Una invitación a pensar cruces: miradas y denuncias acerca de lo espacial

El ejercicio de poner en diálogo la propuesta de Paulo Freire con los aportes del espacio social puede contribuir al estudio del espacio escolar. La preocupación por dicho tema está siendo considerada en mayor profundidad en este último tiempo, al igual que el giro espacial ha permitido abonar a su estudio. Freire, al discutir la idea de determinismo, y los intentos por deshistorizar y despolitizar las condiciones de la realidad social, ayuda a mirar con esos lentes la cuestión del espacio.

El espacio es un concepto histórico en permanente discusión, cuya comprensión varía según la disciplina desde la cual se lo aborde. En este trabajo, para analizarlo, indagamos en su materialización, explorando en condiciones edilicias y de infraestructura; en las relaciones con el territorio y el contexto; en las comprensiones que del mismo se realizan; poniendo en diálogo la idea de espacio escolar con la de espacio social.

Entendemos que el espacio escolar aloja un colectivo, alberga el encuentro de un grupo, es donde se hace escuela. Dicho espacio involucra una dimensión material (el espacio es, se ve, se toca, se huele, se percibe) y una simbólica (el espacio es apropiado por los actores, traducido, habitado). Al espacio se le hacen cosas, se lo usa, se le otorgan sentidos y significados, en el espacio se desarrollan experiencias. El espacio escolar es una categoría que puede ser abonada desde diferentes disciplinas (pedagogía, filosofía, antropología, historia, sociología, arquitectura, diseño industrial, entre otras) y también es en la que los diálogos entre arquitectura, pedagogía y educación cobran una significativa relación.

En cuanto al espacio social, contemplamos los planteos de teóricos espaciales que ponen su atención en la relación entre capitalismo y desarrollo urbano, manifestando que el espacio es expresión del capitalismo. Se preguntan por los vínculos entre la materialidad del espacio urbano y el capital, expresado en la desigualdad de la trama urbana, las condiciones de higiene, de acceso a la vivienda y a servicios. Consideramos aportes de Engels y Lefebvre en los que utilizan la etnografía y el relato oral para visibilizar las condiciones de miseria y hacinamiento existentes en los denominados «barrios malos», que toda gran ciudad, desde la expansión del capitalismo, genera y perpetúa. Estas condiciones son plausibles de conocer en el andar en la ciudad, y es lo que permite sostener la parte «bella» de una ciudad: la desinversión en un sector permite invertir en otro.

Tanto los pensadores del espacio social (focalizamos en Engels y Lefebvre) como Freire, comparten algunos intereses y abordajes: desnaturalizar, denunciar, volver a pensar lo espacial. En este sentido, los leemos como un modo, un medio, un camino, un recorrido metodológico, para pensar de otra forma el espacio escolar. Las denuncias que uno y otros ofrecen, nos permiten tensionar la pregunta por el espacio en torno a dos aristas: por un lado, las relaciones entre saberes, educación y espacio, y por otro la pregunta por la materialidad de lo espacial en el ámbito de lo escolar/educativo.

Sabiendo que realizamos una revisión parcial de su obra, elegimos analizar producciones de los últimos años de vida de Freire. Señalamos notas que nos permiten abonar a la pregunta por el espacio escolar en diálogo con los aportes del espacio social.

El espacio como expresión del capitalismo: algunas ideas

La pretendida neutralidad del espacio proviene del discurso de la política capitalista en el que, más allá de las especificidades de cada región, se resalta una proposición histórica en el entendimiento de la noción de espacio en clave de sentido hiperconcreto. Esto es, presentar la materialidad como un soporte o escenario sobre el cual las sociedades están asentadas y transcurre la vida. La crítica a este discurso se apoya en un estudio etnográfico que llevó adelante Friedrich Engels acerca de la situación de la clase obrera inglesa durante el siglo XIX, plasmado posteriormente en su obra La situación de la clase obrera en Inglaterra, escrita entre 1842 y 1844. Allí, Engels explora la vinculación entre capitalismo y espacio, materializado en la morfología de las calles, el tamaño y aspecto de las viviendas, y las condiciones sociales y humanitarias de los residentes.

Nos interesa resaltar que aquello que le permitió a Engels teorizar y, más aún, des–naturalizar las condiciones humanas de las viviendas, y la vida cotidiana de la «muchedumbre» tiene relación con un trabajo etnográfico, con el recorrido por las calles, con la conversación de igual a igual con los obreros para conocer su percepción de las condiciones de vida. La descripción minuciosa y detallada que realiza, es en realidad denuncia. Una denuncia que vincula presente y pasado al afirmar que es posible rastrear la manera en que las políticas sobre el espacio generaron tales niveles de deshumanización y hacinamiento en los barrios malos de las grandes ciudades. En cierto sentido, Freire, con la invitación a desnaturalizar las condiciones, hacer un pasaje de una conciencia ingenua a una crítica, alerta sobre procedimientos similares y propone un recorrido particular: conocer las condiciones de dominación para poder entenderse el hombre en tanto hacedor y transformador del mundo en que habita. El discurso capitalista del siglo XX, principalmente de los '90, tiene puntos en común con lo que anteriores geógrafos y urbanistas planteaban como la idea de «determinismo», para comprender las características de la realidad social en la que la naturalidad e inevitabilidad de las relaciones sociales son propuestas como fenómenos objetivos. Freire, por su parte, insiste en que es necesario develar que los hombres y mujeres de su época están condicionados, pero no determinados, y por tanto es posible la acción y «transformación del mundo material» (1993:105).

Ahora bien, ¿cuál es la relación entre la lógica argumental del capitalismo con el espacio y la educación? La denuncia de la supuesta neutralidad del espacio permite pensar vinculaciones entre las condiciones materiales y la práctica pedagógica: por un lado, contemplar que las buenas estructuras edilicias de la escuela pueden enriquecer las prácticas de enseñanza; y por otro, que el espacio escolar puede transmitir un mensaje ligado al contexto, algo así como una posible estigmatización territorial en la escuela. Freire dialoga con la hipótesis de Engels, acerca de lo real detrás del fenómeno,² y sostiene la existencia de una racionalidad detrás de las condiciones escolares.

Dice Freire, en Pedagogía de la Autonomía, que

el sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante el máximo de eficacia de su maldad intrínseca. (…) Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonaban en favor de la unión de las clases trabajadoras del mundo contra la explotación. Ahora se hace necesaria y urgente la unión y la rebelión de la gente contra la amenaza que nos acecha, la de la negación de nosotros mismos como seres humanos sometidos a la “fiereza” de la ética del mercado. (1996a: 120).

La preocupación por la naturaleza humana es un punto en común entre estos pensadores. Cuando Marx se pregunta hasta dónde puede llegar la maldad intrínseca del capitalismo, Engels lo lleva hasta la cuestión del espacio. Con las denuncias de Freire acerca de las condiciones materiales de los edificios escolares, sus relaciones con el entorno y el mensaje que transmiten, se genera un diálogo entre la denuncia de Marx acerca de la deshumanización, la de Engels en cuanto al espacio social y la que podría ser la denuncia de Freire acerca del espacio escolar (en su modo de materializarse ediliciamente como en sus relaciones con el territorio y la sociedad).

El señalamiento que el pedagogo brasileño hace sobre las condiciones materiales del espacio, puede ser puesto en vinculación con la categoría de producción social del espacio que propone Henri Lefebvre. Para Lefebvre ([1974]2013) los lugares pueden verse en términos de espacios dominados y espacios apropiados. Habitar es apropiarse del espacio, hacerlo obra propia, vivirlo, crearlo, traducirlo. Esto nos lleva a preguntarnos por el espacio escolar, los modos de habitar y las tensiones entre el espacio planificado y las apropiaciones que acontecen en sus usos. El espacio escolar involucra lo físico (la materialidad de los edificios, su arquitectura) y también ideas, significados, sentidos que construyen quienes lo habitan (Castro, 2015). Recuperamos los interrogantes que Alejandra Castro hace sobre el espacio escolar desde una lectura lefebvreana: «¿cómo es la práctica espacial escolar?, ¿existe un estilo dominante en esta práctica del espacio material?, ¿cómo se estructura y dispone esta práctica o prácticas del espacio escolar?» (2015:33). Pensar el espacio escolar considerando aquello que los actores inscriben en él permite «reconocer una multiplicidad de espacialidades, en términos de materialidades, representaciones y vivencias, (…) que nos permite pensar el espacio escolar como una realidad social específica atravesada por discursos, poderes, intereses, ideologías y prácticas» (Castro, 2015:44). A partir del giro espacial, el espacio comenzó a pensarse «como socialmente producido, en un juego dialéctico por el cual sus configuraciones pueden ser vistas no sólo como resultado de la acción humana, sino también ellas mismas participando de la producción de lo social» (Serra, 2017:38). Con los aportes del espacio social ha sido posible enriquecer las miradas, en tanto, a veces, «la naturalización del espacio escolar es tal que actúa como una “verdadera” ideología que impide pensar en otros modos de configuración del propio espacio.» (Castro, Serra, 2021:186).

Los planteos de Paulo Freire en torno al espacio escolar. Las relaciones entre saberes, educación y espacio

Para Freire, es necesaria la búsqueda permanente por un compromiso con el entorno social y cultural en todos los niveles de la educación, por parte de educadores y educandos, y la cuestión del espacio no puede ser descuidada. Focalizando en el contexto y el territorio, plantea que «la escuela no puede prescindir del conocimiento de lo que sucede en el contexto concreto de sus alumnos y de sus familias» (1993:123), y en otra obra insiste en la «importancia innegable que tiene (...) el entorno, social y económico en el que vivimos. Y al saber teórico de esta influencia tendríamos que añadir el saber teórico–práctico de la realidad concreta en la que los profesores trabajan.» (Freire, 1996a:128). Las condiciones materiales en las que viven los alumnos condicionan la comprensión del mundo que tengan, y por tanto los docentes tienen la tarea de comprender este mundo e intentar intervenir en él, ayudándolos a aprender cualquier saber «con vistas al cambio del mundo, a la superación de las estructuras injustas» (Freire, 1996a:128).³

La propuesta política–pedagógica de Freire abona un diagnóstico de la relación entre educación, Estado y sociedad en el marco de políticas neoliberales. Desde la ética del mercado (1996a) plantea Freire la realidad social por fuera de la escuela y los trayectos individuales son entendidos como naturales e inevitables. La interrogante que decanta de este panorama es qué efectos produce en educadores y educandos una educación estructurada sobre dicha ética y sobre los saberes que la legitiman.

El discurso neoliberal se introduce en la lógica escolar: es en el contenido curricular y en las estrategias didácticas, donde se confiere un lugar hegemónico a los saberes considerados como verdaderos y necesarios de ser aprendidos para la inserción en la sociedad y en el campo laboral. Para Freire, la educación persiguiendo estos fines abona a un problema estructural: la deshumanización. Según los planteos de este pedagogo, la manera en que estos elementos son abordados, socava la experiencia social y los saberes particulares de cada estudiante. Los saberes que no refieren a contenidos de campos específicos, y que son saberes construidos en la práctica, otorgan otra percepción de la realidad social y, por tanto, otra manera de estar en el mundo; pero estos no suelen ser reconocidos en la escuela. Por lo tanto, sugiere este pedagogo, no hay que abandonar los saberes curriculares oponiéndose a la experiencia social, sino que la superación de la ética del mercado y del lucro requiere, un diálogo entre ambos saberes.

En tanto seres inacabados, para Freire, todos sabemos algo y todos ignoramos algo. Algunos humanos sistematizan sus saberes (saberes teóricos), otros los tienen pero sin ese ejercicio, y tiene que ver más con saberes prácticos. En Educación y cambio plantea que «no hay saber ni ignorancia absoluta: hay solo una relativización del saber o de la ignorancia.» (Freire, 1976:23). La educación «es comunicación, es diálogo» (Freire, [1973] 2010:77), un encuentro de sujetos, en el que ambos comprenden lo que se habla. Es comunicación en la medida que ese encuentro permite el intercambio y no es una extensión de unos sobre otros, sin contemplar la comprensión de los significados. En esta comunicación, «que se hace por medio de palabras, no puede romperse la relación pensamiento–lenguaje–contexto o realidad.» ([1973] 2010:79). Nos interesa aquí la idea del contexto. En la escuela se podrían retomar muchas de las denuncias que desde la perspectiva del espacio social se realizan. Freire propone echar una mirada a las relaciones entre espacio y sociedad, y al respecto pregunta:

¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? (1996a:31).

Los educadores tienen que «saber lo que sucede en el mundo de los niños con los que trabajan (...) Lo que saben y cómo lo saben fuera de la escuela.» dice Freire (1993:109), saberes que son de la experiencia, de «lo concreto de su contexto» (110) y que como no se presentan en lenguaje formal o sistematizados no se consideran, saberes que van por fuera, que son de la periferia. Una escuela democrática «no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor (...) sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto» (111). Trabajando de esta forma, las relaciones entre escuela, saberes y espacio social podrían abonar a la concientización y la construcción de una sociedad más justa, teniendo en cuenta el proyecto político pedagógico freireano. La educación debe problematizar la realidad, el hombre y el mundo, «no del hombre aislado del mundo, ni de este sin él, sino de las relaciones indicotomizables, que se establecen entre ambos» (95).

Estos planteos de Freire nos permiten pensar en las relaciones entre conocimiento y contexto de surgimiento, como si fuera posible aventurar un anclaje espacial de los saberes, que es también un mensaje en sí mismo. «El hombre está en el mundo y con el mundo» es «un ser de relaciones» que «no sólo son con los otros, sino que se hacen en el mundo, con el mundo y por el mundo» (Freire, 1976:24). Reflexionar sobre la realidad es parte de ser en el mundo, el hombre es un «ser “temporalizado y situado” (...) no solo está en la realidad, sino que está con ella.» (62). Freire insiste en que la educación debe dialogar con la realidad. Este pedagogo piensa los círculos de cultura en los territorios donde cada grupo habita (vive, trabaja, asiste por alguna cuestión); no separa educación de territorio, hace de este un objeto de reflexión.

El espacio como testimonio.⁴ La materialidad de lo espacial en el ámbito de lo escolar/educativo

Otro abordaje para pensar las relaciones entre espacio, sociedad y escuelas tiene que ver con el análisis de la materialidad: el edificio, su arquitectura, lo formal de una construcción, su cuidado y conservación. Freire realiza denuncias acerca del estado en el que se encuentran los edificios escolares y manifiesta que ese descuido de las condiciones materiales cristaliza un mensaje, «hay una naturaleza testimonial en los espacios» (1996a:44). Ese descuido, esa materialidad olvidada, es relato, transmite un mensaje de parte de quienes están a cargo de lo escolar. Para la realización de su tarea, el docente precisa «condiciones favorables, higiénicas, espaciales, estéticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedagógico. (...) La falta de respeto a este espacio es una ofensa a los educandos, a los educadores y a la práctica pedagógica» (Freire, 1996a:64).

Es posible encontrar relaciones entre algunos edificios y el valor que se le ha dado a la educación, en el momento de su materialización. Por ejemplo, las escuelas palacio, en los momentos germinales del sistema educativo argentino, cristalizan la apuesta de una nación en crecimiento (Grementieri y Smith, 2010; Cattaneo y Serra, 2020). De un modo similar, escuelas con edificios destruidos pueden materializar una idea de descuido y desinterés. Con énfasis denuncia Freire: «es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. (...) Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio.» (1996a:45).

El espacio enseña, transmite, cristaliza un mensaje que puede tener múltiples interpretaciones de quienes lo habitan. El descuido de las condiciones espaciales puede ser tomado como un desconocimiento al valor escolar de una generación o un grupo, pero también, develadas las condiciones de injusticia, puede ser motorizador de organización y transformación de la realidad. Así como anteriormente mencionamos que Freire propone re–tomar en la escuela aspectos de los entornos sociales de los lugares donde viven los alumnos, es necesario también analizar, cuestionar, renegar del estado material del edificio escolar y proponer algo distinto. Posicionarse de una forma u otra puede permitir otras posibilidades. Lo espacial no es inconmovible, «no hay inmovilismos en la historia. Siempre hay algo que podemos hacer y rehacer» (Freire, 2003:29) y en este sentido, entonces, no es posible habitar un espacio sin asumir una posición de crítica y denuncia: des–naturalizar lo cotidiano, para transformarlo.

Desnaturalizar, denunciar, transformar. Volver a pensar el espacio escolar

En este trabajo nos propusimos pensar los diálogos entre espacio y educación en la propuesta de Paulo Freire. Tomando algunos de sus escritos, analizamos la idea de espacio social en vinculación con la escuela y los saberes; y el espacio escolar focalizando en su materialidad.

Encontramos puntos comunes en los planteos del pedagogo y los de los teóricos del espacio social en relación a la denuncia sobre la falsa neutralidad de lo espacial. Al analizar el vínculo entre espacio y educación, Freire insiste en criticar la idea de neutralidad espacial, y para esto el desarrollo de los teóricos espaciales es fundamental. Respecto a la cuestión material del espacio, con los aportes de la arquitectura a la investigación educativa, se podría profundizar en las configuraciones espaciales materiales como un mensaje y un testimonio, que Freire denuncia. Hay aquí una futura línea de indagación.

Freire plantea que todos los hombres y mujeres del mundo sabemos e ignoramos algo, que todos tenemos conocimientos y cultura y que hay saberes considerados hegemónicos que se imponen por sobre otros: ¿podría pensarse que con los saberes sucede algo similar a la lógica de lo urbano? ¿Los saberes de la periferia se marginalizan? ¿Los saberes considerados hegemónicos se producen y circulan en espacios dominantes? ¿Es posible pensar en un anclaje territorial de los saberes? Son estas, preguntas que iluminarán futuras exploraciones.

Referencias bibliográficas

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Castro, Serra, M.F. (2021). Espacio escolar y utopía universalizadora. Definiciones, tensiones y preguntas en torno a lo espacial y la ampliación del derecho a la escolaridad. En Perfiles Educativos, 43 (vol. XLIII, núm. 171, 2021 | IISUE–UNAM) pp. 178–195).

Cattaneo, D. y Serra, M.S. (2020). Educación Popular (fragmentos) / Domingo Faustino Sarmiento Selección. A&P Continuidad N.13, 12 – 19.

Engels, F. (2013[1844]). “Las grandes ciudades”. Bifurcaciones. Revista de Estudios Culturales Urbanos (12). Recuperado de: http://www.bifurcaciones.cl/bifurcaciones/wp–content/uploads/2013/03/bifurcaciones_012_Engels.pdf

Freire, P. (1993). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

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Lefebvre, H. (2014 [1974]). El espacio social. La producción del espacio. Madrid: Capitán Swing Libro.

Serra, M.S. (2017). Escuelas sin muros. Disputas sobre el espacio escolar y su capacidad performativa. En Serra, M.S, Pineau, P. y Southwell, M. (editores), La educación de las sensibilidades en la Argentina moderna. Estudios sobre estética escolar II, Buenos Aires: Biblos.

Notas

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