Selectividad, enciclopedismo y enseñanza en los orígenes de la escuela secundaria

Las funciones centrales del sistema educativo argentino en sus orígenes fueron, las de integración social, consolidación de la identidad nacional y, generación de consensos políticos–culturales en el marco de la construcción del Estado moderno. En este proceso, la escolaridad primaria se instituyó como común, obligatoria y gratuita con la Ley 1420 sancionada en 1884, mientras que la Secundaria, se configuró como selectiva y humanista desde la presidencia de Mitre con la creación de Colegios Nacionales. Su proceso de institucionalización puede comprenderse como parte de un desarrollo dual del sistema educativo argentino en el período de consolidación del Estado nacional, en la cual atendió una demanda política y se caracterizó, por ser profundamente elitista y enciclopedista (Tedesco, 2009: 64). Su selectividad se puede reconocer en el acceso restringido sobre el que se estructuró su modelo pedagógico.² Según Puiggrós (2006), la elección de José María Torres para la Inspección de Colegios Nacionales en 1865 mostró la orientación que sería dominante entre las clases dirigentes respecto a la formación enciclopédica dirigida hacia los estudios universitarios o a la actividad política y separada del trabajo. La tensión entre orientación enciclopedista y formación práctica es constitutiva de las diferencias entre distintos modos de entender las funciones del nivel secundario y se reflejó en múltiples propuestas de reformas educativas, desde sus orígenes hasta la actualidad.

Sobre la función política de la selectividad del nivel secundario, Filmus (1996: 20) señala que la estructura escolar configurada entre 1860–1900 permitió generar un sistema de estratificación social acorde con los intereses de los sectores dirigentes: una base cada vez más numerosa (la escuela primaria) a la que se le distribuyeron elementos mínimos para establecer un núcleo homogeneizado de contenidos culturales compartidos; y un sistema de enseñanza media más restringido que, aunque no mostraba funciones muy definidas, cumplía dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idóneo a la administración pública y el sector de servicios; y, por el otro, seleccionaba a la élite que, a través del acceso a la cúspide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse a la dirección de la sociedad y el aparato estatal.

En la organización curricular fundante de la escuela Secundaria, se configuró lo que Terigi (2008) denomina trípode de hierro: un currículum colección (con fuerte identidad disciplinar), el principio de designación de profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase. Esos rasgos aún regulan la organización del trabajo escolar de la escuela secundaria, así como otros que, en términos más amplios, se inscriben en lo que Tyack y Cuban (1995) denominan gramática escolar, entendiendo por ella, al conjunto de reglas que define el modo en que las escuelas organizan el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, definen el saber que debe ser enseñado y estructuran las reglas de promoción y acreditación.

Como ha señalado Southwell (2011) entre los rasgos sobresalientes de la gramática fundante de la escuela secundaria se destacan la enseñanza simultánea de las asignaturas, un currículum generalista, enciclopédico, graduado y articulado a un criterio de agrupamiento escolar en base a la edad y la espacialidad (aula), una función de distinción social y preparatoria para la continuidad de estudios superiores. Junto a estos rasgos, los desarrollos de Dubet (2006) nos permiten apreciar la presencia de una concepción de la escuela como un santuario, donde la realidad social era excluida. En este modelo pedagógico, la organización del trabajo escolar se estructuró bajo una lógica individualista en relación a una identidad disciplinar específica y un orden jerárquico a respetar. El docente de este modo, combinaba tres funciones de representación: de un orden social deseable, un ideal a construir (la promesa de progreso por medio de la educación) y de un saber legítimo.

La selectividad de la escuela secundaria combino un acceso restringido con una selección curricular que tomó como referencia el saber ilustrado, incorporando la enseñanza de las lenguas vivas, las Ciencias Naturales y Matemáticas. En esta opción quedaron ausentes los contextos locales–comunitarios, las referencias sociales, y sus articulaciones con el trabajo, configurando de este modo, un régimen académico³ que, a grandes rasgos, perduro hasta la actualidad, caracterizado por la demanda de certificar la finalización de la escuela primaria, el establecimiento de exámenes de ingreso,⁴ la repitencia anual como criterio ordenador de las trayectorias escolares y la condición de aprobación del nivel para acceder a la universidad. Lo señalado permite sostener que el principio de selectividad articulaba restricciones sociales para asistir y permanecer en la escolaridad, con dinámicas administrativas y criterios pedagógicos que reforzaban la lógica del reconocimiento del mérito individual y la exclusión de lo diferente.

Un debate estructurante del nivel giró en torno a la igualdad y libertad de los sujetos para elegir opciones de formación al interior de la escuela secundaria en función de sus proyectos de continuidad con estudios superiores y/o de insertarse en el mundo del trabajo. Al respecto, Schoo (2014) plantea como hipótesis que, en sus orígenes, la escuela secundaria movilizó una concepción liberal según la cual, fueron profundamente debatidas las condiciones de libertad y elección de las y los estudiantes. Esta tensión atraviesa los debates del nivel hasta la actualidad, expresándose en las antinomias formación general/profesional; currículo cerrado/abierto cuya resolución ha sido la conformación de modalidades educativas (bachiller, comercial, técnica) y más recientemente, con la organización de experiencias pilotos, que agrupan pequeñas cantidades de escuelas y que varían en sus formas, según las provincias.⁵

El derecho a la educación secundaria y la crisis de su principio de selectividad

El reconocimiento de la educación como un derecho es el resultado de un largo y complejo proceso histórico. Con la ley 1420 se establecía la obligatoriedad de la escuela primaria. Aunque su efecto simbólico alcanzó a todo el territorio nacional, su alcance legal fue acotado, solo para Capital Federal y Territorios Nacionales. En lo que respecta al nivel secundario, en sus orígenes, el derecho a la educación se redujo a la elaboración de ofertas educativas centradas en el acceso gratuito a la escolaridad. Las razones del éxito o fracaso en los aprendizajes y/o la culminación del nivel quedaba anclado en las responsabilidades individuales de las y los estudiantes, que debían adaptarse a modelos pedagógicos vigentes, a condición de quedar legítimamente excluidos de ellos.

En 1993, la Ley Federal de Educación 24.195 amplió la obligatoriedad educativa hasta el tercer año de la escuela secundaria y, con la Ley de Educación Nacional (LEN) 26.206 (2006) se extendió a todo el nivel, reconociéndose la educación como un derecho que implica acceso, terminalidad y construcción de aprendizajes de calidad. Reconocer a los/as jóvenes como sujetos de derecho posibilitó desnaturalizar profundas injusticias, presentes desde los orígenes de nuestro sistema educativo, ensayar alternativas de políticas públicas y asumir el desafío de superar las desigualdades que perduran, así como las nuevas, configuradas por avances producidos en apuestas de inclusión educativa.

En la actualidad, es posible reconocer que la escuela secundaria argentina se encuentra atravesando procesos de transformaciones discursivas, legales y pedagógicas sobre la función escolar, el derecho a aprender y el trabajo docente. El establecimiento de la educación como un bien público y el reconocimiento de las y los estudiantes como sujetos de derecho se inscriben en un conjunto de demandas y disputas por democratizar el acceso a la escolarización secundaria y la distribución de bienes culturales, que tomó fuerza a mediados de la década de 1950. Desde entonces, con diferentes intensidades, se avanzó en diversos planos: mayores tasas de escolarización y egreso; sucesivas modificaciones curriculares, mejores desempeños educativos; mayor objetivación de las responsabilidades estatales en garantizar dichos procesos; y transformación del sentido común en la ciudadanía, que en la actualidad valora la relevancia de este nivel educativo y, a diferencia de otras décadas, es crítica con la existencia de jóvenes que no pueden acceder, permanecer y/o aprender en la escuela secundaria (Gutierrez, Uanini; 2015). Son estos factores los que permiten sostener como hipótesis que asistimos a una crisis del principio de selectividad de la escuela secundaria con integración desigual. Su consecuencia más directa radica en la desnaturalización y pérdida de legitimidad de lógicas excluyentes, el reconocimiento de procesos y transformaciones orientados a lograr mayor inclusión educativa y su combinación con desigualdades educativas, que se vuelven más heterogéneas, con rasgos novedosos y en ocasiones, más profundas. En este sentido, la hipótesis presentada no debe interpretarse como el resultado de un proceso lineal y acumulativo de igualdades educativas sino que, por el contrario, permite ver la reconfiguración de los sentidos y términos que asumen las disputas por mayor igualdad, los planos en que ellas se dirimen, los desafíos que quedan pendientes y los retornos a (des) igualdades que se creían superadas.⁶

La hipótesis sobre la crisis del principio de selectividad de la escuela secundaria con integración desigual, toma como referencia, la presencia combinada de un conjunto de factores heterogéneos en cuanto a sus temporalidades, planos (políticos, pedagógicos, demográficos, etc.) y escalas (las sociales, políticas, institucionales) que, en conjunto, produjeron una fisura sin sutura en la naturalización de lógicas enciclopédicas, meritocráticas, individualistas y excluyentes, posibilitando la ampliación de derechos e inclusión educativa a sectores que hasta entonces miraban desde afuera la escuela, la renovación de saberes a transmitir y la interpelación a modos tradicionales de enseñar. Entre ellos, cobra relevancia mencionar los siguientes:

• Nuevos y más derechos para las infancias y juventudes: la modificación de marcos normativos que reconocen la educación como derecho y responsabilidad principal del Estado, ha sido simultánea a la presencia de regulaciones sobre el trabajo infantil que posibilitan ver una relación inversamente proporcional entre el descenso de este y el aumento de la escolarización secundaria (Gutierrez, Uanini; 2015).⁷ Esto, a su vez, estuvo acompañado por la implementación de una serie de políticas sociales destinadas a garantizar el cuidado, acceso a la salud y la educación de niñas, niños y adolescentes, que tuvo como reflejo más visible la Asignación Universal por Hijo (AUH).

• Crecimiento de las tasas de acceso y terminalidad: solo entre 2006–2018, según Cardini; D´Alessandre (2019: 11), la matrícula del nivel secundario creció un 11 % y la de graduados un 39 % y la proporción de adolescentes escolarizados de entre 13 y 17 años pasó del 85,5 % al 90 %. Simultáneamente puede apreciarse que, en 2018, el 28 % de los adolescentes que asistían al nivel secundario eran primera generación en su familia.

• Restructuración de la oferta cultural de la escuela: la renovación de los saberes a enseñar democratizó la oferta cultural de la escuela. Ello se reflejó, durante los últimos veinticinco años, en la incorporación de contenidos relativos a derechos humanos, historia reciente, educación sexual integral, medio ambiente, pero también el estudio histórico de nuestra sociedad desde el punto de vista de grupos y sectores subalternos, la preocupación por el cuidado y la defensa del ambiente, la promoción de prácticas activas de ciudadanía y la enseñanza de la programación en la escolaridad obligatoria. Estos cambios se han plasmado en los Contenidos Básicos Comunes (1995), los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (desde 2005) y las reformas curriculares producidas en las provincias. De este modo, es posible sostener que actualmente la escuela secundaria cuenta con propuestas curriculares que incluyen más cantidad y mayor diversidad de contenidos que en otros que en otros períodos históricos, alterando las formas tradicionales de los saberes enseñados.⁸

• Renovación de perspectivas para enseñar: durante las últimas décadas se introdujeron propuestas para renovar formas de enseñanza tradicionales, de modo tal que, además de acceder, todas y todos los estudiantes puedan aprender y culminar la escuela. Este movimiento implicó asumir que el trabajo de enseñar debe centrarse en construir propuestas que modifiquen las relaciones con el saber, incorporando —y construyendo— las demandas y deseos de aprender de los/as jóvenes. Es importante señalar que, hacia el interior de estas nuevas perspectivas, existen profundas diferencias entre las que otorgan centralidad a los saberes y experiencias, con respecto a otras, que hacen foco en cuestiones motivacionales, emocionales y/o que recuperan aportes de las neurociencias para la enseñanza. Dichas diferencias se traducen en distintos modos de entender los procesos de aprendizaje, en algunos casos, referenciados en saberes, experiencias y formas de actuación; y en otros, reducidos a aquellos aspectos objetivables y medibles en evaluaciones estandarizadas, que procuran reconocer competencias y acciones pertinentes frente a ciertas situaciones.

• Implementación de múltiples mecanismos de evaluación: el reconocimiento de la educación como un derecho instaló el interrogante sobre los aprendizajes escolares, entendidos como una variable indicativa de la justicia educativa alcanzada. Las intencionalidades de las evaluaciones y los usos de la información que proporcionan variaron en cada gobierno que las implementó e incidieron en la construcción de políticas educativas que, con diferente grado de fuerza, alcance y explicitación, regularon las prácticas de enseñanza. Los cambios de sentidos en cada ciclo político han sido profundos. En la década de los 90, las evaluaciones a la vez que posibilitaron, por primera vez en la historia, contar con información sistematizada sobre los desempeños estudiantiles, fueron funcionales a modos de financiamiento selectivos de proyectos pedagógicos que promovieron la competencia entre escuelas por fondos públicos. Con las políticas desplegadas entre 2003–2015 se desarticuló la función selectiva del financiamiento a partir de resultados educativos y la información proporcionada por las evaluaciones nacionales estandarizadas se transformó en uno de los modos de valorar cómo se atendía el derecho a la educación. Sin embargo, la demora en la publicación de sus resultados restó fuerza a sus aportes para revisar prácticas escolares. El gobierno de Macri, por su parte, produjo un fuerte desplazamiento de las políticas de enseñanza a políticas de evaluación de desempeño⁹ y, desde una perspectiva reduccionista de la calidad educativa, consideró los resultados de las evaluaciones «Aprender» como reflejo de todo lo enseñado por la escuela y aprendido por las y los estudiantes. Por contrapartida al ciclo anterior, la publicación anual resultados imposibilitó el análisis profundo de la excesiva información producida y tendió a regular modos de enseñanza en diferentes provincias que, procurando obtener mejores resultados, realizaron simulaciones y preparaciones intensivas de sus estudiantes para dichos exámenes.

La descripción de los factores que habrían incidido en la crisis del principio de selectividad de la escuela secundaria con integración desigual, se refleja en las tendencias de los desempeños escolares de los últimos años. Así, por ejemplo, en marzo de 2018 se presentaron resultados correspondientes al segundo operativo nacional «Aprender», implementado en escuelas primarias y secundarias durante 2017. Para nivel secundario, es posible apreciar una mejora de los aprendizajes en la mayoría de las áreas evaluadas. Así, por ejemplo, si se comparan datos del Aprender 2016 con los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) 2013, para 5/6 año, se observa una mejora en los desempeños de 5,6 % en Ciencias Naturales y 4,6 % en Ciencias Sociales. La comparación del Aprender 2017 con el ONE 2013, muestra una mejora en Lengua de 23,8 % y un descenso en Matemática de 11,6 % puntos porcentuales. Si esto se combina con la disminución en la tasa de repitencia y el desgranamiento en un proceso de expansión de la matrícula, es posible afirmar que, aunque persisten desigualdades educativas, la escuela secundaria viene tensionando su matriz selectiva con mayor inclusión educativa y mejora parcial de los desempeños escolares. Esto se refleja en diferentes estudios, entre los que podemos destacar los de Cardini; Dálessandre (2019); documentos del ICIEC–UEPC¹⁰ y en informes nacionales sobre evaluaciones Aprender 2019 elaborados por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Lo que aún preocupa es el sostenimiento y ampliación de las brechas de desigualdad entre quienes aprenden según sectores socioeconómicos, procedencia regional y/o sexo. Esta problemática es mayor si se consideran los efectos educativos de la pandemia, que profundizo antiguas desigualdades y genero otras nuevas, relativas a la posesión de dispositivos tecnológicos y acceso a conectividad en período donde la enseñanza no podía sostenerse de modo presencial.

Implicancias de la crisis del principio de selectividad en la organización del trabajo escolar

El desarrollo de políticas públicas comprometidas con el derecho a la educación se asentó en dos supuestos: que la gramática escolar era expulsiva con quienes no contaban con el capital cultural esperado; y que la innovación y renovación de la enseñanza encontraba un límite en dicha gramática. Es decir, el medio privilegiado para renovar las formas de enseñanza debía canalizarse mediante modificaciones en la «forma escolar». En un trabajo reciente, Arroyo, Lichever y Corvalán (2019) reconstruyen el estado del arte en torno al régimen académico analizando más de 140 investigaciones producidas desde la década del noventa con el interés de alterar modos tradicionales de organización pedagógica e institucional y ablandar la matriz selectiva de la escuela secundaria. En dichos estudios se problematizó el acompañamiento a las trayectorias escolares, la revisión de los formatos pedagógicos e institucionales, la modificación de las formas de evaluación y acreditación, así como también, la producción de acuerdos escolares de convivencia. Su trabajo permite, por un lado, reconocer las múltiples formas en que fue abordada la matriz selectiva de la escuela secundaria, las estrategias implementadas para flexibilizarla, pero también la ausencia de estudios y miradas específicas en torno al lugar de la enseñanza en dichos esfuerzos.

Durante las últimas décadas, en la combinación entre investigaciones académicas y políticas educativas se fueron configurando nuevos dispositivos estatales orientados a estudiantes que se encontraban fuera de la escuela y/o en riesgo de continuar asistiendo, así como de aprender. Entre estos, se encuentran las escuelas de reingreso en Ciudad de Buenos Aires, programas ministeriales nacionales como Volver a la Escuela, Todos a Estudiar y más recientemente, las escuelas FARO; mientras que en Córdoba pueden reconocerse dispositivos como el Programa de Inclusión y Terminalidad 14–17 (PIT), el Programa PROA, las propuestas de nuevos Formatos Curriculares establecidos en los diseños curriculares desde 2011, la promoción con tres materias y más recientemente la implementación del Nuevo Régimen Académico. En conjunto, estos dispositivos procuraron flexibilizar la gramática escolar del nivel secundario, reorganizando los saberes a transmitir; generando nuevas figuras pedagógicas (coordinadores de curso, horas institucionales, tutores, etc.); modificando criterios de selección docente, considerando al tiempo frente a estudiantes como una proporción del total del tiempo laboral; promoviendo nuevos modos de enseñanza y criterios de evaluación y promoción escolar.

Los dispositivos pedagógicos aludidos han tomado forma en el marco de múltiples programas ministeriales que promueven transformaciones en la organización del trabajo escolar, pero en términos de sistema se vuelven periféricas a la estructura del nivel. Así, por ejemplo, para el caso de Córdoba los programas ministeriales en conjunto llegan solo a cerca del 40 % del total de escuelas en la provincia.¹¹ Un aspecto poco considerado sobre esta situación es la paulatina fragmentación de la oferta educativa con riesgos de profundizar formas latentes de desigualdad educativa.

Un denominador común en los dispositivos pedagógicos implementados durante los últimos años, sean nacionales y/o provinciales, es el supuesto según el cual, modificar la relación tiempos, contenidos, evaluación, mediante cambios del régimen académico, la creación de formatos curriculares y/o de programas educativos alternativos, producirán por sí mismos transformaciones en las prácticas escolares y de enseñanza. Sin embargo, es posible apreciar que una de las mayores limitaciones de estas propuestas se expresa, en los efectos de los diferentes ritmos y velocidades con que se producen procesos muy diferente entre sí: la incorporación de estudiantes al nivel; transformaciones en los modos de gestión escolar en el marco de políticas inclusivas, la renovación en las prácticas de enseñanza y la mejora de los desempeños escolares. Se movilizan allí (in) visibles articulaciones con los modelos de organización pedagógica institucional que inciden en la materialidad del hacer docente relativa a contenidos; formas de enseñar y evaluar; demandas sobre la acción cooperativa y colectiva entre docentes; y valoraciones de experiencias y aprendizajes de las y los estudiantes, sobre las cuáles se han producido políticas y discursos que regulan al trabajo docente. Esta multiplicidad de cuestiones debe considerarse como parte de las transformaciones en la organización tradicional del trabajo escolar y la estructuración de los procesos de escolarización en la escala del sistema.

Lo desarrollado hasta aquí nos permite sostener que, aunque la gramática organizativa fundante de la escuela secundaria continúa siendo dominante, debe convivir con múltiples alternativas organizacionales que crecen en su cobertura de la población estudiantil y se proponen atender problemas educativos generados en la modalidad común y/o renovar modos tradicionales de trabajo pedagógico. Se advierte también que, en los programas ministeriales implementados, la organización del trabajo escolar no tiene correlato con la organización laboral tradicional (tiempos, espacios, procesos) ni cuenta con referencias en la formación docente inicial para los modos de enseñanza propuestos. Nos referimos con ellos a la debilidad en la formación inicial, de espacios orientados a la gestión pedagógica del trabajo con la lógica de programas ministeriales y el desarrollo de criterios de rearticulación curricular en el marco de proyectos escolares. Complementariamente en la escala de producción y gestión de políticas educativas es posible apreciar que cada programa ministerial cuenta con dispositivos de asesoramiento y acompañamiento específicos, escasos y fragmentados entre sí, que realizan diferentes demandas a las escuelas que, en muchos casos, al contar con más de un programa, deben elaborar las articulaciones interinstitucionales, territoriales y pedagógicas que el Estado no ha podido construir. En conjunto, los factores señalados tienden a cristalizarse en procesos y tendencias que producen múltiples estallidos en las bases organizativas e identitarias del trabajo docente y se traducen en una alta heterogeneidad en los modelos organizativos de escolarización; una multiplicación de demandas y expectativas hacia el trabajo docente; valoraciones disímiles sobre las experiencias y aprendizajes que deben construir las y los estudiantes. En conjunto, estas cuestiones producen inestabilidades en los sentidos sobre los cuáles organizar las prácticas pedagógicas: se priorizan resultados o procesos; se trabaja individual o colectivamente; se privilegia el abordaje disciplinar o por temas/problemas, entre otras, que son tramitadas y resueltas de modos diferentes (y muchas veces desiguales) al interior de las escuelas. Frente a este escenario es posible sostener que la atención a los problemas en la escolarización secundaria mediante la multiplicación de programas ministeriales, corre el riesgo de cristalizar y naturalizar circuitos de escolarización de diferente calidad que deben ser objeto de análisis y reflexión. Este planteo no desconoce la relevancia de los aspectos atendidos por estos programas ni sus logros, pero advierte que ellos corren el riesgo de fragmentar el abordaje de los problemas y desafíos de escolarización, incrementando las tensiones entre organización escolar, organización laboral e institucionalización de nuevos modelos pedagógicos, que, en conjunto, debilitan el potencial igualador de las políticas educativas. En este sentido, la crisis del principio de selectividad de la escuela secundaria con integración desigual se presenta desigualmente distribuida entre instituciones que cuentan con diversas condiciones, dinámicas y dispositivos de apoyo al trabajo de enseñar.

Abriendo interrogantes sobre las implicancias de la crisis del principio de selectividad en la escuela secundaria

La hipótesis sobre la crisis del principio de selectividad de la escuela secundaria con integración desigual presentada articula una dimensión histórica y otra estructural sobre los procesos de escolarización, contribuyendo así a discutir planteos según los cuáles las mayores tasas de escolarización se lograron a expensas de la calidad educativa, en el marco de programas curriculares desactualizados. Por otro lado, procura reconocer avances producidos en los esfuerzos de inclusión educativa y las transformaciones en los procesos de (des) igualdades educativas en diferentes ciclos de políticas públicas. De allí deriva sostener que la democratización del derecho a la educación no es un proceso lineal y continuo, sino que se compone por múltiples dimensiones con particularidades, dinámicas y temporalidades que deben analizarse relacionalmente para comprender la persistencia y mutación de las (des) igualdades educativas, en especial, las relativas a la dimensión pedagógica de los procesos de transmisión y de aprendizaje escolar. En este marco, consideramos que la categoría de organización del trabajo escolar resulta fértil para anudar análisis relativos a dimensiones escindidas en las investigaciones educativas, relativas a los modos en que interactúan modelos pedagógicos, organización de puestos de trabajo y principios de valoración de los desempeños estudiantiles con saberes y prácticas de docentes e instituciones.

Simultáneamente, se observa que las propuestas de cambio periférico en la organización del trabajo escolar supusieron que modificando la estructura (o gramática escolar) lo hacían también las prácticas de gestión y enseñanza. La experiencia ha mostrado que ello no funciona así porque, en tanto la organización del trabajo escolar remite simultáneamente a la organización del trabajo con las y los estudiantes por un lado y con las y los docentes por el otro (Gather Thurler; Olivier Maulini, 2010), su transformación no se resuelve con un nuevo organigrama ni con un conjunto de prescripciones, sino que requiere la alteración de disposiciones encarnadas en las prácticas, con historias de escolarización y trabajo previas que pueden presentarse como referencia, pero también obstáculos para su modificación.

En este artículo hemos intentado mostrar que la escuela secundaria es más democrática que décadas atrás, en tanto nuevas generaciones se han incorporado a ella, sin que implique un descenso de la calidad educativa. Se pueden apreciar, además, renovaciones cíclicas de su curriculum y grandes esfuerzos por alterar modos tradicionales de organización escolar. Las apuestas por la inclusión conviven, sin embargo, con antiguas y nuevas desigualdades escolares y sociales. Superarlas requiere, junto a la mejora en las condiciones materiales de vida de las y los estudiantes junto a sus familias, es decir, menos pobreza y más empleo, otorgar centralidad a las políticas de enseñanza y las formas de relación con el saber propuestas. En este sentido, es tal vez, invirtiendo la lógica de razonamiento, que pueden superarse los núcleos duros de la desigualdad en la escuela secundaria, haciendo que las transformaciones en la organización del trabajo escolar, dialoguen de modo explícito, con los modelos de enseñanza promovidos y no, como hasta ahora, que tienden a pensarse y abordarse como compartimentos estancos. Tal vez allí radique uno de los modos pedagógicos necesarios de sostener para disminuir las desigualdades educativas.

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Notas

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