La evaluación auténtica como enfoque de la práctica

La evaluación es un componente de la práctica docente que genera tensiones y dilemas que se visibilizan en las biografías de las y los estudiantes del Profesorado en Geografía (Leduc y Acosta, 2016). Los desafíos se manifiestan al momento de pensar en la coherencia de la evaluación de los aprendizajes que enriquecen la práctica y favorecen la construcción de buenas enseñanzas, en un camino hacia la cultura de la evaluación (Moreno Olivos, 2011). Asimismo, implica la necesidad de instrumentar una diversidad de estrategias de evaluación que atiendan a las trayectorias educativas. Es por ello que es preciso analizar la relevancia de la evaluación auténtica. En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas,^[1] y la evaluación requiere guardar congruencia con ellas a través de la enseñanza para la comprensión (Gardner, 1999, Perkins y Blythe, 1994). La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002). La contextualización adquiere diferentes sentidos en Didáctica Especial y Residencia Docente, por un lado, el acercamiento a perspectivas teóricas y la diagramación de propuestas de enseñanza y procesos de evaluación a modo de hipótesis de trabajo y por otro, la formación en y para la práctica concebida en el marco de un proyecto educativo y una propuesta situada. Según Anijovich y Cappelletti (2017) este enfoque focalizado en determinados contextos le otorga legitimidad, porque aproxima a los problemas significativos y complejos con el propósito de poner en juego los conocimientos y las estrategias que le permitan demostrar la comprensión de los saberes.

Según Davini, la evaluación auténtica incluye a las y los estudiantes en su proceso de formación docente en las prácticas, en tanto

(...) los ayuda a ser conscientes de sí mismos y apoya la motivación, debido a su participación en la identificación y el registro de sus experiencias, producciones y logros (...) se autoevalúan en su comprensión, habilidad, esfuerzo y compromiso, así como en sus dificultades y posibilidades (Davini, 2015:91).

La autenticidad combina evaluación y aprendizajes porque reconoce las concepciones previas, los supuestos y las creencias, las habilidades cognitivas y metacognitivas de las y los estudiantes y su integración con los contenidos de las disciplinas de la formación general, formación docente y formación disciplinar. Nuestro rol como docentes formadoras está vinculado a la diversidad de propuestas que permitan ampliar y profundizar el desarrollo de capacidades en relación a los múltiples escenarios que presenta la realidad educativa. El registro de los sucesos en la socialización de un trabajo práctico, una observación de clase, la participación en una microclase, la defensa de una unidad didáctica, el análisis de una práctica nos brinda información para indagar sobre la pertinencia e idoneidad de las estrategias implementadas como genuinas.

La articulación en la formación docente. Estrategias de retroalimentación

La práctica como eje articulador de las propuestas curriculares y didácticas, requiere una construcción multidisciplinaria a partir de los aportes de los diferentes campos de la formación. En tanto, la formación docente específica integrada por las asignaturas Didáctica Especial de la Geografía y Residencia Docente del Profesorado en Geografía procura una articulación permanente entre teoría y empiria, que recupera las conceptualizaciones de otros campos durante el trayecto (Ferry, 1990), se pasa de una concepción basada en las adquisiciones a un modelo centrado en el proceso desde un enfoque crítico reflexivo de la práctica.

La articulación horizontal y vertical implica la continuidad, coherencia, secuenciación y gradualidad necesaria en el proceso de enseñanza y de aprendizaje integral, que contempla las estrategias didácticas, contenidos, entre otros, para evitar las fragmentaciones y reiteraciones. En este sentido, las estrategias evaluativas promoverán la reflexión, la construcción de conocimiento, el reconocimiento de los condicionantes de la práctica. Para este trabajo, la articulación se focaliza en los criterios e instrumentos de evaluación en el marco de la planificación de las propuestas de ambas asignaturas, cuyos antecedentes de investigación otorgan la posibilidad de indagar sobre la consolidación de los acuerdos didácticos–pedagógicos–epistemológicos haciendo foco en la evaluación.

La enseñanza es una actividad compleja y la construcción de conocimiento pre–profesional de las y los estudiantes surge de la formación en la observación y análisis de las prácticas. El diálogo entre docentes y estudiantes reconoce los saberes y experiencias vinculados a los principios didácticos que sustentan el accionar en relación a los contenidos, las estrategias, los recursos, que reconoce a la dimensión formativa de la evaluación como experiencia colectiva de intercambios con una mirada crítica y reflexiva. En este enfoque, la propuesta es la evaluación como proceso que brinda orientaciones, y por tanto constitutiva de retroalimentaciones formativas y permanentes para el diálogo, la comprensión y la reorientación de la tarea. En este sentido, la retroalimentación en tanto devolución, propone distintos tipos de acompañamientos para avanzar en los aprendizajes.

La construcción de un dispositivo de evaluación centrado en el campo de la formación docente requiere de un marco pedagógico didáctico definido y explicitado en los acuerdos y criterios que facilitan el trabajo articulado. En este sentido, las planificaciones de las cátedras vehiculizan las continuidades en el reconocimiento de los enfoques, criterios, estrategias, instrumentos de evaluación en las diversas propuestas formativas que fortalece la vinculación con la profesión docente, en tanto las modalidades de intervenciones integradas favorecen la transferencia de los aprendizajes. El trabajo en las aulas universitarias, el intercambio con docentes de la escuela secundaria y el acompañamiento a las y los estudiantes, así como las contribuciones teóricas de investigaciones y especialistas en evaluación habilitan los diálogos en la producción conjunta sobre la evaluación.

La integración entre las dos cátedras favorece el análisis complejo y multidimensional de las prácticas de enseñanza en el ámbito universitario, que nos lleva a reflexionar, mejorar y transformar la práctica educativa (Nin, Leduc y Acosta, 2019). Las prácticas de evaluación sustentadas en acuerdos pedagógicos conllevan a la continuidad en el desarrollo de estrategias de articulación en las futuras prácticas pedagógicas. Las responsabilidades compartidas facilitan el fortalecimiento de las trayectorias educativas a través de la planificación de la enseñanza y la integración de conocimientos, saberes y prácticas. De este modo, es fundamental recuperar en forma permanente las acciones que le otorgan significatividad a la articulación para continuar y profundizar el enfoque crítico–reflexivo de la formación de profesores en Geografía.

Los criterios de evaluación. Acuerdos y consensos en la construcción de asistentes de evaluación

La evaluación de las prácticas de enseñanza en la formación docente ofrece posibilidades de mejorar la enseñanza y por lo tanto los aprendizajes. Los instrumentos para recabar evidencias de los aprendizajes tienen que ser claros y compartidos a tiempo con las y los estudiantes para que se desarrollen los cambios necesarios para modificar las prácticas. La retroalimentación representa el proceso de autorregulación de los aprendizajes. Es por ello que cuanto más diversos sean estos instrumentos se podrán recoger mayor cantidad de registros de aprendizajes. Las preguntas que deberíamos hacernos son dónde colocamos la mirada las y los docentes cuando planteamos la retroalimentación: en el tiempo, en la calidad de los aprendizajes, en la superación de los distintos obstáculos de aprendizaje, en la voluntad y originalidad de la propuesta. Las rúbricas se transforman en un dispositivo relevante para brindar información para trascender a la calidad de los aprendizajes y no entenderse desde una concepción sumativa de la evaluación, aunque aún prevalezca la lógica de acreditación (Nin y Acosta, 2020).

La indagación sobre las estrategias de articulación que favorecen las prácticas evaluativas nos lleva a reflexionar sobre la formación docente a partir de algunos interrogantes que invitan a pensar/ reflexionar acerca de las construcciones/ reconstrucciones/ deconstrucciones, las consolidaciones, las transferencias, las problematizaciones para el diseño de rúbricas que integran la planificación y la práctica.

¿Qué miramos al momento de construir las rúbricas en la formación docente en Geografía? ¿Qué valoraciones pedagógicas consideramos? ¿Cómo se ponen en diálogo los criterios de Didáctica Especial y Residencia Docente? ¿Qué capacidades cognitivas se priorizan? ¿Cómo se complejizan?

La mirada está centrada en las enseñanzas y en los aprendizajes logrados por las y los estudiantes a partir de la interpretación de los alcances de las construcciones teóricas y metodológicas evaluadas en Didáctica Especial con el diseño de la propuesta didáctica, su transferencia a situaciones contextualizadas en la práctica que propone Residencia, conlleva la incorporación de otras dimensiones de análisis que posibilitan la problematización como una forma de entender la práctica en la ampliación y profundización de los procesos de reconstrucción y deconstrucción de los conocimientos. Los criterios dialogan en torno a las situaciones que desafían a las y los estudiantes en la toma de decisiones sobre la selección de saberes, las estrategias, los recursos en relación a un grupo de estudiantes que manifiestan sus intereses, sus estilos de aprendizaje, la participación en proyectos en el marco de una propuesta institucional.

En este sentido, los criterios de evaluación de ambas asignaturas reconocen que tanto, «la práctica como la teoría son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos determinados, respondiendo a intereses concretos y su articulación es dialéctica» (Sanjurjo, 2019:89). El criterio «Diseñar e implementar propuestas didácticas durante el período de prácticas» contempla las decisiones sobre los saberes curriculares priorizados de geografía según una mirada ciclada desde una perspectiva inclusiva y de Derechos Humanos, que se concreta en el co–diseño con el/la coformador/a para el desarrollo de ayudantías/ de prácticas. De este modo, la producción de material didáctico específico acorde a la propuesta implica retomar los aportes de Didáctica Especial sobre el trabajo por proyectos, los ejes transversales o contenidos–problemas para su desarrollo en el contexto actual.

Otro modo de analizar la articulación de los criterios se vincula con las fases de la enseñanza según Jackson (1990), donde la articulación reconoce en la fase interactiva la instancia de planificación de la secuencia didáctica, cuyas tareas coinciden con las decisiones de las y los residentes a partir de la argumentación, en la fase interactiva en la que se produce el desarrollo de las ayudantías y prácticas, donde cada una de las acciones se enmarca en los conocimientos teórico–prácticos y la fase pos–activa en la cual la narrativa de la experiencia reconoce en las reflexiones las concepciones de enseñanza, aprendizajes, evaluación en relación con las problemáticas que aporta la geografía en la propuesta disciplinar y/o interdisciplinaria en función de la práctica posible.

En la Figura 1 se presenta una síntesis de las articulaciones elaboradas a partir de los diferentes dispositivos que se ponen en práctica en ambas cátedras.

Figura 1. Parte 1
Cuadro síntesis de articulaciones

Elaboración propia en base a autores/as mencionados/as.

Figura 1. Parte 2

Los procesos evaluativos están atravesados por dimensiones psicológicas, políticas y morales (Santos Guerra, 2017) es por ello que desnudan la concepción de enseñanza que ponen en práctica los profesores/as. Asimismo, este complejo proceso se realiza en instituciones con proyectos educativos acordes a las normativas y propuestas educativas enmarcadas en jurisdicciones y en la legislación nacional.

La idea de pensar y poner en práctica espacios evaluativos que trascienden las fronteras de las cátedras es un comienzo para construir una concepción de evaluación que responda a la enseñanza para la comprensión. Construir criterios compartidos, socializarlos y poner en práctica prácticas evaluativas en la universidad abre caminos para que la formación de los futuros profesores/as esté acorde con las concepciones de enseñanza de una geografía constructivista, crítica con la participación de múltiples voces y perspectivas.

Reflexiones

El trabajo articulado en la formación de profesores en Geografía se constituye como una fortaleza y enriquecimiento de la tarea docente y, a su vez, otorga herramientas conceptuales y metodológicas propias del trabajo en equipo. En síntesis, brinda habilidades que aplicarán en el trabajo las y los estudiantes como futuros docentes.

Los avances alcanzados respecto a las prácticas de evaluación en concordancia con las propuestas de planificación y articulación entre las cátedras se han sustentado en un entramado de decisiones políticas y pedagógicas en relación a la formación de docentes posicionados desde una geografía social y crítica que atiendan a los requerimientos de los nuevos contextos educativos a partir de asumir el compromiso de alcanzar mejores aprendizajes sustentados en el paradigma de la inclusión.

Nuestro trabajo pone en foco las experiencias formativas de los estudiantes en relación a los procesos evaluativos. La articulación entre las dos cátedras que en tiempos de cursada implica un año y medio —Didáctica Especial durante un cuatrimestre de cuarto año y Residencia durante un año en quinto año del Profesorado— prevén fortalecer las experiencias de aprendizajes respecto al uso de estrategias didácticas y recursos. Se intenta establecer rupturas con las prácticas tradicionales de evaluación en el ámbito universitario con el propósito de entrelazar enseñanzas y aprendizajes en la formación docente con sus futuras decisiones como profesionales de la enseñanza de la geografía.

Tender puentes entre las expectativas de las y los estudiantes, los propósitos de los/as profesores/as y el ejercicio de la docencia implica reconocer el valor de los acuerdos, las ayudas y la construcción de consensos para mejorar los aprendizajes y por lo tanto la enseñanza. Abogamos por fortalecer las trayectorias formativas de nuestros estudiantes desde el principio de articulación entre la teoría y la práctica.

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Notas

Notas de autor