El tema de la relación entre la producción de subjetividad joven y la enseñanza escolar no siempre estuvo presente en la agenda de la didáctica¹. No lo estuvo al menos en esos términos, más habituales en nuestros tiempos. Desde un principio, la enseñanza escolar no tuvo como único objetivo transmitir conocimientos sino también un conjunto de hábitos y costumbres. Estos promovían una forma de ser niño, adolescente o joven. Una atenta lectura de las principales obras del campo de la didáctica, nos permite observar esa preocupación por una enseñanza que no solo transmita conocimientos. Siguiendo la línea de esta preocupación, recorreremos (aunque sin pretensión de exhaustividad) la extensa historia de la didáctica. En primer lugar abordaremos algunas obras destacadas sobre la enseñanza en la escuela: las recomendaciones de los jesuitas, la guía de los Hermanos Lasallanos (1720) y la obra de Comenio (1971). Luego será el momento de revisar algunos textos que proponen una mirada desde la ciencia y la razón moderna sobre la enseñanza escolar, como es el caso de Herbart o Dewey. Con la llegada de la posguerra, la mirada tecnicista sobre la enseñanza nos llevará al encuentro de la Teoría curricular de Tyler (1949) y a la instrucción programada de Skinner (1968). Está búsqueda de la eficacia y la racionalidad colisionará con los autores de la perspectiva crítica o contextualista. Así recorreremos los años 80 visitando la obra de Litwin (1997), Souto (1998) y Davini (1991), que son algunas de las autoras argentinas que abordaron la didáctica desde una perspectiva no tecnicista. Finalmente, y ya promediando la década de los 90, llegarán los trabajos sobre subjetividad y enseñanza escolar (tal como lo entendemos hoy). Autores como Sacristán (2003) y Perrenoud (2008) a nivel internacional, o Baquero (2006) y Terigi (2009) a nivel local pondrán en primer plano la cuestión. Por último, dedicaremos especial atención a las primeras dos décadas del siglo xxi en el cual se han desplegado una gran cantidad de investigaciones con relación al tema subjetividad y enseñanza escolar. En este punto tomaremos tres cuestiones en particular en el contexto de la enseñanza en la escuela secundaria: los trabajos que abordan la relación entre subjetividad y los vínculos, los que abordan la cuestión de la subjetividad y la evaluación y los que abordan la relación entre la subjetividad y las tecnologías digitales. En especial esta última cuestión nos obligará a revisar algunas producciones sobre el tema de los jóvenes y la juventud como las de Feixa (2016) o Serres (2013) a nivel internacional y las de Balardini (2000), Tenti Fanfani (2000) o Urresti (2000) a nivel regional².

En el origen, normas y prescripciones

La Europa del siglo xvi y xvii fue el escenario del cisma de la religión católica. Las llamadas reforma y contrarreforma de la Iglesia de Roma, tuvo un alto impacto en las sociedades europeas. Estas atravesaron un proceso de confesionalización (Dussel y Caruso, 1999). El cristianismo quedó dividido en dos confesiones: católicos y protestantes. Esta situación impulsó la necesidad en ambos sectores, de realizar acciones que garantizarán la obediencia de sus fieles. Además, sucesos como la llegada de los europeos a América entre otros, promovían un clima de novedad que obligaba a reforzar la observancia de la moral y las buenas costumbres establecidas. Católicos y protestantes encontraron en la escuela una herramienta eficaz para sus campañas de moralización (Dussel y Caruso, 1999). Para ello era necesario establecer normas claras y estrictas para el desarrollo de la enseñanza en sus instituciones religiosas. Los jesuitas fueron una de las primeras órdenes de la iglesia de Roma en redactar normas para la enseñanza en sus escuelas. También los Hermanos Lasallanos redactaron directrices para la enseñanza escolar en el marco de sus escuelas³. Estas normas o prescripciones tienen por objetivo dejar en claro cuál era la forma correcta de enseñar a los niños y jóvenes que concurrían a las escuelas católicas (primero en territorio europeo y luego también en las colonias). De alguna manera se puede decir que estos textos normativos sobre los modos de enseñar en la escuela, inauguraron lo que hoy conocemos como didáctica. Sin embargo, la historia le adjudicó a un protestante moravo la paternidad de la disciplina: Juan Amos Comenio. En su texto más conocido, La Didáctica Magna (Comenio, 1971), enumera una serie de recomendaciones para la enseñanza de niños y jóvenes4. En línea con sus homólogos católicos, Comenio (1971) también prescribe una serie de procedimientos y recursos para la enseñanza escolar religiosa. Como podemos ver hasta aquí. La preocupación por la enseñanza en las escuelas nace con un fuerte sesgo normativo o prescriptivo. Así, los primeros pasos de la didáctica están teñidos por esta idea de generar normas y prescripciones para la enseñanza escolar. Aquel que quiera ser considerado un buen maestro, debe seguir dichas prescripciones establecidas por las autoridades en didáctica.

Es interesante destacar un aporte importante de los protestantes al tema que nos ocupa. Mientras los católicos proponían una estricta vigilancia espiritual exterior para sus fieles, Lutero y sus seguidores proponían una vigilancia interior (Dussel y Caruso, 1999). Cada uno de los fieles debe ser guardián de sus actos. Esto implica la existencia de una conciencia individual. La enseñanza escolar tendrá como uno de sus objetivos principales trabajar con esta conciencia interior. La escuela debe formar la conciencia de cada uno de los fieles para garantizar su obediencia a los preceptos religiosos. Para lograrlo, los fieles deben concurrir a la escuela desde niños. Hasta entonces, concurrir a clases era algo reservado a los adultos que podían acceder a una formación en un arte o un oficio. Pero ahora, la escuela no solo cumpliría un rol en la transmisión de conocimientos técnicos o artísticos. La formación de una conciencia interior ajustada a los principios religiosos, pasará a ser una meta fundamental de la escuela para niños, adolescentes y jóvenes.

Con la luz de la razón y la ciencia

Durante el siglo xviii europeo se suceden la Revolución industrial, la Revolución francesa y la Ilustración. Este conjunto de fenómenos sociales sacude los cimientos de la sociedad europea. Uno de los principales referentes de la Ilustración es Kant. Un filósofo que celebrará el fin de la oscura Edad Media y la llegada de la luz de la Edad Moderna (Kant, 2000). A partir de ahora, el hombre debe guiarse por la razón y no por la fe en una divinidad. Este cambio en la mirada sobre el hombre, tiene consecuencias en la escuela y en los modos de enseñar en ella. Con el advenimiento del siglo xix, el siglo de la ilustración y la modernidad, la didáctica es reclamada por la ciencia. Los nuevos especialistas en la enseñanza escolar son filósofos y pedagogos que adhieren a la necesidad de alejar de la religión a la enseñanza escolar y ponerla bajo las prescripciones de la razón y la ciencia. Surgirán figuras como la de Herbart (1923 y1922), que buscan establecer principios para la enseñanza escolar sostenidos científicamente. A principio del siglo xx encontramos a autores como Dewey (1995 y2004) que continúan sosteniendo la idea de una enseñanza alejada de la razón religiosa⁵. En la Argentina, V. Mercante⁶ promovió de forma entusiasta la idea de una enseñanza basada en la ciencia moderna. Estaba particularmente impactado con las ideas de Freud, a quien conoció personalmente en un viaje a Europa en 1911. También durante esta primera mitad del siglo xx, aparecen los primeros trabajos de Tyler (1949) sobre currículum en los Estados Unidos (Si bien el reconocimiento a estas ideas llegará algunos años después). Estos autores también planteaban la necesidad de una organización racional y basada en principios científicos para la enseñanza en la escuela. Durante este período del siglo xx, la enseñanza de la didáctica se consolidó como una disciplina indispensable en la formación de los maestros. Los grandes filósofos de la educación y los pedagogos, dominan las extensas listas de bibliografía de los programas de didáctica para maestros y profesores, en la Argentina⁷.

La escuela y la enseñanza escolar no son ajenas a estos cambios que promueve la modernidad. La categoría de sujeto moderno atraviesa todos los debates sobre la época. Este sujeto ya no es ese hombre atado a los preceptos de la moral cristiana, sino que se trata de un hombre libre, racional y autogobernado (Tadeu Da Silva, 1995). La condición de sujeto se opone a la de objeto. Este es exterior al sujeto y está allí para ser dominado por la razón. Esta idea es la base de la ciencia moderna. La posibilidad de la existencia de un conocimiento objetivo (externo al sujeto) como la principal finalidad de la ciencia moderna, ubicó a la subjetividad en un lugar descalificado. Las emociones, las pasiones y la imaginación deben ser dominadas por la razón para que no interfieran en el proceso de conocimiento objetivo del mundo (Giaccaglia et al., 2009). La enseñanza escolar debió ajustarse a esta nueva concepción del hombre imperante entre los pensadores europeos. Por ello el enaltecimiento de la razón y el sojuzgamiento de las pasiones y emociones humanas, serán el nuevo credo de la escuela.

La mirada tecnicista y eficientista sobre la enseñanza escolar

Al promediar el siglo xx, y a posteriori de las dos grandes guerras europeas, la escuela y los sistemas educativos nacionales son fuertemente cuestionados. Particularmente la escuela secundaria es vista como obsoleta y poco funcional a las necesidades de recuperación y desarrollo de las sociedades de la posguerra (Cazas, 2019). Así, las ideas de los grandes filósofos y pedagogos son dejadas a un lado para dar paso a una mirada sobre la enseñanza producida por técnicos especialistas. Estas nuevas ideas sobre la enseñanza sostendrán la necesidad de alinear a la educación en general, y particularmente a la educación secundaria y superior, con las teorías del desarrollo humano que imperan en el ámbito económico capitalista occidental (Aronson, 2007). Se inaugura una mirada tecnicista de la enseñanza. Una corriente dentro de la didáctica que apunta a destronar los métodos de enseñanza que habían prevalecido desde mediados del siglo xvii, para reemplazarlos por nuevos métodos racionales orientados a lograr objetivos claros y específicos⁸.

Durante la década del 60 llega a la Argentina la teoría curricular, claro exponente de la corriente tecnicista. Originada en los ee. uu. en los años 30, recién logró trascender en los años de la posguerra. Autores como Tyler (1949) tuvieron gran influencia en el campo en nuestro país⁹. Durante los años 70, el tecnicismo predominó en la Argentina y en buena parte de la región. El docente era pensado como un aplicador de los currículum diseñados por los técnicos en educación. La planificación por objetivos operativos era la herramienta clave para un correcto desarrollo de la enseñanza en la escuela. La mirada tecnicista se mostraba como la llegada de lo nuevo, de lo avanzado, de lo que estaba a tono con unos tiempos dominados por la tecnología. En este contexto surge el término tecnología educativa. Skinner, un psicólogo estadounidense¹⁰, impulsará su instrucción programada. Se trata de un método de enseñanza diseñado a partir de los avances de la psicología conductista y en perfecta sintonía con los ideales de la corriente tecnicista.

Al mismo tiempo que la mirada de los técnicos especialistas sobre la enseñanza escolar parecía imponerse de forma contundente, comienza a surgir una corriente crítica dentro del campo (Cols, 2007). Esta aporta voces disonantes con relación a la idea de dejar exclusivamente en manos de técnicos especialistas las decisiones sobre la enseñanza escolar. No acuerdan sobre la idea de pensar al docente como un mero aplicador del curriculum diseñado por expertos y ver a la escuela (en especial a la secundaria) como el departamento de recursos humanos de la economía nacional. Estas voces críticas entienden que tanto la enseñanza como el aprendizaje escolar son situados (Lave, 1996). Es decir, son procesos que deben ser comprendidos en su contexto y no pueden ser aislados de este. En esta línea podemos ubicar a Freire (1987), Apple (1982) o Kemmis (1990) que de distintos modos se opusieron a la visión tecnicista de la enseñanza escolar en el momento de su mayor auge. Ya en los 80, coincidiendo con la recuperación de la democracia en nuestro país, y en la mayor parte de la región latinoamericana, la mirada crítica o contextualista sobre la enseñanza comienza a ganar terreno por sobre su rival tecnicista¹¹.

Plantear una mirada de la enseñanza como un proceso situado, implica darle relevancia a una serie de aspectos contextuales escasamente tenidos en cuenta por los tecnicistas. La mirada crítica contextualista le quita certezas al término enseñanza. Ya no es la mirada autorizada de los referentes religiosos, ni de los grandes filósofos y pedagogos, ni la de los técnicos especialistas (todos, a su manera, ideando normas y prescripciones sobre la enseñanza en la escuela desde un lugar de posesión del saber didáctico), sino una mirada sin certezas, una mirada interrogativa, una mirada que ve en la enseñanza un posible objeto de estudio. La corriente crítico contextualista abre la puerta a una didáctica que necesita investigar para saber sobre su objeto. De esta manera, se inaugura la investigación en didáctica en la Argentina. Con la corriente contextualista, no hay expertos a priori, sino investigadores en didáctica. Estos investigadores necesitan interrogar su objeto de estudio para poder comprenderlo. Para esta corriente, la enseñanza debe ser abordada en su contexto, por tanto, la mirada de los investigadores comienza con un recorrido desde allí. La didáctica no será la única disciplina interesada en conocer la enseñanza en su contexto. La sociología, la psicología, la antropología y la pedagogía se sumarán a la investigación de la enseñanza escolar desde sus perspectivas disciplinares.

Durante las décadas del 80 y 90, la investigación educativa en la Argentina abordará distintos aspectos que conforman, directa o indirectamente, el contexto de la enseñanza escolar. En primer lugar, aparecerán los estudios sobre políticas públicas en educación. Luego se pasará al estudio de la formación de docentes. También cobrarán ímpetu las investigaciones sobre el currículum escolar. Ya no como lo veían los tecnicistas, sino una mirada que abarca tanto la dimensión normativa como la dimensión práctica y política¹². Desde esta perspectiva crítica, el estudio del currículum no se agota en la norma, sino que debe abarcar la puesta en acto en cada una de las instituciones escolares. Esto da por tierra con la creencia de que, un currículum elaborado por técnicos especialistas, redundaría en una mejor enseñanza. Para los críticos el currículum debe ser también analizado en contexto ya que, a la llegada a las instituciones escolares, se produce una reinterpretación de este que genera una nueva versión de la norma. Ésta, muchas veces, puede resultar muy distinta de la versión original. La sociología y la pedagogía realizarán valiosos aportes en este tema que abrirá nuevos puntos de vista para comprender la enseñanza en la escuela.

Con esta nueva mirada sobre el currículum, las instituciones comienzan a atraer la atención de los investigadores. ¿Qué aspecto de las instituciones influye sobre la norma curricular? ¿Cómo impacta? Las investigaciones sobre los formatos institucionales, sus regímenes académicos y las culturas institucionales pasan a ocupar un lugar destacado en la agenda académica. Pedagogos, sociólogos y psicólogos también abordarán la cuestión institucional y su influencia sobre la enseñanza¹³.

A partir de los años 80, se consolida en el ámbito de las ciencias sociales el denominado giro hermenéutico o también el denominado giro biográfico-narrativo¹⁴. Esta perspectiva recupera al sujeto como una fuente confiable de información para el investigador. Con la progresiva aceptación de los métodos cualitativos con perspectiva hermenéutica, escuchar lo que tienen para decir los sujetos se vuelve casi indispensable. Hacia fines de los 90 la entrevista a docentes como parte de la investigación de campo en el ámbito de la didáctica se vuelve habitual. El enfoque etnográfico también será revalorizado y con ello la observación como método de recolección de información. De este modo comienza a consolidarse un modo de investigación, dentro de la didáctica, que comprenderá la entrevista y la observación como herramientas claves del trabajo de campo. Ver y escuchar a los sujetos que forman parte del contexto en el que la enseñanza escolar se desenvuelve, comienza a ser muy valorado por los investigadores del campo. Entre los trabajos de investigación que adoptan estas herramientas del enfoque cualitativo, encontramos los de M. Souto (1998) y E. Litwin (1997)¹⁵. Al entrevistar docentes y observar sus clases se abre un nuevo mundo de saberes sobre la enseñanza que no necesariamente están en textos escritos. La identificación de un saber sobre la enseñanza que es producido en el contexto escolar, enriquece la mirada didáctica sobre el objeto de estudio. Ya iniciados los primeros años del siglo xxi, las entrevistas a docentes, las investigaciones narrativas sobre el quehacer cotidiano del maestro o del profesor, aportan novedad al tradicional abordaje hecho exclusivamente desde la mirada del especialista o técnico.

Hasta aquí, y volviendo a los investigadores de la corriente crítico contextualista, hay un actor clave de la enseñanza en la escuela al que no se le ha dado voz: el estudiante. Los investigadores han escuchado a funcionarios responsables de las políticas educativa, a expertos y especialistas en temas educativos, a directivos de escuela y a docentes hablando sobre la enseñanza escolar. Los alumnos o estudiantes de la escuela, debieron aguardar hasta bien entrado el siglo xxi para poder hacerse oír entre los investigadores. Si bien, desde los años 60 pueden rastrearse trabajos sobre el joven alumno de la escuela secundaria o de la universidad¹⁶ a nivel internacional, en el medio local recién toman fuerza estos trabajos hacia fines del siglo xx.

El siglo XXI y la preocupación por la subjetividad joven

Hacia fines del siglo pasado, comenzó una revalorización de la subjetividad. Esta última dejó de ser aquello que debía dominarse y ponerse bajo control de la razón moderna. Algunas disciplinas, como el psicoanálisis, comenzaron a poner la cuestión subjetiva y la producción de subjetividad en el centro de la escena (Giaccaglia et al., 2009). Como ya dijimos, en el ámbito de las ciencias sociales en general comienza a desplegarse una nueva mirada sobre lo subjetivo que abre las puertas a nuevas metodologías de investigación. El sujeto moderno, que sometía con su razón al mundo, es destronado. La unidad de ese sujeto se ha quebrado y se ha puesto en evidencia. Ahora es la producción de subjetividad la que da sentido, la que significa y condiciona así a la razón. Se trata de una subjetividad plural, que pierde las seguridades, que renuncia a todo dominio sobre la realidad. Es una subjetividad atravesada por múltiples y encontradas pasiones (Giaccaglia et al., 2009).

En ese contexto de ideas, también comenzó a repensarse la niñez y la adolescencia. Ya no se las piensa como etapas de la vida en las cuales el individuo es un adulto incompleto que debe estar bajo la tutela de los adultos. Ser niño, ser adolescente es ser un sujeto que está creciendo. El paso entre la niñez, la adolescencia y la juventud no es algo que se da naturalmente. Es producto de un proceso histórico del que dará cuenta la subjetividad (Grassi y Córdova, 2010). Este proceso conduce al sujeto hacia la autonomía y la autorganización característicos del adulto. Pero este proceso no tiene etapas prefijadas ni tiempos cronológicos preestablecidos. Hay una continuidad entre niño, adolescente y joven que está dado por la producción de subjetividad. Esta está atravesada por lo corporal, lo histórico, lo político y social, la cultura y la genealogía (Grassi y Córdova, 2010). Todo esto nos habla de un sujeto del cual poco podemos conocer a priori. Si queremos comprender como participa la enseñanza escolar en la producción de la subjetividad joven, no podemos prescindir de la investigación sobre y con los estudiantes.

Probablemente, una de las líneas de trabajo más populares en el ámbito local sobre la figura del alumno o estudiante sea la de la sociología francesa con su oficio de alumno. R. Sirota planteaba en un artículo de 1993 algunas cuestiones sobre este. Pero fueron los textos de P. Perrenoud (2006), que han tenido amplia circulación tanto entre los investigadores como entre los docentes argentinos, quien popularizó la expresión en el medio local. Hoy se escucha con frecuencia en las salas de profesores de las escuelas secundarias y también en las universidades, la expresión oficio de alumno o de estudiante. Incluso se ha incorporado a los documentos oficiales de la reforma Nueva Escuela Secundaria, y allí se habla de enseñar el oficio de alumno a los ingresantes al nivel medio. Perrenoud (2006) entiende la tarea de los estudiantes en la clase escolar como un conjunto de prácticas más o menos rutinarias que pueden rotularse como trabajo escolar. Estas prácticas conforman en buena medida el currículum oculto de Jackson (2001). Así, para Perrenoud, las prácticas de enseñanza y de aprendizaje (ese trabajo escolar) apuntan más a la formación de hábitos y sentido común que a la transmisión de conocimientos disciplinares específicos. El estudiante, tal como lo ve el autor, es un sujeto activo que resiste la imposición de estos hábitos y por tanto el docente se ve obligado a negociar el curriculum en todas sus dimensiones. Desde esta perspectiva, el oficio de alumno termina resultando de una interacción entre docente y estudiantes en el campo de la intersubjetividad. Debemos mencionar también otros trabajos que, sin obtener el reconocimiento de los ya mencionados, fueron de los primeros en poner la mira en el estudiante. Es el caso del trabajo de G. Fenstermacher (1989), que propuso el neologismo estudiantar para referirse a las tareas que desarrolla el estudiante en su labor escolar. En este caso, el autor, también piensa la tarea del estudiante como un conjunto de prácticas que se van conformando solidariamente entre el enseñante y el aprendiente. La gama de actividades que despliega el docente para enseñar, se ve complementada por un conjunto de actividades que hace el estudiante para aprender. Estas últimas no siempre son visibilizadas por los docentes o por los estudiantes. Otro aporte pertinente es el de G. Sacristán (2003), que a través de un recorrido socio-histórico, formula la idea de una invención del alumno por parte del propio sistema educativo y de la sociedad¹⁷.

En el ámbito académico local, esta propuesta de pensar la tarea del alumno como un oficio que se aprende y se pone en acto, abrió el camino a una serie de nuevos interrogantes: ¿Cómo se aprende a ser alumno? ¿Se aprende a ser buen alumno? ¿Se aprende a ser mal alumno? ¿El éxito y el fracaso escolar son productos del mismo proceso que produce al alumno? ¿La enseñanza escolar incide en la subjetividad de los jóvenes estudiantes? Estas preguntas nos sumergen en el campo de la relación entre subjetividad y enseñanza escolar.

Pensar en la escuela y en la enseñanza escolar como productoras de subjetividad, nos obliga a prestar atención no solo a lo explícito de la experiencia escolar sino también indagar en lo no dicho, en lo implícito. En este sentido, M. Souto (1998) planteó en los 90 un programa de investigación sobre la enseñanza en la escuela media que incluía tres niveles de análisis: el técnico, el psíquico y el social. Este planteo permite ampliar el análisis de la enseñanza en la escuela e incluir, no solo los aspectos técnicos de la enseñanza sino también otras cuestiones habitualmente invisibilizadas como las emociones, los afectos o los aspectos socio-históricos. Las investigaciones de Souto, muestran como los vínculos intersubjetivos se entrelazan con los modos de enseñar y de aprender. Distintos modos de enseñar pueden promover distintos modos de vincularse con el conocimiento y con las prácticas de aprendizaje.

En los primeros años del siglo xxi, las pesquisas científicas comenzaron a orientarse hacia la indagación sobre la cuestión de las emociones y los afectos en los procesos de enseñanza. Trabajos que abordan como se despliegan estos últimos en el marco del entramado intersubjetivo de la clase escolar ¿Cómo juegan los sentimientos en el oficio de alumno? ¿Cómo impacta en el estudiante el vínculo con los docentes? ¿Cómo impacta el vínculo con sus pares? Para muchos investigadores estos aspectos que podemos denominar subjetivos, dejan marcas reconocibles en la producción de subjetividad de los jóvenes estudiantes¹⁸. Watkins (2019), una investigadora australiana, aborda la cuestión de lo afectivo en la escuela primaria. En particular se enfoca en como los modos de enseñar del docente contribuyen a generar diferentes disposiciones respecto del aprendizaje. Watkins sostiene que los flujos afectivos que circulan dentro de la clase escolar impactan en los modos de aprender de los estudiantes. Resultan interesantes también los trabajos de Aisenson et al. (2013), quién indaga sobre la influencia de la escuela en las elecciones vocacionales de los jóvenes que cursan los últimos años de la escuela secundaria. La autora plantea que la experiencia escolar contribuye a la construcción subjetiva de los jóvenes a través de la interacción con los otros. Los vínculos que se establecen entre alumnos y docentes, a menudo, marcan fuertemente las elecciones vocacionales de los jóvenes. que muestran cierta vinculación entre las experiencias en la escuela secundaria de los jóvenes y su posterior elección vocacional en el nivel superior o universitario. En esta línea, podemos hablar de los trabajos de Diamant et al. (2016) quien pesquisa marcas en la formación de docentes producidas en el paso por las clases universitarias en su condición de estudiantes. A estas marcas las denomina trazas didácticas, ya que se trata de marcas o huellas que se han impreso en la subjetividad de los estudiantes referidos a la enseñanza y al aprendizaje en las instituciones educativas. Estos trabajos muestran que el paso por las clases escolares no es inocuo y que de algún modo es productor de subjetividad¹⁹.

Siguiendo esta línea de razonamiento, si el paso por la escuela y la enseñanza escolar deja marcas o trazas reconocibles en la subjetividad, resulta pertinente preguntarse hasta qué punto el fracaso o el éxito escolar no son también parte del paso mismo por el dispositivo clase escolar. R. Baquero (2006) y F. Terigi (2009) han planteado la relación entre subjetividad, enseñanza escolar y fracaso en el medio nacional. Sus investigaciones muestran evidencia empírica de una íntima relación entre esos tres elementos. En una buena proporción, las relaciones intersubjetivas que se dan al interior del dispositivo clase escolar, condicionan la producción de subjetividad en cada estudiante favoreciendo en unos casos el éxito y en otros el fracaso²⁰. Esta cuestión nos lleva, inevitablemente, a abordar el tema de la evaluación.

A partir del fin de siglo pasado, con la aparición en escena de la prueba pisa, el tema de la evaluación en la escuela cobró un interés notable entre los investigadores, e incluso en la sociedad en general. En los último 20 años podemos encontrar gran cantidad de investigaciones que abordan el impacto que tienen sobre los estudiantes los instrumentos de evaluación escolares y sus resultados. El surgimiento de pruebas estandarizadas como pisa, tanto a nivel nacional como internacional reavivó las discusiones hacia el interior del campo didáctico entre tecnicistas y contextualistas. Los primeros sostienen la necesidad de contar con instrumentos de evaluación estandarizados que permitan la comparación entre resultados obtenidos por distintos sistemas educativos nacionales. Esto supondría la posibilidad de detectar cuales son las prácticas de enseñanza más exitosas y podrían así imitarse en aquellos sistemas educativos nacionales que muestren deficiencias²¹. Los segundos, los críticos contextualistas, sostienen que esto no es viable ya que se está obviando que la enseñanza escolar es un proceso situado. Los resultados no pueden ser comparados y advierten sobre las negativas consecuencias que tendría adjudicar supuestos fracasos a los estudiantes de tal o cual país. Estos supuestos fracasos incidirían negativamente sobre la producción de subjetividad en los jóvenes estudiantes, favoreciendo a los que obtienen supuestos éxitos en las pruebas²².

Otra cuestión que ha sido objeto de debate entre las dos corrientes predominantes del campo didáctico actual es el uso de las nuevas tecnologías. Para los tecnicistas, la tecnología al servicio de la enseñanza forma parte de su credo original. En este sentido, recordemos los aportes de Skinner a la tecnología educativa con sus máquinas y artefactos diversos aplicados a los procesos de enseñanza escolar. Para los críticos contextualistas, las incorporaciones de las nuevas tecnologías digitales deben ser analizadas en situación. Ninguna tecnología es buena per se, sino que tendrá que verse cómo hace sentido con el conjunto de un proceso de enseñanza planificado. Pero la cuestión de las tecnologías, sobrepasa el debate didáctico. Para muchos autores, las nuevas tecnologías digitales de comunicación e información, son una marca distintiva de los jóvenes de hoy en día. Tal es así, que Feixa et al. (2016) propone nominar a las generaciones con sugestivos nombres como generación @ o generación #. Serres (2013) elige llamar a las y los jóvenes pulgarcitas y pulgarcitos en virtud de la asombrosa capacidad de las nuevas generaciones para escribir con los dedos pulgares en los dispositivos digitales. Estas denominaciones refieren claramente a la íntima ligazón entre jóvenes y nuevas tecnologías digitales. Varias investigaciones a nivel internacional y local muestran que los jóvenes estudiantes de la escuela secundaria o de la universidad son los que introducen a las tecnologías digitales en los procesos de aprender y de enseñar. De alguna manera terminan imponiendo a los docentes el uso de tecnologías como internet, los teléfonos móviles, las redes sociales, etc. F. Calderón y M. Castells (2019), en un trabajo de investigación reciente sobre Latinoamérica, hablan de tecnosocialización para caracterizar la forma en que los jóvenes latinoamericanos se comunican con sus pares y con el resto del mundo. El proceso de socialización de los jóvenes actuales, según los autores, está indefectiblemente atravesado por las tecnologías digitales de comunicación e información. Con una mirada en similar sentido, Baricco (2008) habla de los bárbaros para caracterizar los nuevos modos de experimentar el mundo que tienen las nuevas generaciones²³.

La cuestión del uso de las tecnologías, nos obliga a considerar que los alumnos de la escuela secundaria son también jóvenes. Estas dos posiciones forman parte de un mismo sujeto, y cometeríamos un grave error al no considerarlas en su conjunto. Un estudiante de la escuela secundaria es también un adolescente o un joven, y por ello resulta relevante considerar algunas investigaciones que han indagado sobre el vínculo entre jóvenes, juventud y escuela. Varios autores coinciden en que la juventud (no los jóvenes) son un producto de la sociedad capitalista burguesa (Tenti Fanfani, 2000;Balardini, 2000). Una necesidad de este orden social, que requirió de la escuela como el lugar de producción de la juventud. Se espera entonces, que los jóvenes luego de su paso por la escuela, se comporten de acuerdo a lo que esperan de la juventud los adultos. Esto implica un reconocimiento de la capacidad de producir subjetividad en la escuela. Sin embargo, este proceso de generación de juventud no es tan lineal ni sencillo. Algunos autores han trabajado la cuestión de la formación de ciudadanos en la escuela secundaria y como esto ha ido variando de generación en generación. Otros han trabajado la relación entre culturas juveniles y culturas escolares. Una relación que en la mayoría de los casos dista de ser armoniosa y libre de conflicto. Sin duda, estas investigaciones sobre jóvenes y escuela nos aportan una mirada que no separa la condición de alumno de la de joven a la hora de analizar la enseñanza en la escuela media²⁴.

La investigación sobre la relación entre enseñanza escolar y subjetividad joven

La preocupación por la enseñanza de los jóvenes, ha recorrido un largo camino. Desde las primeras miradas de Comenio y los Hermanos Lasallanos con sus prescripciones, hasta las investigaciones actuales con foco en la subjetividad joven, pasando por las modernizantes miradas tecnicistas. Como hemos mencionado, una parte importante de la investigación actual (en especial en la Argentina y en la región latinoamericana), han venido profundizando en la relación entre subjetividad y enseñanza escolar, desde la sociología, desde la antropología, desde la psicología y también desde la pedagogía. Correspondería a la didáctica actual poner el foco en la relación entre subjetividad y enseñanza escolar. Esta relación aún no ha sido suficientemente estudiada. Si se plantea que la escuela es productora de juventud, deberíamos poner el acento en cómo sucede ello en la escuela secundaria. Y teniendo en cuenta que la mayor parte del tiempo que los jóvenes están en la escuela lo pasan inmersos en la clase, deberíamos preguntarnos cómo inciden las configuraciones didácticas del dispositivo clase escolar en la producción de subjetividad. Como vimos, hasta ahora esta cuestión ha sido abordada mayormente desde la perspectiva de los especialistas o de los docentes. Pero pocos han considerado la posibilidad de preguntarle a los jóvenes estudiantes sobre esta cuestión. ¿Qué marcas o huellas ha dejado el paso por las clases escolares? ¿Cómo ha condicionado sus gustos, preferencias, afectos? ¿Cómo perciben esta cuestión los jóvenes egresados de la escuela secundaria? Las respuestas a estas preguntas pueden sumar a la comprensión de cómo se da este proceso de producción de subjetividad. A partir de esas respuestas, podrían pensarse nuevas preguntas: ¿Cómo se entraman las prácticas de enseñanza con las de aprendizaje en el contexto de la clase escolar? ¿Cómo se vinculan las relaciones intersubjetivas que se dan dentro de la clase escolar con los resultados del aprendizaje? En resumen ¿Cómo participa la enseñanza escolar en la producción de subjetividad joven? Interrogantes para una agenda siglo xxi de la didáctica.

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Notas