Investigación

¿Quedarse?, ¿volver?, ¿conectarse? Movilidades/inmovilidades espaciales y experiencias de cursado en pandemia en la Universidad Nacional de Entre Ríos

Stay? Return? Connect? Spatial mobilities/immobilities and learning experiences in the pandemic at the National University of Entre Ríos

Schmuck, María Emilia; Schaufler, María Laura; Barroso Alonso, Elisa Sofía

María Emilia Schmuck

maria.schmuck@uner.edu.ar

Instituto de Estudios Sociales/ Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Entre Ríos (INES/ CONICET UNER) Argentina

María Laura Schaufler

laura.schaufler@uner.edu.ar

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) / Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (FCEDU - UNER) Argentina

Elisa Sofía Barroso Alonso

sofiabal18@gmail.com

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (FCEDU UNER) Argentina

Itinerarios educativos

Universidad Nacional del Litoral, Argentina

ISSN: 1850-3853

ISSN-e: 2362-5554

Periodicidad: Semestral

núm. 19, e0055, 2023

revistadelindi@fhuc.unl.edu.ar

Recepción: 24 Febrero 2023

Aprobación: 11 Julio 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/582/58247195824719010/

DOI: https://doi.org/10.14409/ie.2023.19.e0055

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: A partir de un estudio de casos sobre las experiencias de enseñanza y aprendizaje en la Universidad Nacional de Entre Ríos durante la pandemia del Covid–19, analizamos las transformaciones en las movilidades/inmovilidades espaciales físicas y virtuales de estudiantes en relación con sus experiencias de cursado. Para ello, realizamos entrevistas semi–estructuradas a estudiantes ingresantes y con distinto grado de avance de las Facultades de Ciencias de la Salud y Ciencias Económicas. Indagamos el modo en que en las movilidades/inmovilidades físicas, entre las que se destaca el retorno al hogar familiar de estudiantes que han nacido en otras localidades, inciden los desplazamientos cotidianos previos, la trayectoria educativa, el lugar de origen, las decisiones familiares, el género y el trabajo. A su vez, abordamos cómo las nuevas movilidades/inmovilidades virtuales, caracterizadas por la desigualdad en el acceso a Internet, dispositivos tecnológicos y espacio doméstico propio, se entrelazan con movilidades/inmovilidades físicas dentro del hogar durante la experiencia de cursado no presencial.

Palabras clave: universidad, movilidades espaciales, estudiantes, Covid–19.

Abstract: Based on a study of cases about the teaching and learning experiences at the Universidad Nacional de Entre Ríos during the Covid–19 pandemic, we analyze the transformations in the physical and virtual spatial mobilities/immobilities of students related to their learning experiences. We conducted semi–structured interviews with incoming students and students with different degrees of progress from Facultad de Ciencias de la Salud and Facultad de Ciencias Económicas. We investigated how physical mobility/immobility, including the return to the family home in other locations, is influenced by previous daily mobilities, educational trajectory, place of origin, family decisions, gender and work. At the same time, we analyze how the new virtual mobilities/immobilities, characterized by inequality in Internet access, technological devices, and own domestic space are intertwined with physical mobilities/immobilities within the home during the virtual learning experience.

Keywords: university, spatial mobilities, students, COVID–19.

Introducción

A partir de la pandemia por el COVID–19, en marzo de 2020 el gobierno nacional en Argentina estableció medidas de aislamiento y luego distanciamiento obligatorio. En este contexto, las universidades, entre las que se encuentra la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), definieron continuar con la formación adoptando modalidades no presenciales de vinculación pedagógica (Consejo Interuniversitario Nacional, 2020), que con particularidades y exceptuando algunas tareas y actividades, siguieron durante 2021. Estas definiciones implicaron una serie de adecuaciones institucionales que en las diferentes casas de estudio se acompañaron de investigaciones o reflexiones propias sobre las estrategias llevadas adelante y/o las incidencias de los cambios en las funciones universitarias (Falcon, 2020; Del Valle et al, 2021; Brumat, 2022). Asimismo, se desarrollaron múltiples investigaciones que, en diálogo con trabajos a escala latinoamericana sobre las dificultades del nivel superior para responder a las exigencias en la región durante la pandemia (Román, 2020), subrayan los problemas de conectividad, acceso y uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICS) entre estudiantes y docentes. En esta línea, entre los trabajos que incluyen los relatos del propio estudiantado, se destacan aquellos que, al tiempo que señalan la irremediable incorporación de NTICS en las actividades universitarias cotidianas, refieren, entre otras cuestiones, a diferentes actitudes y discrepancias entre profesorado y alumnado sobre sus usos (Sánchez–Pujalte et al, 2021), a la valoración de los espacios presenciales y las herramientas virtuales que potencian esta presencialidad (Fernández Aprile, 2020), a las limitaciones de la virtualización para desarrollar aprendizajes prácticos y sentimientos de inseguridad y angustia entre estudiantes durante el período de aislamiento (Macchiarola et al, 2022). Otra serie de investigaciones sobre universidad y pandemia nos permite identificar el modo en que las transformaciones incidieron en la profundización de las desigualdades previas, lo que requiere estudios atentos a los clivajes basados en la edad, la clase, la etnia y el género para documentar los modos en que estudiantes que se encontraban en situación de desventaja han sido afectados por las crisis sanitaria y sus implicancias económicas y educativas (Borja y Buitrón Cañadas, 2020; Zusman et al 2020; Segatore y Secca 2021). En este sentido, nos encontramos con trabajos sobre la incidencia de la pandemia en las trayectorias estudiantiles en espacios rurales, que remarcan los problemas de acceso a dispositivos tecnológicos e Internet (Chachagua, 2022) y la significativa profundización de la situación de desigualdad de jóvenes rurales en Argentina (Alcoba et al, 2021).

El fenómeno mundial del COVID–19 puso en el centro de la escena tanto estas desigualdades previas como la hipermovilidad global por el cierre de las fronteras y la prohibición de los desplazamientos, incidiendo primero en las movilidades internacionales, luego entre ámbitos regionales e interurbanos y finalmente al interior de las áreas urbanas (Méndez, 2020) a medida que el coronavirus se desplazaba siguiendo los esquemas de los flujos que articulan las redes económicas y de interacción social en las distintas regiones (Mesclier, 2020). En este sentido, aunque contamos, entre otras, con investigaciones sobre el rol de las fronteras y los nuevos desplazamientos (Fitippaldi, 2020), los cambios en los desplazamientos de trabajadores en general y trabajadores rurales en particular (Veisaga, 2021; Pizarro y Ataide, 2022; Trpin et al, 2020) y, en lo que refiere puntualmente a la educación superior, los impactos en la movilidad académica internacional y las dificultades de estudiantes para volver a sus países de origen por el cierre de las fronteras (Quinteiro, 2021), escasean abordajes que consideren las movilidades cotidianas y/o a escala nacional y provincial de estudiantes universitarios y sus cambios durante el período, así como su vinculación con la virtualización de la experiencia de cursado.

De este modo, en este artículo nos proponemos analizar las transformaciones en las movilidades/inmovilidades espaciales en relación con las experiencias de cursado de estudiantes de la UNER ocurridos durante la pandemia. Partimos de entender las movilidades desde el paradigma de las movilidades/inmovilidades espaciales (Sheller y Urry, 2018), que busca comprender los desplazamientos físicos y los virtuales, no sólo en tanto decisiones definitivas, autónomas e individuales sino también como dinámicas reversibles, ancladas en circunstancias sociales y familiares, en relación con desigualdades y procesos de estratificación social (Glick–Schiller y Salazar, 2013).

En este sentido, nos preguntamos: ¿qué movilidades/inmovilidades físicas y virtuales inauguró la pandemia para estudiantes universitarios?, ¿cómo se relacionan con movilidades/inmovilidades previas y cómo incidieron en sus experiencias de cursado no presencial? Para responder estas preguntas, recuperamos los resultados de un estudio de casos sobre las experiencias de enseñanza y aprendizaje en la Universidad Nacional de Entre Ríos durante los períodos de aislamiento y distanciamiento social preventivo. La indagación se inscribió en el campo de estudios sobre la enseñanza en la universidad pública y se nutrió de debates inscritos en otras áreas de estudio, como los de la comunicación, los estudios culturales, de género y juventudes [1] .

En base a un muestreo teórico que consideró la factibilidad en relación con el tiempo requerido y buscó abarcar facultades diferenciadas entre las nueve que conforman la UNER, la investigación se focalizó en dos instituciones con historias, tradiciones disciplinares y culturas institucionales diferentes, ubicadas en espacios geográficos diversos de la provincia: la Facultad de Ciencias de la Salud (FCS) de la ciudad de Concepción del Uruguay y la Facultad de Ciencias Económicas (FCECO) de Paraná. Al interior de ambas unidades académicas se analizaron relatos de 13 estudiantes de las distintas carreras, en base a entrevistas en profundidad realizadas en forma virtual entre junio y agosto de 2021, que permitieron acceder a sus experiencias e incluyeron tanto a estudiantes avanzados como a quienes habían ingresado a la Universidad en 2020 [2] .

A continuación, comenzamos por identificar y analizar las movilidades/inmovilidades espaciales físicas de estudiantes universitarios en pandemia, considerando los recorridos previos y particularidades de cada estudiante. En el segundo apartado, nos detenemos en las movilidades/inmovilidades virtuales que caracterizaron las experiencias de cursado universitario durante 2020 y el primer semestre de 2021. Finalmente, esbozamos algunas conclusiones y futuras líneas de trabajo.

1. Movilidades/inmovilidades físicas: entre la familia, el estudio y el trabajo

En marzo de 2020, quienes se encontraban estudiando en las Facultades de Ciencias Económicas y Ciencias de la Salud, emplazadas en Paraná y Concepción del Uruguay respectivamente, habían realizado diferentes desplazamientos espaciales previos a su residencia en estas ciudades. Entre los diferentes recorridos analizados, nos encontramos con quienes provenían de otra localidad o zona rural de la provincia —identificamos solo un caso de una estudiante de Misiones— y se habían mudado por primera vez con el objetivo de iniciar los estudios universitarios. Entre estas personas, estaban quienes habían ingresado a la Universidad ese mismo año, por lo que esta mudanza había ocurrido pocas semanas o meses antes. Por otra parte, identificamos otros recorridos marcados por más de un desplazamiento por la provincia en relación con el cambio de carrera, con el inicio de una nueva o la suspensión de los estudios por un tiempo para dedicarse exclusivamente al trabajo. En el extremo opuesto, nos encontramos con un estudiante que, a punto de finalizar la carrera en Paraná, donde ha nacido, continuaba viviendo en el hogar familiar sin haber realizado ningún desplazamiento físico. Entre aquellas personas que no provienen de Paraná o Concepción del Uruguay, a su vez, podemos diferenciar entre quienes se mudaron en forma individual a una casa, departamento o pensión (o lo hicieron por necesidad con personas que no conocían previamente) y quienes comparten la vivienda con una pareja o familiar, en dos casos con hermanas que se han mudado previamente.

De este modo, en la decisión de mudarse y la carrera y/o lugar a elegir incidieron definiciones previas de familiares o de la pareja, al tiempo que en estas movilidades físicas el deseo de desplazamiento se puede vincular con la aspiración individual y familiar de continuidad educativa y promoción social (Glick–Schiller & Salazar, 2013). Entre los lugares de partida se destacan las pequeñas localidades y zonas de población rural, por lo que a su vez las movilidades realizadas en el sentido rural–urbano pueden entenderse en relación con la dinámica poblacional de la provincia de Entre Ríos, que desde la década de 1990 se caracteriza por una sostenida disminución y envejecimiento de la población rural —particularmente de la rural dispersa, que efectivamente vive en el campo— (Visintini y Welsch, 2017). En torno a esta dinámica, que podemos explicar en primer lugar a partir de la concentración de la producción y propiedad de la tierra y cambios en el modelo productivo propio del modelo de agronegocios —que profundiza los históricos desplazamientos poblacionales y las dificultades de las nuevas generaciones para acceder a la tierra y el trabajo rural—, también aparece la búsqueda de la oferta de educación superior que se concentra en las ciudades (Schmuck, 2020). Por otra parte, la relativa cercanía geográfica entre los lugares de partida y la ciudad universitaria elegida se condice con lo que señalan las estadísticas de la UNER: la mayor parte de la matrícula de estudiantes procede de la propia provincia y de espacios cercanos a las Facultades (Universidad Nacional de Entre Ríos, 2021), situación que se encuentra favorecida por la particular dispersión geográfica de las nueve unidades académicas y sedes administrativas y de gobierno, distribuidas en diferentes localidades del territorio.

A partir de marzo de 2020, cuando el gobierno nacional anunció el inicio de las medidas de aislamiento social, estas movilidades/inmovilidades previas del estudiantado presentaron continuidades y/o bifurcaciones de acuerdo con las sucesivas normativas y según decisiones, posibilidades y limitaciones personales y familiares que se fueron presentando en cada caso y se vinculan de distinto modo con condiciones —y desigualdades— previas. En este sentido, inicialmente cabe señalar que nuestro estudio incluyó estudiantes que a mediados de 2021 continuaban cursando sus estudios universitarios, por lo que dejamos por fuera el análisis de la deserción asociada a la pandemia, que no obstante fue mencionada en las entrevistas y asociada mayormente a personas que se encontraban ingresando a la Facultad, así como a circunstancias económicas, familiares y demanda de trabajo doméstico y de cuidados que implicó postergar por un tiempo o, en definitiva, dejar los estudios. Entre quienes continuaron cursando encontramos significativas heterogeneidades en las experiencias educativas previas, que se asocian a las movilidades/inmovilidades que señalamos: algunas personas habían finalizado sus estudios secundarios e iniciado una carrera universitaria con 17 o 18 años como primera opción, mientras otras habían terminado otras carreras previamente y se encontraban comenzando sus estudios mientras trabajaban (en ocasiones en relación con su formación previa) o habían transitado por una o más carreras distintas que no culminaron.

En este sentido, entre las jóvenes que se habían mudado recientemente para iniciar su primera carrera, prevalece la decisión de retornar al lugar de origen y continuar con los estudios a distancia hasta (al menos) la finalización de las restricciones. Esta definición se construye como una determinación no premeditada, que ocurrió a la luz de los anuncios de cuarentena y luego se fue prolongando junto con las medidas: «Yo me fui con dos o tres mudas de ropa y dije; bueno en quince días estamos de nuevo así que no pasa nada, incluso dejé un par de cosas prendidas y todo en el departamento» (Entrevista a Josefina, ingresante 2020 FCS, 2021), al tiempo que se fundamenta como una necesidad, porque «no conocía a nadie» (Entrevista a Paz, ingresante 2020 FCECO, 2021) o se estaba mejor en la localidad o zona rural de origen (Entrevista a Milagros, ingresante 2020 FCS, 2021), lo que en ocasiones significó rescindir contratos de casas que prácticamente no se habían comenzado a habitar. Sin embargo, el retorno también sucedió entre estudiantes que se encontraban promediando o cerca de finalizar la carrera, lo que en ocasiones explica este desplazamiento como un regreso anticipado al lugar de origen, porque ya se ha terminado de cursar (Entrevista a Gustavo, estudiante avanzado FCS, 2021) o con la necesidad o preferencia de ahorrar el monto del alquiler (Entrevista a Analía, estudiante avanzada FCS, 2021).

En lo que respecta al trabajo, nos encontramos con que al momento de inicio de la pandemia las personas entrevistadas participaban de diferentes actividades dentro y fuera del hogar, alternadas y combinadas de diferente modo con las demandas del estudio. De hecho, incluso cuando estas tareas no fueron explícitamente reconocidas como trabajo, las dificultades a la hora coordinar un horario de entrevista con estudiantes y/o la organización de sus rutinas diarias mencionadas espontáneamente durante la conversación nos permitieron advertir su importancia. Estas personas se encontraron en una situación de particular vulnerabilidad durante los meses de pandemia, en los que mermó significativamente el trabajo en el sector servicios, turismo e incluso en la docencia: «con esto de la pandemia las suplencias [docentes] se cayeron y entonces fue necesario buscar otro tipo de trabajos (…) Sigo buscando.» (Entrevista a Martina, ingresante 2020 FCECO, 2021).

Algunos de estos trabajos, asimismo, surgieron o se intensificaron durante la pandemia entre estudiantes que volvieron a sus ciudades de origen, lo que puede abordarse como un elemento que incidió en la definición individual y/o familiar del retorno o bien como desencadenante de los nuevos modos de transitar la cotidianeidad que inauguraron las medidas de aislamiento y distanciamiento. Cabe entonces recuperar el caso de una estudiante que comenzó a participar de un proyecto familiar de venta de pasteles, que durante la pandemia amplió la escala de producción a partir de la difusión en redes sociales que estuvo a su cargo (Entrevista a Natalia, estudiante avanzada FCECO, 2021). A su vez, entre las actividades que son asumidas como «colaboración» o «ayuda» y/o directamente no se nombran como trabajo emergen notorias desigualdades de género, destacándose las estudiantes que regresaron al hogar familiar y participan del trabajo doméstico y de cuidado invisibilizado al interior de sus hogares: tareas como cocinar, limpiar, lavar o tender la ropa, cuidar niños/as/es, ancianos, etc.: «me ocupaba de cosas de la casa, de eso me seguí siempre ocupando y a la vez seguí estudiando, pero trabajar no» (Entrevista a Paz, ingresante 2020 FCECO, 2021). A su vez, particularmente en los hogares de familias rurales este trabajo se solapa con tareas dentro del predio familiar, que implica ocuparse de la huerta y granja, «darle de comer a las ovejas, las gallinas, los gansos» (Entrevista a Laura, estudiante avanzada FCECO, 2021); «Yo no trabajo (…). Empezamos una huerta con mi hermana y a veces tengo que darle de comer a algunos animales cerdos, vacas, gallinas» (Entrevista a Selena, ingresante 2020 FCECO, 2021).

Entre las personas que continuaron viviendo durante 2020 en la ciudad en la que estudian, identificamos la incidencia de tener un trabajo fuera del hogar en la ciudad de estudio, de compartir la casa con la pareja y, fundamentalmente, las incomodidades para estudiar en la vivienda familiar a la que podrían haber retornado: «por un tema de comodidad también porque en casa está mi papá, mi mamá, mi hermano. Éramos muchos» (Entrevista a Martina, ingresante 2020 FCECO, 2021). Así, también nos encontramos con quienes inicialmente vuelven a vivir con su familia pero al poco tiempo retornan: «nosotros somos siete hermanos, somos un montón por eso más que nada me gusta venir a estudiar acá [Concepción del Uruguay] más tranquila» (Entrevista a Luana, ingresante 2020 FCS, 2021).

Vemos, entonces, el modo en que otras personas inciden en los desplazamientos de cada estudiante: las movilidades/inmovilidades de hermanos/as y parejas, las necesidades y demandas familiares cambiantes permiten entender que quienes se mueven y no se mueven participan del mismo proceso de circulación, al tiempo que las personas realizan diferentes desplazamientos y ocupan distintas posiciones a lo largo de sus vidas (Bergeon et al, 2013). En este sentido, como dijimos, a mediados de 2021 diferentes estudiantes habían comenzado a planificar el retorno al «ambiente» de estudio «sin tantas distracciones, más en sintonía con la Facultad» (Natalia, estudiante avanzada FCECO, 2021), mientras que la decisión de volver no es definitiva y se conjuga con movilidades cotidianas que también sufrieron modificaciones durante la pandemia.

Particularmente entre algunas estudiantes, identificamos la frecuencia que, antes de la pandemia, tenían ciertos desplazamientos físicos en torno a una zona común que conforman sus espacios de vida: en tanto porciones de espacios que exceden los lugares de residencia, por los que se transcurre en las interacciones cotidianas o periódicas y realizan las distintas actividades de la vida (Courgeau, 1990; Domenach & Picouet, 1990). Entre quienes usualmente «iban y venían» por estos espacios por vivir cerca de sus familias de origen, por visitar con periodicidad la zona rural o a sus parejas que residían en otra localidad, por trabajar por temporadas en otras localidades cercanas, etc., emergieron entonces restricciones que conformaron nuevos procesos de fronterización (Grimson, 2003) asociados a la pandemia y, en algunos casos, forzaron un desplazamiento más perdurable y la definición de, al menos por un tiempo, «quedarse» o «volver».

2. Movilidades virtuales: «conectarse» y moverse en casa

A la hora de analizar las movilidades/inmovilidades en pandemia, incluyendo las diversas formas de desplazamientos y circulación comunicativa, sus combinaciones y ensamblajes (Sheller y Urry, 2018), resulta ineludible referir a las movilidades virtuales que inauguró el inicio de cursado no presencial [3] . Al igual que lo señalado para los desplazamientos por el espacio físico–territorial por la provincia de Entre Ríos, y pesar de la ampliación del acceso a Internet y las NTICS en las últimas décadas, las movilidades/inmovilidades virtuales están atravesadas por procesos de desigualdad. Si acaso entre los elementos que se reconocen como fundamentales para la continuidad de la trayectoria académica durante la pandemia se encuentran los dispositivos digitales y la conexión estable a Internet, el acceso no está garantizado para todas las personas. Esto es reconocido tanto por quienes señalan la propia dificultad como por quienes, al tener «una compu buena e Internet» se reconocen en una situación de «privilegio» (Entrevista a Santiago, estudiante avanzado FCECO, 2021).

De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, en principio podemos identificar dos situaciones diferentes entre estudiantes que se encontraban atravesando la experiencia novedosa de cursar de forma virtual: quienes permanecieron la mayor parte del tiempo en las ciudades en las que se encuentran las Facultades y quienes se trasladaron a la casa de sus familias de origen en otras localidades o espacios rurales. Entre estos últimos, el problema del acceso a Internet se constituyó como un obstáculo recurrente, circunstancia que de hecho pudimos vivenciar durante el desarrollo de las entrevistas virtuales con quienes se encontraban en sus territorios rurales de origen: registramos intentos fallidos de conexión, problemas con la calidad de audio e imagen en las videollamadas y numerosas interrupciones.

…cuando empezó la pandemia no teníamos Internet porque no había muchas empresas que quisieran instalar en el campo (…) En el primer cuatrimestre estuve en pocas clases (Entrevista a Selena, ingresante 2020 FCECO, 2021).

…Internet, a mí me desespera. (...) yo estoy en el medio del campo (...) me enloquezco cuando llega el horario de conectarse y no me anda (Entrevista a Gustavo, estudiante avanzado FCS, 2021).

Aunque las principales dificultades de conectividad suceden en los espacios rurales dispersos, también existen servicios defectuosos en pequeñas localidades de la provincia en las que, a diferencia de las principales ciudades, Internet «es malísimo» y «generalmente anda mal» (Entrevista a Laura, estudiante avanzada FCECO, 2021).

En segundo lugar, en relación con el acceso a dispositivos, las desventajas se asocian a la ausencia de computadora propia o la necesidad de compartir con la familia un teléfono celular que dispone de mejor cámara, sonido o conexión para participar de las clases por videollamada, lo que sucede fundamentalmente entre estudiantes que retornan al hogar familiar. Asimismo, encontramos desigualdades vinculadas con los saberes y experiencias previas en torno al uso de estos dispositivos en particular y el manejo de la tecnología en general. Esto se relaciona con la cuestión generacional, tal como expresan algunas estudiantes avanzadas e incluso una de ellas que, a diferencia del resto, no se autopercibe como joven: «Soy de otra generación, yo veo que los chicos están full: series, videojuegos, todo el tiempo con el celu y por ahí yo que soy más grande no, ni ahí. Y me costó esto, me sentía una abuela» (Entrevista a Analía, estudiante avanzada FCS, 2021).

En estas circunstancias diversas, quienes lograron la continuidad educativa participaron de movilidades virtuales que ocurrieron dentro de la propia casa. Incluso en carreras en las que previamente se utilizaban algunas herramientas como las aulas virtuales, las clases sincrónicas por videollamada —que primaron frente a otras estrategias durante el 2020 [4] — y la completa virtualización del proceso de enseñanza significaron una práctica novedosa para todas las personas por igual, que asimismo se correspondió con nuevos desplazamientos, que podemos analizar en tanto movilidades físicas pero ocurridas dentro de la propia vivienda en vistas a mejorar la experiencia de cursado:

Ahora mismo estoy en la pieza de mi hermana porque la computadora tiene más señal, como que no llega bien a mi pieza donde tengo mis cosas. Para estudiar yo usaba más que nada el comedor porque se me hacía más cómodo, y cuando teníamos que rendir nos turnábamos con mi hermana por la pieza de ella (Entrevista a Selena, ingresante 2020 FCECO, 2021).

Además, aunque también lo advertimos en el caso de hermanas o parejas que deben organizarse en función del escaso espacio disponible en la casa de la localidad universitaria, entre las estudiantes que han retornado y conviven con una familia de varios integrantes identificamos la importancia asignada al cuarto propio, a «separarse» de la familia, de quienes se han distanciado al mudarse a otra ciudad y ahora necesitan apartarse dentro del mismo hogar: «si entraba gente, o salía, siempre estaba como en el medio, y no había tanta privacidad. Entonces, agarré una mesita y la traje a mi pieza» (Entrevista a Natalia, estudiante avanzada FCECO, 2021); «me encierro ahí y ya está» (Entrevista a Milagros, ingresante 2020 FCS, 2021). En ocasiones, por otra parte, el desplazamiento al propio cuarto implica el intento de transformarlo en un aula o centro de práctica:

…nos hacían poner la chaqueta los profesores para que nos sintamos más partícipes de la clase, y después hicimos prácticos también que fue mucho más manual: había que ingeniárselas, yo me acuerdo que hice una pelvis con cartón, con plastilina (...) en un momento mi pieza pasó de ser mi habitación a la sala de partos porque tuve que disfrazarla entera para poder mandar mi práctico (Entrevista a Josefina, ingresante 2020 FCS, 2021).

En las dinámicas de movilidades/inmovilidades físicas y virtuales dentro del hogar, la participación en una clase sincrónica por videollamada se complementaba, a veces durante el transcurso mismo de las clases, con conversaciones permanentes por la aplicación de mensajería WhatsApp, con «entrar y salir» de documentos de Drive [5] para realizar trabajos prácticos en grupo. Asimismo, con desplazamientos por distintos lugares de la casa para realizar otras tareas para sortear el cansancio y/o realizar otras tareas en un contexto en el que gran parte de las actividades se volcaron al espacio del hogar:

…podés estar cursando y si es algo que capaz ya lo sabés o ya lo vimos y te querés quedar a escuchar mientras hacés otra cosa, lo podés hacer, entonces yo con el celular me ponía a hacer algo y si tenía que anotar iba y lo anotaba (...) cursaba a las ocho de la mañana (...) Te levantás de la cama a la silla y de nuevo así. La mayoría estaban siempre acostados en la cama con el pijama, yo a eso a veces lo hacía (Entrevista a Paz, ingresante 2020 FCECO, 2021).

Aunque señalamos diferentes estrategias que implican movilidades dentro del hogar, las personas entrevistadas coinciden en asociar el cansancio y problemas de salud corporal y mental al exceso de conectividad y la imposibilidad de «desconexión», que se vincula con la experiencia de cursado pero también con la virtualización de otras actividades. Frente a esto, se demanda el retorno de ciertas actividades propias de la vida universitaria, asociadas fundamentalmente a espacios de sociabilidad fuertemente valorados que no encontraron modo de reemplazo en la virtualidad, como los patios, galerías, el comedor y predios deportivos. Sin embargo, el espacio virtual también incluye intercambios que exceden lo estrictamente académico, centralmente en grupos de WhatsApp: «se pusieron a hablar al pedo, así que medio que los retamos y les dijimos que era sólo para cosas de la facu, entonces se hicieron otro grupo (…) Estaban cursando, y parece que la materia estaba medio aburrida así que se pusieron a jugar al Preguntados entre ellos, y se pasaban capturas (Entrevista a Santiago, estudiante avanzado FCECO, 2021). Asimismo, también se señalan ciertas ventajas asociadas a la virtualidad, fundamentalmente para trabajos grupales y estudio conjunto, que llevan a preferir las movilidades virtuales incluso luego del cese de las restricciones:

… la práctica la estudiamos con una amiga. Pero también le queda lejos, así que se tiene que tomar un colectivo, y tiene que salir media hora antes (...). Así que nos conectamos mucho por Meet, prácticamente todos los días, una o dos horas; una lee y la otra hace ejercicios. Es más, con el compañero que el año pasado hicimos todos los trabajos prácticos, porque yo estaba más en [el pueblo de origen] que acá, este año también hicimos trabajos por Meet, a pesar de que vivimos a unas ocho cuadras. Era más cómodo (...) menos distracción (Entrevista a Laura, estudiante avanzada FCECO, 2021).

Conclusiones

En este artículo desarrollamos el modo en que en las movilidades/inmovilidades físicas, entre las que se destaca el retorno al hogar familiar de estudiantes que han nacido en otras localidades, inciden los desplazamientos cotidianos previos, la trayectoria educativa, el lugar de origen, las decisiones familiares previas, el género y el trabajo. A su vez, señalamos que las nuevas movilidades/inmovilidades virtuales, caracterizadas por la desigualdad en el acceso y uso de Internet y dispositivos tecnológicos y la disponibilidad de espacio doméstico propio, se entrelazan con movilidades/inmovilidades físicas dentro del hogar durante la experiencia de cursado no presencial: construir un espacio propio para permanecer durante las clases, moverse de un cuarto a otro, entrar y salir de conversaciones virtuales y documentos mientras se permanece en el hogar.

El territorio de origen y particularmente la pertenencia rural ha emergido como un elemento fundamental para el análisis. Partimos de una mirada sobre las movilidades/inmovilidades que nos lleva a evitar concebir los espacios en tanto compartimentos estancos y/o que ofician como contextos externos de los procesos sociales, considerando tanto la cotidianeidad y reversibilidad de desplazamientos físicos como las potencialidades de las NTICS en su configuración y reconfiguración. Sin embargo, también vimos que las movilidades/inmovilidades se encuentran estructuradas y atravesadas por desigualdades, por lo que es posible advertir que en determinados contextos, centralmente en áreas rurales dispersas, todavía es posible identificar algunas diferencias tajantes en términos de oportunidades entre lo rural y lo urbano. De hecho, en estos espacios las carencias en materia de conectividad no dependen necesariamente de los recursos familiares sino de condiciones estructurales (falta o deficiencia del servicio en la zona) que muchas veces exceden a la situación particular de cada vivienda. De todos modos, así como advertimos nuevos desplazamientos físicos y retornos inesperados hacia el campo, «la llegada» de Internet que forzó la pandemia a los espacios rurales que antes carecían de conectividad nos permite pensar en novedosos recorridos.

En este trabajo nos centramos en las experiencias de cursado considerando la participación en clases, el estudio y el trabajo individual y grupal, así como los espacios de sociabilidad en la Universidad. No obstante, consideramos que futuros trabajos podrían profundizar en este último aspecto, así como detenerse en las transformaciones en las movilidades/inmovilidades físicas y virtuales en relación con la construcción de vínculos afectivos, la participación política estudiantil y en actividades de extensión e investigación universitaria. Esto permitiría acercarnos a una mayor comprensión de los modos en que la virtualización de la Universidad ha incidido en la formación de subjetividades estudiantiles a corto y mediano plazo. En este sentido, también vale preguntarse por el modo en que las transformaciones en las movilidades/inmovilidades espaciales que hemos señalado perduraron o se interrumpieron ante la finalización de las medidas de aislamiento y distanciamiento: ¿(cómo) han regresado a las ciudades universitarias quienes volvieron a sus hogares de origen?, ¿cómo se reconfiguraron las movilidades físicas cotidianas ante la irrupción de las nuevas movilidades/inmovilidades virtuales para estudiar?

Referencias bibliográficas

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Notas

[1] Esta investigación cualitativa más amplia, centrada en el eje «La enseñanza en la Universidad» de la convocatoria «Nuestras universidades públicas argentinas frente a la pandemia covid–19» de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, constó asimismo de un análisis de las producciones digitales destinadas a estudiantes que funcionaron como estrategias de vinculación y sostenimiento de la relación de enseñanza–aprendizaje, (ver .Schaufler et al (2022).

[2] Para la conformación de la muestra, en primer lugar se seleccionaron estudiantes en base a información proporcionada por referentes del Programa Tutores Pares de la UNER, buscando abarcar tanto a ingresantes como estudiantes avanzados, así como distintas carreras, a saber: Lic. en Cs. Económicas, Lic. en Economía, Lic. en Gestión de las Organizaciones en la Facultad de Ciencias Económicas, y Lic. en Salud Ambiental, Lic. en Obstetricia y Medicina en la Facultad de Ciencias de la Salud. En segunda instancia, partiendo de estos contactos iniciales, se recurrió a la técnica de bola de nieve. A lo largo del trabajo, tal como fue acordado con las personas entrevistadas, utilizamos nombres ficticios para preservar su identidad.

[3] Entre las líneas de trabajo del paradigma de las movilidades/inmovilidades podemos mencionar el estudio de las movilidades virtuales, relacionadas con las diversas formas de conectividad electrónica.

[4] No obstante, aunque por cuestiones de espacio no nos detenemos en el asunto, cabe destacar que hemos documentado diversas y cambiantes estrategias desarrolladas por docentes en el proceso de enseñanza y evaluación en pandemia.

[5] A propósito del avance del capitalismo de plataformas y el colonialismo de datos en las decisiones de virtualización de la enseñanza universitaria durante la pandemia, (ver .Schaufler et al (2022).

Notas de autor

Sobre la autora María Emilia Schmuck es Doctora en Ciencias Sociales y Licenciada en Comunicación Social (Universidad Nacional de Entre Ríos). Investigadora Asistente en INES CONICET UNER, con línea de trabajo en educación rural, juventudes y género desde el enfoque histórico–etnográfico. Docente de «Seminario de Tesina» (Licenciatura en Trabajo Social, Universidad Nacional del Litoral). Integrante del GEFICC (Grupo de Estudios en Feminismo e Interseccionalidades de la Comunicación y la Cultura, FCEDU–UNER)

Sobre la autora María Laura Schaufler es Doctora en Comunicación Social (Universidad Nacional de Rosario) y Licenciada en Comunicación Social (Universidad Nacional de Entre Ríos). Investigadora Asistente CONICET en FCEDU–UNER, con línea de trabajo en estudios de comunicación, cultura, géneros y sexualidades. Docente de «Cultura y Sociedad» (Tecnicatura en Gestión Cultural y Tecnicatura en Producción Editorial, Universidad Nacional de Entre Ríos). Coordinadora del GEFICC (Grupo de Estudios en Feminismo e Interseccionalidades de la Comunicación y la Cultura, FCEDU–UNER).

Sobre la autora Elisa Sofía Barroso Alonso es profesora de Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos) y maestranda en Educación Secundaria (Universidad Autónoma de Entre Ríos). Docente de Nivel Superior no Universitario y Secundario. Integrante del GEFICC (Grupo de Estudios en Feminismo e Interseccionalidades de la Comunicación y la Cultura, FCEDU–UNER).