Introducción

La UNESCO (2016) plantea que la necesaria transformación de la educación deviene de la urgencia de adecuarla a los cambios que cubren a la sociedad en materia de conocimiento, tecnología, información, nuevos lenguajes, comunicación e investigación, dando emergencia a la innovación como eje central de ese nuevo escenario social y educativo. Al respecto, Machado (2006) plantea que la formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores claves al momento de estudiar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional de los maestros de cara a la nueva sociedad. En tanto la mayoría de las reformas educativas de los países latinoamericanos se han focalizado en la actualización de los profesores en ejercicio, estrategia que no ha encontrado respaldo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, ni tampoco con los cambios en la gestión de las escuelas.

Destinar esfuerzos para repensar la formación inicial de los futuros formadores es la propuesta que Mercado, Muchiut, Brumat y Abrate (2015) formulan al explicitar que la Ley de Educación Nacional 26.206 de Argentina establece que el nivel de educación superior tiene como función promover la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, así como de articular acciones de cooperación institucional entre los Institutos de Educación Superior de Formación Docente (ISFD), las instituciones universitarias y otras entidades de investigación educativa.

En ese marco, nacen los Proyectos Mixtos e Integrados (PROMIIE) como recurso de articulación que se desarrolla entre la DGES (Dirección General de Educación Superior) y la Universidad Nacional de Río Cuarto, desde el año 2013, llevando tres convocatorias para promover y desarrollar investigaciones de las cuales se fortalezca la articulación entre investigación educativa, formación docente y transformación de las prácticas de enseñanza en el Sistema de Educación Superior. Específicamente, esto último se constituye en uno de los objetivos de la «III Convocatoria a Proyectos Mixtos e Integrados de Investigación Educativa 2018–2019 Investigación colaborativa e integración institucional en el Sistema de Educación Superior» según Resol. Rec. 522/2018 (Secretaría Académica–Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto –UNRC– y Dirección General de Educación Superior–Secretaría de Estado de Educación–Ministerio de Educación–Gobierno de la Provincia de Córdoba), en el que se enmarcan los resultados que se presentan en este artículo y que responden al proyecto «Trayectorias e innovaciones educativas en el espacio de las prácticas docentes de formación superior».

Dicho proyecto intenta atender a la demanda de promover mejoras en la formación inicial de docentes teniendo como objetivo indagar las trayectorias educativas de los estudiantes de los profesorados de nivel inicial de los ISFD y la UNRC, identificando experiencias novedosas en las trayectorias educativas de estudiantes de nivel superior. También propone conocer el impacto en las prácticas docentes para generar experiencias innovadoras que repercutan posteriormente en los recorridos como docentes en ejercicio. Este propósito se articula con lo formulado por Mercado et al., (2015) quienes comprenden que la investigación permite la construcción de categorías analíticas y corpus documentales que se convierten en datos relevantes a la hora de implementar innovaciones educativas. En tal sentido, se presentan los resultados derivados de indagar las trayectorias educativas de estudiantes en formación, como puntapié para empezar a pensar y generar saberes que permitan trazar innovaciones, a futuro, en el espacio de las prácticas de formación que se realizan en los jardines de infantes junto a los docentes orientadores que reciben a los practicantes. Por eso, el presente trabajo busca identificar en las trayectorias educativas de los estudiantes del Profesorado de Educación Inicial vivencias y experiencias educativas innovadoras.

Innovar analizando las trayectorias educativas

Murillo Torrecilla (2006) formula que las innovaciones son relativas y vinculadas a un determinado contexto y momento histórico. Esta condición de situarlas en coordenadas y latitudes específicas a los entornos y a los sujetos que interrelacionan con objetos culturales diversos permite pensarlas como insumos para impactar en los recorridos educativos que construyen los estudiantes en sus espacios de formación inicial.

El trabajo se propone indagar las trayectorias educativas para estudiar qué vivencias y experiencias han dejado huellas en los recorridos educativos de los estudiantes para pensar en innovaciones que, accionadas en los espacios de las prácticas de formación inicial docente, se conviertan en una experiencia significativa que pueda generar transformaciones sustantivas en los recorridos de formación y el posterior ejercicio profesional docente.

En ese marco, se piensa a las trayectorias educativas, más allá del camino escolar que realizan los estudiantes en las instituciones de educación de nivel superior, ligadas y entretejidas con trayectorias personales anteriores (Cols, 2008). Se trata de un entramado de aprendizajes que tiene lugar tanto dentro como fuera de las instituciones educativas, donde participan diversidad de sujetos y contextos que interactúan con los estudiantes en formación (Terigi, 2007). Visibilizando la complejidad y la dinámica de las trayectorias educativas se considera fundamental abordarlas de manera contextualizada y personalizada.

Nicastro y Greco (2009) se refieren a las trayectorias educativas como un camino en construcción permanente junto a otros. Recuperan la idea de recorrido, no como algo que modeliza, que se puede concretar de acuerdo a una planificación organizada de manera anticipada, sino como un «itinerario en situación» con obstáculos, desvíos y atajos. En este sentido, se piensa a las trayectorias de los estudiantes practicantes no como algo que concluye con la formación de grado, sino como una narración que integra miradas del presente y del pasado, que puede ser revisada para re pensar las acciones en la formación recibida y co–construida.

De esta manera, las trayectorias se convierten en caminos de formación donde entran en diálogo diversos tipos de saberes, experiencias y múltiples características de resolución. Desde esta perspectiva, se entiende a la formación inicial docente como trayectoria en construcción, siguiendo el posicionamiento de Cols (2008) en un intento por centrar la mirada en el sujeto en formación.

Específicamente, el trayecto de la práctica docente es explicado por Spakovsky (2006) como una categoría espacio–temporal en la que se articula la dimensión subjetiva con la dimensión objetiva del proceso de construcción de la identidad profesional, en interacción con el grupo de pares, el docente de la sala del jardín de infantes, los docentes de la institución formadora y los demás integrantes de la institución, como padres, personal auxiliar, entre otros. La autora explica tres fases en el trayecto de formación docente: la biografía escolar, la formación profesional inicial y la socialización laboral, relacionando estas fases con el principio de construcción de la identidad como profesionales de la educación. Se advierte, entonces, que la práctica docente se constituye en una trama de vínculos en una situación particular.

La formación inicial docente es entendida como un proceso complejo que entraña una interacción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo, delimitando así un trayecto particular que dista de ser un camino totalmente predefinido (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009). Desde este lugar, pensar la innovación se vuelve parte del trabajo meta–cognitivo que implica repensar las trayectorias escolares personales y la formación docente, en tanto trayectoria personal o grupal, siendo un espacio flexible en donde entran en juego multiplicidad de factores y dimensiones personales, económicas, políticas e ideológicas (Rigo et. al., 2018).

En tal sentido, las innovaciones educativas son procesos que viabilizan un cambio. En otros términos y trazando una analogía, son aquellos procesos que posibilitan la construcción de nuevos lentes y que permiten:

…resignificar a los estudiantes que transitan por las prácticas docentes en formación superior y el recorrido de sus trayectorias educativas, con la intención de superar un paradigma tradicional materializado en las mismas prácticas [...] comprende un proceso de renovación, de cambios profundos, posibles de realizarse en el contexto educativo en el que se genere (Rigo, et al., 2018:94).

Se apunta con el estudio de las trayectorias a visibilizar y resignificar aquellas experiencias y vivencias que los estudiantes logran recuperar de sus recorridos educativos para empezar a trazar líneas de innovación en los espacios de las prácticas de formación inicial de los futuros docentes de educación inicial. Retomando tanto a Libedinsky (2016) como a Álvarez, Fernández Lamarra, García y Pérez Centeno (2016) se entiende a la innovación como un mirar hacia adentro (in), hacia las trayectorias educativas de los estudiantes, para formular algo nuevo, bajo la impronta de la novedad o lo inesperado (nova), concebido como proceso (ción).

En síntesis, la innovación educativa pensada como emergente de y como recurso para impactar sobre las trayectorias educativas de los estudiantes en formación inicial docente, se comprende como un proceso de ruptura, en oposición a prácticas vigentes consolidadas o rutinarias. Que recupera experiencias y vivencias significativas de los caminos recorridos por los sujetos, tanto en contextos formales como no formales de educación, que toman un nuevo sentido en los espacios de las prácticas de formación. Es decir, se conectan con el pasado en un presente definido por un contexto y personas que imprimen a la novedad características particulares (Libedinsky, 2016).

Consideraciones metodológicas

El propósito es identificar experiencias y vivencias educativas innovadoras a partir del abordaje de las trayectorias educativas de estudiantes de nivel superior. Partiendo de entender las trayectorias educativas como aquel entramado complejo de aprendizajes, visibilizado tanto dentro como fuera de las instituciones de formación, en un escenario de interacción constante entre entornos y actores que influyen en la formación de los estudiantes (Terigi, 2007), se buscó indagar aquellas experiencias y vivencias que hayan dejado una impronta en su paso por los diferentes niveles educativos por ser consideradas como innovadoras. De esta manera, se pudieron recuperar elementos que permitieran pensar propuestas innovadoras para el accionar de sus propias prácticas profesionales de formación docente en nivel inicial. Entendiendo la innovación educativa como aquellas rupturas que permiten resignificar la trayectoria de los estudiantes de nivel superior a los fines de superar la reproducción y simplificación que implican las propuestas que responden a un paradigma tradicional (Rigo, et al., 2018).

Podemos identificar dos momentos diferenciados en el proceso de investigación. El primero, abocado a la construcción de instrumentos metodológicos, al relevamiento de datos y la elaboración de categorías de análisis. El segundo, destinado al análisis de los resultados y la materialización de propuestas innovadoras como insumo para los estudiantes que cursan las prácticas profesionales docentes de educación inicial. En la primera etapa se contó con la participación de estudiantes de tercer año del Profesorado en Educación Inicial pertenecientes a institutos de formación docente de Nivel Superior (Escuela Normal Superior J. J. de Urquiza e Instituto Superior María Inmaculada) y a la Universidad Nacional de Río Cuarto, respectivamente.

Instrumentos

En lo que refiere a la etapa de relevamiento de datos, se utilizaron dos instrumentos metodológicos previamente construidos. En primer lugar, un cuestionario con respuestas cerradas orientadas a recabar datos sociodemográficos y preguntas abiertas para indagar acerca de aspectos vinculados con sus vivencias y experiencias educativas pasadas y presentes. En segundo lugar, se realizaron entrevistas grupales semi–estructuradas con estudiantes de tercer año del Profesorado de Educación Inicial de las distintas instituciones. Para la elaboración de la guía de preguntas se definieron las variables analíticas a considerar en el desarrollo de las entrevistas. Como plantea Becker (2015), la reducción del volumen de datos no es una insensatez científica sino una necesidad teórico–práctica. En este sentido, se atendió a las variables analíticas seleccionadas, a saber: la reflexión sobre las experiencias innovadoras en las prácticas docentes de formación de grado de las estudiantes, en las concepciones previas sobre innovación y, en la identificación de prácticas ligadas a ese concepto en instancias de educación formal o no formal.

Participantes

El cuestionario fue respondido por 39 estudiantes con edades entre los 20 y 33 años, de las tres instituciones de formación docente mencionadas (23 de la UNRC; 13 del ISFD Escuela Normal; 3 del ISMI). Además, se realizó un total de seis entrevistas grupales (3 en la UNRC; 2 en el ISFD Escuela Normal y 1 en el ISMI), con un mínimo de 3 y un máximo de 8 integrantes aproximadamente, por un. Como parte de las pautas éticas de la investigación, se solicitó el consentimiento informado de los participantes para la recolección de los datos y autorizaciones por parte de las instituciones y los docentes.

Análisis de datos

Los datos se analizaron a partir del método de comparación constante, identificando propiedades que permitieran generar categorías de análisis y, de este modo, comprender lo expresado por los participantes (Vasilachis, 2007). A partir de este análisis, se lograron identificar en las trayectorias educativas de las estudiantes aquellos aspectos vinculados a la innovación que reconocen como significativos en dicho transitar. Estos elementos, que presentamos en este artículo, se convertirán en futuras propuestas para el abordaje de estrategias innovadoras en el transcurso de las prácticas profesionales de formación docente de cuarto año del Profesorado en Educación inicial.

Resultados

A partir del análisis de preguntas referidas a experiencias y vivencias innovadoras que marcaron las trayectorias educativas de los estudiantes que están cursando el Profesorado en Educación Inicial, encontramos algunas referencias de lugares, actores y objetos culturales que marcaron sus recorridos educativos.

Con respecto a los lugares, se pueden distinguir aquellos que están estrictamente vinculados con su formación de grado actual y los asociados a experiencias que tuvieron lugar como propuestas de los planes de estudio de los diversos niveles educativos transitados. Entre los primeros, puntualizan aquellas de tipo socio–comunitarias, los talleres y congresos. Mientras que, entre los segundos, se destacan viajes educativos, asistencia a eventos culturales y visitas a museos. Ambos contextos —dentro o fuera de las aulas— habilitan y aumentan las oportunidades de vincularse con conocimientos y personas que amplían la educación generando ocasiones para la creatividad y la innovación (Elisondo, 2015). En este sentido, aquello que resulta inesperado parece enriquecer las experiencias, deja una huella en las emociones vivenciadas y rompe con la rutina, por ejemplo, la visita a museos, la presencia de personas inesperadas o esperadas en una clase pero que realizan actividades que sorprenden (Melgar, Elisondo, Donolo y Stoll, 2016 y Elisondo, 2018).

También implica valorar lo que es significativo del contexto próximo de los estudiantes, reconocer lo que es culturalmente significativo del entorno institucional y social para trascender las paredes escolares (Rivas, André y Delgado, 2017).

Tales experiencias son innovadoras en tanto se alejan de la representación que tienen de otras que encasillan como poco atractivas o rutinarias, como las situaciones de enseñanza y de aprendizaje «verticalistas» —tradicionales— y abordajes docentes o asignaturas vacías de contenido.

Para innovar también es preciso tener una buena idea (Elisondo, 2018), como por ejemplo generar situaciones inesperadas en el aula que sorprendan; de este modo, el aprendizaje se vincula al recuerdo de esa vivencia y la emoción provocada de manera inesperada (Melgar et al., 2016).

En los siguientes relatos encontramos indicios de aquellos lugares que fueron novedosos para los estudiantes:

Hicimos un viaje a Villa Larca. Eso estuvo bueno porque salimos de lo común, salimos de la universidad, de las clases sentadas en la silla. Primero que la mayoría no sé si conocía el lugar y no sé si tampoco con tu familia alguna vez en tu vida vas a ir. Estuvo bueno para conocer. Trabajamos en grupos, cada grupo tenía un tema. Yo tenía el agua, entonces tuvimos en contacto con la naturaleza, nos dieron instrumentos como de supervivencia, una mochila a cada una para investiga (E1).

Viajes en primario y secundario al aire libre y museos (CC2).

Prácticas socio–comunitarias y demás prácticas, te permiten salir de lo teórico y conocer lo que vas a hacer (CC2).

Prácticas socio–comunitarias. Congreso Pikler, materias no tan teóricas, más prácticas

Asistir a todos los eventos posibles artísticos y culturales fuera y dentro de la institución

Práctica docente II, Taller de música para niños, cursos (CC3).

Son estas experiencias que resultan novedosas para la formación docente que están transitando o forman parte del pasado, las que también delimitan vínculos con diversos objetos culturales que pueden incidir de manera positiva en innovaciones educativas en el marco de sus prácticas docentes. Surge la idea de que la innovación no puede asociarse únicamente al último software disponible o artefacto tecnológico inventado. Por el contrario, a menudo las verdaderas rupturas se relacionan con materiales didácticos diversos, que van desde pelotas a recursos digitales. Estos últimos son recursos que resulta imprescindible incluir en las aulas, ya que forman parte de un derecho en la educación actual (Libedinsky, 2016) y en la formación docente inicial. Rivas (2017:96) destaca que «todo lo que sirva para crear entornos de aprendizaje más apasionantes que generen capacidades en los estudiantes debe ser aprovechado». De allí que los objetos de la cultura resultan recursos significativos cuando pensamos en prácticas docentes innovadoras.

A partir de esa heterogeneidad los estudiantes identifican un sinnúmero de objetos asociados al verbo innovar, tales como:

[...] una seño trajo un libro de cuentos, que tenía muchos cuentos adentro. Y era como guau un libro que teníamos muchos cuentos y vos podías elegir el que más te llamó la atención (E4)

Recuerdo que estaba muy presente el juego simbólico, y no solamente el juego simbólico de la casa, sino el juego de representación de oficios, y de esas cosas que esta bueno. De ladrón y policía... (E5)

Ponéle que un día le saques las sillas, las mesas a los chicos y le pongas telas, que se yo, o libros, no sé, alguna cosa. Para ellos eso ya es distinto. Y es algo que también los emociona como algo distinto, algo nuevo (E6).

el teatro, los libros con pan, el libro de tela. Son elementos muy ricos y muy divertidos para los chicos (CC1).

el títere es un recurso impresionante. Es más, el año que viene mi títere va a ser la seño. No voy a ser yo, va a ser la seño. Porque realmente en el nivel inicial, los niños están felices con los títeres (E5).

En un video… que cuidaba el medio ambiente. Un chico creó un dispositivo que va conectado como si fuera a un buquecito pesquero, toda una tela que va por el fondo del mar, no sé cuántos metros y que en un par de horas va arrastrando toda la basura que está en el fondo del mar. Calculaban el tiempo que iba a demorar realizar eso. Este dispositivo se distribuiría en todas las partes del mundo donde haya más contaminación y supongamos que en tantos años se podría llegar a limpiar la basura del océano. Yo me quede como… encima la foto que te mostraban era de la basura que había en el fondo del mar, y que vos decía en qué momento y cómo funciona este dispositivo…. El tipo un genio, ideó como hacer eso. Y como de esas cosas un millón van a existir (E4).

en las prácticas la seño les mostró un video sobre el día de la tradición. Era un video infantil de Paka Paka y mostraban los indios, fue re lindo porque ellos aprendieron y pudieron contar lo que ellos habían visto. Ahí me parece que sí, que realmente fue para que ellos aprendieran. Les dejo una enseñanza. Después ya ver tele, ver dibujitos me parece que no (E3).

Yo como idea innovadora que todavía la tengo y que en algún momento la voy hacer, es decorar la sala. Yo quiero decorar la sala, pero a mi gusto y que entren y digan guau. Eso quiero. Porque este año no se nos dio, porque no podíamos meternos tanto en su planificación, ya la tenía armado. El año pasado no podíamos porque la directora no quería que retocáramos la sala entonces era colgar un globo y nada más. Unos banderines, pero no era lo que nosotras queríamos. Teníamos tantas cosas y a lo mejor se sorprendían porque había tres globos colgando. Y decían, uhhh ¡globos! Mirá si hubiese estado lleno de globos como nosotras queríamos. Entonces eso, al entrar a otro mundo decir no es la sala. Iniciar desde ahí (E2).

Es oportuno destacar que lo planteado hasta aquí es coherente con un enfoque socio–constructivista de la innovación educativa, entendiendo que el aprendizaje es eminentemente un proceso social vinculado al contexto cultural y en interacción con las herramientas de esa cultura (Rinaudo, 2014). Los objetos culturales mencionados por los estudiantes forman parte de vivencias y experiencias significativas que consideran con potencialidad para innovar en sus prácticas docentes. En este sentido, Elisondo (2015:17) señala que «los enfoques socio–culturales brindan herramientas para construir una nueva perspectiva sobre la educación que habilitan espacios innovadores».

A la vez, los alumnos reconocen que para que los procesos de innovación tengan impacto sobre las prácticas y sus destinatarios, es decir, los niños, los objetos culturales deben ser planificados, pensados y modificados en torno al contenido curricular y los intereses culturales de los estudiantes:

Para mí también tiene mucha importancia la planificación, en torno a las actividades. Porque por ahí uno piensa, bueno voy y vemos de hacer algo de arte, algo más libre y por ahí es importante eso de sentarse y planificar, y ver. Tratar de consensuar lo que yo quiero enseñar y le tenemos que dar el espacio a ellos también (E1).

De manera entrelazada a los objetos culturales, aparecen los actores que cobran relevancia en las experiencias y vivencias de innovación que reconocen en sus trayectorias educativas pasadas, presentes y futuras a escribir o reescribir en sus roles como docentes. Rivas (2017) señala que la innovación se entiende como un proceso de reflexión con otros sobre las prácticas docentes. A su vez, se destaca que la participación activa del estudiante es fundamental para generar y promover la propia iniciativa para aprender (Rivas, André y Delgado, 2017). En este sentido, resulta oportuno enfatizar la importancia de los actores sociales implicados en la tarea educativa y en la formación de docentes innovadores.

Al respecto, los estudiantes mencionan:

El profe entra y dice, bueno vamos a romper algunos mitos. Fue lo mejor que me pasó en la vida, que el profe dijera eso, es una clase que vos decís quédate. Les da contenidos actuales, artículos de la realidad de ahora, de antes. Todas las clases son interesantes. Une la historia que tiene que dar con lo del cañón (E2).

Facilitadores de nuevos y novedosos caminos: En sexto año había decidido no estudiar, vine a la Jupa y después de la Jupa decidí estudiar Inicial (E4).

Si no conectas con los chicos la actividad por la general no va (E5).

Agregar algo el factor sorpresa que no solamente un taller o algo que en el momento sea, sino también en el espacio (E6).

Los niños son capaces de todo (E4).

También no solamente depende de cómo estén todas las herramientas, [...] el docente no está motivado, entonces no genera una motivación en los niños (E6).

la importancia de lo sensitivo y la subjetividad en las propuestas. Los juegos en la niñez, y los cambios de decisiones a lo largo de su historia que hicieron a la elección del ser docente (E1).

En mi caso, yo recuerdo mucho a la docente del jardín. Recuerdo que me comía la masa de sal. Recuerdo ese sabor de la masa de sal, recuerdo los dibujos, los crayones. No sé. Era como muy colorido todo, las ventanas abiertas, la música, el acompañamiento de los docentes es muy importante (E2).

En esa diversidad de voces emergentes de espacios diversos, los estudiantes rescatan experiencias, vivencias, expresiones, emociones y sensaciones que reactualizan en sus prácticas de formación, delimitando maneras de hacer y pensar la docencia.

Discusiones y aportes a modo de cierre

En el presente estudio partimos de indagar las trayectorias educativas de estudiantes de educación inicial de profesorados de dos institutos de nivel superior y de la UNRC, para identificar vivencias y experiencias educativas innovadoras que hayan dejado huellas en sus recorridos educativos. A partir de la administración de un cuestionario y luego de entrevistas semi–estructuradas, se dio a los sujetos de investigación la posibilidad de recuperar–se como formados en busca de formación. Fue a partir de este mirarse en el camino para revisar la meta a futuro no tan lejano, en sus propias prácticas, lo que nos permitió identificar sujetos, objetos culturales y entornos que podrían estar retomando, a futuro, para pensar en innovaciones a desplegar en sus próximas prácticas de formación docente, a modo de definir contextos educativos poderosos. Al respecto, Rinaudo (2014), comprende que los estímulos a la participación como los apoyos a las actuaciones son esenciales para generar este tipo de iniciativas y transformar la formación docente inicial, apoyando, a la vez, el posterior ejercicio profesional.

Consideramos que son las oportunidades (o las no oportunidades) las que dejan sus huellas en las trayectorias educativas de los futuros docentes. Intencionalmente logramos un alto en el camino de las estudiantes, para posicionarlas y darles las pistas: buscamos una circunstancia concreta de pensamiento crítico y reflexivo. Lo que permite definir como criterio posible para la configuración de experiencias innovadoras durante los trayectos de formación docente inicial, reconsiderar los trayectos educativos de los estudiantes, sus vivencias inesperadas y la posibilidad de reescribir sus modos de hacer docencia a futuro considerando actores, contextos y objetos culturales que han sido significativos en el pasado o lo están siendo en el recorrido de formación.

Lo cierto es que ya se ha puesto en valor, a partir de las manifestaciones que establece la Declaración Mundial de Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 2019) la impronta necesaria de favorecer y promover la toma de iniciativas por parte de los estudiantes para que, de este modo, los ámbitos educativos sean propicios para generar ideas y acciones innovadoras. La cuestión es, abrir el debate para discutir las oportunidades que brinda el contexto para contribuir con esta iniciativa, nos referimos a políticas económicas, institucionales, culturales, entre otras. También podemos ampliar la discusión con interrogantes, tales como: ¿cómo potenciar innovaciones educativas a partir de nuevos relatos en Educación Superior?, ¿cómo las trayectorias educativas pueden darle la mano a la innovación? y ¿cómo construir andamios en la educación superior desde el conocimiento de los recorridos educativos de los estudiantes en formación?

Más allá de las oportunidades que ofrecen los entornos y recuperando las voces de las estudiantes de educación inicial, destacamos la perspectiva de: toma de iniciativas y estímulo para innovar y seguir pensando desde algunos acontecimientos. Considerar los resultados, lo que el alumno llega a experienciar es casi determinante, tanto para lo que sí como para lo que no querrá hacer como futuro docente. En palabras del filósofo Meirieu (2016), «es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender», a pesar de los obstáculos que podamos encontrar en el camino. El mismo autor afirma que «hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase, es decir, un grupo de unas 30 personas que hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompañamiento individual…» Es allí donde deben pensarse los grandes cambios.

En este sentido, podríamos identificar dos huellas para recorrer. Una, el valor de la toma de iniciativas por parte de los estudiantes; la otra, el entorno que pueda brindar el docente como posibilidad de estímulo hacia la novedad. La huella podría ser una llave que invita a abrir nuevos caminos, como una oportuna iniciativa del docente que propicia posibilidades de un andamiaje en conjunto con el estudiante de educación superior. Todo esto nos hace pensar acerca de las propuestas educativas que logren desarrollar el potencial de hacer y de generar rupturas, pensadas desde la conexión con otros recorridos andados.

Partiendo de las categorías analizadas en esta investigación, la construcción del conocimiento ha de ser andamiada desde novedosos lugares, de objetos culturales y los otros, con un acento especial en la invitación a conocer desde la atención, si esta última está presente también lo estará la emoción. Retomando los aportes de Elisondo (2018) buscamos que los estudiantes puedan recuperar esos elementos, identificados en sus trayectorias educativas, para que se conviertan en insumos de buenas ideas que permitan pensar innovaciones en los espacios de las prácticas de formación en el plan de estudio de los profesorados de educación inicial.

Asimismo, trazar innovaciones en el campo de las prácticas de formación docente desde la revisión de las trayectorias educativas de los estudiantes, implica generar espacios donde algo nuevo emerja en función de algunas experiencias que dejaron huellas en el pasado, fiel a las vivencias que perduran en la memoria junto a recorridos con otros que se conjugan en el hacer para transformar la educación de los futuros formadores (Libedinsky, 2016).

Aún hoy, en tiempos de nuevas tecnologías y actividades tendientes a favorecer grandes niveles de autonomía, se necesita de un acompañamiento sólido y ajustado. La figura de los coformadores, orientadores, ha de ser clave en determinadas etapas de estas trayectorias educativas, más aún si se piensa en la formación de formadores. Que haya oportunidades de revisarnos, de mirarnos y regularnos en la formación y a través de ella, pone en un lugar privilegiado al rol docente de niveles superiores de enseñanza. Es muy probable que quienes tengan una vocación docente a pleno, hayan sobrevivido y permanecido en el sistema, solo por el hecho de estar convencidos de que educar es cosa seria, y también ha de ser la puerta de entrada de un conjunto de posibles.

Acompañar en el nivel superior no es signo de incentivar la autonomía y la confianza en uno mismo, por el contrario, en términos brunerianos, es andamiar en el momento justo, favoreciendo un puntal tan fuerte que seguramente ha de permitir la edificación propia, autónoma, mediante un pensamiento crítico y reflexivo, en el tiempo indicado.

No olvidemos una enseñanza más del gran filósofo Meirieu (2016): educar es promover lo humano y construir humanidad, agregamos a esto, con la impronta de renovar la confianza como bondad del docente. Ese ha de ser el camino, en un contexto que brinde confianza, diversidad de posibilidades y oportunidades.

Referencias bibliográficas

Álvarez, M., Fernández Lamarra, N., García, P. y Pérez Centeno, C. (2016). La educación frente a las nuevas realidades: innovaciones en el uso del tiempo, del espacio y de la tarea docente en experiencias seleccionadas en los cinco continentes. Recuperado de https://www.uai.edu.ar/congresos/congreso–de–educacion–y–psicopedagogia/CAEyP_La–educaci%C3%B3n–frente–a–las–nuevas–realidades–panel_apertura.pdf

Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. J. (2009). Transitando la formación pedagógica. Dispositivas y estrategias. Buenos Aires: Paidós.

Becker, H. (2015). Para hablar de sociedad la sociología no basta. Buenos Aires: Siglo XXI.

Cols, E. (2008). La formación docente inicial como trayectoria. Mimeo. Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional de Directores. INFD.

Elisondo, R. (2015). La creatividad como perspectiva educativa. Cinco ideas para pensar los contextos creativos de enseñanza y aprendizaje. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 15(3), 1–23. Recuperado de https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1409-47032015000300566

Elisondo, R. (2018). Creatividad y educación: llegar con una buena idea. Creatividad y Sociedad, 27, 145–166 Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7000798

Libedinsky, M. (2016). La innovación educativa en la era digital. Buenos Aires: Paidós.

Machado, A. L. (2006). Presentación. En J. Murillo Torrecilla (Coord.). Modelos innovadores en la formación inicial docente. (p.9). Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC / UNESCO Santiago. Recuperado de: https://easnicolas-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/MODELOS_INNOVADORES_.pdf

Meirieu, P. (2016). Entrevista a Philippe Meirieu. Recuperado de http://ciiesregion8.com.ar/portal/wp-content/uploads/2020/02/Precep-Entrevista-PhilippeMeirieu-2016.pdf

Melgar, M. F., Elisondo, R., Donolo, D. y Stoll, R. (2016) El poder educativo de lo inesperado. Estudio de experiencias innovadoras en la universidad. Cuadernos de Investigación Educativa, 7(2), 31–47. Recuperado de https://revistas.ort.edu.uy/cuadernos–de–investigacion–educativa/article/view/2609

Mercado, R., Muchiut, M., Brumat, M. y Abrate, L. (2015). La investigación educativa en los institutos superiores de formación docente de Córdoba. Reflexiones sobre políticas y prácticas. Educación, Formación e Investigación, 1(2), 1–19. Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/efi/article/view/21757/21472

Murillo Torrecilla, J. (2006). La formación de docentes: una clave para la mejora educativa. En J. Murillo Torrecilla (Coord.). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Estudio de casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa (pp.11–19). Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC / UNESCO Santiago. Recuperado de https://easnicolas-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/MODELOS_INNOVADORES_.pdf

Nicastro, S. y Greco, M. (2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación y formación. Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones.

Rigo, D., Riccetti, A., Siracusa, M., Chesta, R., de la Barrera, M. L., Piretro, M., Armas, C. y Moscone, M. E. (2018). Innovaciones educativas en el espacio de la práctica docente de formación superior. Las trayectorias educativas bajo la lupa. Investiga+, 1(1). Recuperado de http://www.upc.edu.ar/wp–content/uploads/2015/09/investiga_n1.pdf

Rinaudo, M. C. (2014). Estudios sobre los contextos de aprendizaje: arenas y fronteras. En P. Paoloni, M.C. Rinaudo y A. González (Comps.). Cuadernos de Educación 01. Cuestiones en Psicología Educacional. Perspectivas teóricas, metodológicas y estudios de campo (pp. 163–205). La Laguna: Sociedad Latina de Comunicación Social. Recuperado de: https://issuu.com/revistalatinadecomunicacion/docs/cde01

Rivas, A. (2017). Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales: documento básico. XII Foro Latinoamericano de Educación. 1^ra ed. Fundación Santillana, Buenos Aires. Recuperado de https://www.cippec.org/publicacion/decalogo–de–la–innovacion–educativa/

Rivas, A., André, F. y Delgado, L. (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. EDULAB CIPPEC. Buenos Aires: Fundación Santillana. Recuperado de https://www.cippec.org/wp–content/uploads/2017/08/978–950–46–5369–1–CIPPEC–50–Innovaciones–educativas.pdf

Spakowsky, E. (2006). Formación docente y construcción de la identidad profesional. En Malajovich, A. (Comp.) Experiencias y Reflexiones sobre Educación Inicial. Una Mirada Latinoamericana (pp. 211–238). Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro de Educación Iberoamericano1–20. Fundación Santillana, Buenos Aires. Recuperado de http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/desafios.pdf

UNESCO (2016). La educación necesita un cambio radical para lograr nuestros objetivos mundiales de desarrollo. Recuperado de https://es.unesco.org/news/unesco-se-necesita-cambio-radical-educacion-lograr-nuestros-objetivos-mundiales-desarrollo

UNESCO (2019). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, Visión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998. Educación Superior y Sociedad, 9(2), 97–113. Recuperado de https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/171/162

Vasilachis, I. (2007). Estrategias de investigación cualitativa. Buenos Aires: Editorial Gedisa.

Notas de autor