Perú: Establecimientos Gráficos la Colmena.

Cardó, A. (2005). La Iglesia y la Educación en el Perú. Arequipa, Perú: Universidad Católica San Pablo.

Caycho, T., Arias, W. L., y Barboza, M. (2015). Correspondencia entre Walter Blumenfeld y Edwin G. Boring (1956-1958). Arequipa, Perú: Sociedad Peruana de Historia de la Psicología – Adrus.

Chan, L. (2011). Procrastinación académica como predictor en el rendimiento académico de jóvenes de educación superior. Temática Psicológica, 7(1), 53-62.

Checya, R., y Arias, W. L. (2018). Preferencias profesionales y rendimiento académico en estudiantes de Matemática de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (Perú). Educación, 24(2), 131-140.

Claparède, E. (1957). Psicología del niño y pedagogía experimental. México: Cía. Editorial Continental, S. A.

Contreras, C., y Cueto, M. (2018). Historia del Perú contemporáneo (5ta. Edición). Lima, Perú: Instituto de Estudios Peruanos – Pontificia Universidad Católica del Perú – Universidad del Pacífico.

Cotler, J. (1987). Clases, Estado y nación en el Perú. Lima, Perú: Instituto de Estudios Peruanos.

Cuentas, T. (1989). Disciplina y rendimiento en el salón de clase. Arequipa, Perú: Publiunsa.

Cueto, C. (1949). Baltasar Gracián y la idea del hombre. Las Moradas, 7-8.

Cueto, C. (Ed.) (1951). La universidad del siglo XX. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Cueto, C. (1962). Decálogo para una reforma de la educación. Expreso, 28 de setiembre.

Cueto, C. (1965). Psicología. Lima, Perú: Editorial Arica S. A.

Cueto, C. (1968). La educación. Semilleros de los derechos del hombre. Lima, Perú: Editorial P. L. Villanueva.

Cueto, C. (1970a). Padres, maestros, hijos. Lima, Perú: Editorial Sesator.

Cueto, C. (1970b). Bases de la universidad peruana. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Cueto, C. (1970c). La educación como forma: un voto en contra. Lima, Perú: s/e.

Cueto, C. (1971). Para una reforma del sistema educativo. Lima, Perú: Editorial P. L. Villanueva.

Cueto, C. (2011). Educación, disciplina y libertad. Lima, Perú: Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

Cueto, C. (1963). Problemas de educación bibliotecaria. Boletín de la Biblioteca Nacional, 17(28), 3-7.

Cueto, C., y Caballero, L. (1969). Pongamos en marcha las bibliotecas escolares. Lima, Perú: Editorial Sesator.

Cueto, C., y Landeo, L. (1947). El ausentismo escolar en la ciudad de Lima (1939-1945). Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional, 6(1), 5-55.

Cueto, S. (2003). Carlos Cueto Fernandini: Educación, disciplina y libertad. En Ministerio de Educación (Ed.) Grandes Educadores Peruanos: Libro dedicado a los maestros peruanos en su día (pp. 225-242). Lima, Perú: Ministerio de Educación.

Cueto, S., y Díaz, J. J. (1999). Impacto de la educación inicial en el rendimiento en primer grado de primaria en escuelas públicas urbanas de Lima. Revista de Psicología (Pontificia Universidad Católica del Perú), 17(1), 73-91.

Cueto, S., Ramírez, C., León, J., y Pain, O. (2003). Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemáticas. Lima, Perú: Grupo de Análisis para el Desarrollo.

Cueto, S., Torero, M., León, J., y Deustua, J. (2008). Asistencia docente y rendimiento escolar. Lima, Perú: Grupo de Análisis para el Desarrollo.

Delgado, H., y Iberico, M. (1956/1933). Psicología (5ta Edición). Barcelona, España: Editorial Científica Médica.

Derrama Magisterial (2020). ¿Y quién fue Carlos Cueto Fernandini? (Documento en formato html). Recuperado de: https://blog.derrama.org.pe/y-quien-fue-carlos-cueto-fernandini/

Dewey, J. (1962). El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Buenos Aires Argentina: Losada.

Dewey, J. (1964). La ciencia de la educación. Buenos Aires, Argentina: Losada.

Dewey, J. (1998/1916). Democracia y Educación. México: Morata.

Drever, J., y Drumond, M. (1929). The Psychology of the Pre-school Child. London: P. S. King & Son, LTD.

El Dominical (2009). Clase Maestra. Carlos Cueto Fernandini (1913-1968), 20 de setiembre.

Encinas, J. A. (1959). Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú. Tomos I y II (2da. Edición). Lima, Perú: Imprenta Minerva.

Estrada-Cuzcano, A., y Alfaro-Mendives, K. L. (2016). Presencia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en la Bibliotecología Peruana: Estudio historiográfico. Letras, 87(125), 105-122.

Gargurevich, R. (2008). La autorregulación de la emoción y el rendimiento académico en el aula: El rol del docente. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 4(1), 1-13.

Guardia, C. A. (1967). Sicología del hombre concreto. Lima, Perú: s/e.

Hothersall, D. (1997). Historia de la psicología. México: McGraw-Hill.

Klarén, P. F. (2015). Nación y sociedad en la historia del Perú. Lima, Perú: Instituto de Estudios Peruanos.

Lamas, H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Liberabit, 14, 15-20.

Lamas, H. (2015). Sobre el rendimiento académico. Propósitos y Representaciones. Revista de Psicología Educativa de la USIL, 3(1), 313-350.

Laurie, P., Arias, W. L., y Castro, R. (2018). Satisfacción familiar y malestar psicológico como predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios de Arequipa. Revista de Psicología (Universidad Católica de Santa María), 15, 19-36.

León, R. (1993). Contribuciones para una historia de la psicología en el Perú. Lima, Perú: CONCYTEC.

Lexus Editores (2002). Cueto Fernandini, Carlos (1913-1968). En Grandes Forjadores del Perú (p. 137). Bogotá: Lexus.

Majluf, A. (1993). Marginalidad, inteligencia y rendimiento escolar. Lima, Perú: Editorial Brandon Enterprise.

Meza, A., y Lazarte, C. (2010). Documentos para una historia de la psicología educacional en el Perú. Lima, Perú: Universidad Ricardo Palma.

Miljanovich, M., Quesada, F., Atalaya, M., Huerta, R., Aliaga, J., y Evangelista, D. (2005). Relación entre habilidades de procesamiento de la información y rendimiento académico. Revista de Investigación en Psicología, 8(2), 13-21.

Millones, L. (2017). Carlos Cueto Fernandini. (Documento en formato html). El Comercio. Descargado el 4 de junio de 2020 de: https://elcomercio.pe/opinion/columnistas/carlos-cueto-fernandini-luis-millones-438851-noticia/?ref=ecr

Miro Quesada, F. (1958). Iniciación lógica. Lima, Perú: Universidad nacional Mayor de San Marcos.

Miro Quesada, F. (1971). Lógica. Lima, Perú: Editorial Universo S. A.

Miro Quesada, L. (1908). Pedagogía científica. La Psicología como base de la ciencia de la educación. Revista Universitaria, 2, 309-316.

Miro Quesada, L. (1945). Ideas y realizaciones pedagógicas. Lima, Perú: Gil.

Miro Quesada, O. (1953). Nociones de Psicología (Conforme al Programa Oficial). Lima, Perú: Ministerio de Educación Pública.

Newman, J. H. (1993). La fe y la razón. Sermones universitarios. Madrid, España: Ediciones Encuentro.

Newman, J. H. (2011). Cristianismo y ciencias en la universidad. Navarra, España: Eunsa.

Orbegoso, A. (2015). Los primeros (y olvidados) laboratorios de psicología experimental en el Perú. Revista de Psicología (Universidad Católica San Pablo), 5(1), 57-68.

Orbegoso, A. (2016). Joseph Mac Knight y su contribución a la psicología peruana (1909-1915). Revista Peruana de Historia de la Psicología, 2, 41-51.

Orbegoso, A. (2018). Orígenes sociales de la psicología y la psiquiatría (1850-1930). Arequipa, Perú: Sociedad Peruana de Historia de la Psicología – Adrus.

Pollitt, E., Jacoby, E., y Cueto, S. (1996). Desayuno escolar y rendimiento. A propósito del programa de desayunos escolares de Foncodes en el Perú. Lima, Perú: Apoyo.

Rodríguez, M. (1944). El Instituto Psicopedagógico Nacional como órgano de investigaciones educacionales. Pedagogía, 4(5), 33-35.

Salazar, C. (1945). La realidad educacional del Perú. Lima, Perú: Impresiones Lux.

Salazar, M. (1971). Carlos Cueto Fernandini. Vida y obra (Tesis de bachillerato). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.

Solís, N. (1975). Carlos Cueto Fernandini: Aportes para una filosofía de la educación peruana. (Tesis de bachillerato). Universidad Femenina del Sagrado Corazón, Lima, Perú.

Sos, R., y Esteban, C. (1998). Los comienzos de la psicología en Francia. En F. Tortosa Una historia de la psicología moderna (pp. 153-177). Madrid: McGraw-Hill.

Sully, J. (1912). Psicología Pedagógica. New York: Appleton y Compañía.

Thornberry, G. (2003). Relación entre motivación de logro y rendimiento académico en alumnos de colegios limeños de diferente gestión. Persona, 6, 197-216.

Thorndike, E. L. (1906). The Principles of Teaching based on psychology. New York: A. G. Seiler.

Thorndike, E. L. (1907). The Elements of Psychology (2nd Edition). New York: A. G. Seiler.

Thorndike, E. L. (1913). Educational Psychology. Vol II: The Psychology of Learning. New York: Teachers College, Columbia University.

Tiravanti, F. H. (1948). Psicología (Conforme al Programa Oficial vigente). Lima: Ministerio de Educación Pública.

Vega, A. de la (2013). La producción y difusión del conocimiento. El caso del Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional (1942-1953). Summa Humanitatis, 6(2), 23-46.

Wallon, H. (1964). La evolución psicológica del niño. México: Grijalbo.

Wallon, H. (1965). Estudios sobre psicología genética de la personalidad. Argentina: Editorial Lautaro.