Entrevistas

Entrevista a Angel Díaz Barriga «Un currículum vivo que pueda enriquecerse con la crítica pero sobre todo con la práctica»

Gareis, Karen; Cosoy, Clara

Karen Gareis

karen.gareis5@gmail.com

Universidad Nacional de Entre Ríos Argentina

Clara Cosoy

cosoyclaraa@gmail.com

Universidad Nacional de Entre Ríos Argentina

El cardo

Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina

ISSN-e: 1851-1562

Periodicidad: Anual

núm. 19, 2023

elcardo98@gmail.com

Recepción: 10 Marzo 2023

Aprobación: 06 Mayo 2023

Publicación: 30 Junio 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/567/56741215674121006/

DOI: https://doi.org/10.33255/1851-1562/1581

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Resumen: Esta entrevista se realiza en el marco de una experiencia de intercambio académico estudiantil entre la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina; y la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (uatx), México. A partir de un programa de movilidad académica pudimos cursar el último semestre del año 2022 en la casa de estudios mencionada y contactar al Doctor Díaz Barriga, coordinador del Centro de Investigación Educativa, perteneciente a la uatx.

Ángel Díaz Barriga es doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), obtuvo el grado en 1993 con mención honorífica. Posteriormente obtuvo el nombramiento de investigador titular y desde 2010 el Consejo Universitario de la unam lo designó como Investigador Emérito.

Sus principales aportaciones en el campo de la investigación se ubican en tres ámbitos: la didáctica, el currículo y la evaluación educativa. Su trabajo abrió nuevos caminos en la comprensión didáctica y tiene un impacto muy significativo en el medio educativo a nivel nacional e internacional, particularmente en el ámbito latinoamericano que lo convierte en un especialista de referencia obligada en este campo.

Uno de los temas presentes en las discusiones en torno al currículum tiene que ver con la Reforma Educativa conocida en México como Nueva Escuela Mexicana, de la cual Ángel Díaz Barriga forma parte con diversos aportes. En este marco, entablamos intercambios acerca de la misma y de la importancia de pensar el currículum en el contexto de postpandemia.

Intercambios con Ángel Díaz Barriga

—La pandemia evidenció una crisis en el currículum. ¿Cuál es esa crisis y qué transformaciones hace posible?

—Hablemos de que evidenció una crisis social, una crisis en los sistemas de salud, una crisis en los modelos de investigación. Nuestros países, sobre todo América Latina, no tienen capacidad real de producir los fármacos que se requieren para enfrentar este virus y los siguientes que vengan; obviamente también pienso que hizo evidente la profunda crisis en la educación que tenemos. O sea, un modelo educativo que se fundó en el siglo xix y que no hemos logrado cambiar, de alguna forma nuestro modelo educativo estaba centrado - por ejemplo que en su país se hacen en torno al positivismo- las propuestas curriculares que nacieron en un debate entre eficientismo y respeto al desarrollo del niño, que introdujeron Bobbit y Dewey. Si tomas a Bobbit te das cuenta del enorme conflicto que había en los Estados Unidos entre una concepción de educación que respetara al sujeto y una educación que buscara la eficacia social. Cuando el concepto de «currículum» se difunde en América Latina se puede ir viendo cómo paulatinamente hubo toda una intencionalidad política. O sea, no es que hayamos descubierto el campo curricular, sino que, desde los organismos, en este caso estadounidenses, la Agencia Nacional para el Desarrollo, la Organización de los Estados Americanos (oea) en ese momento muy copada por los intereses de Estados Unidos, ante el conflicto que era la revolución cubana tratan de expandir su hegemonía cultural. Desde ahí hay que tener en cuenta el libro de Carnoy de «Educación para el Imperialismo Cultural» porque en este libro Carnoy desnuda este acto de penetración cultural que tuvo Estados Unidos en esa época -no digo que no lo tuvo posteriormente- a través de sus tres ejes pedagógicos que son, la teoría curricular, el concepto de evaluación a partir de test escolares y después a partir de otros modelos de evaluación, como evaluación del desempeño docente o como sistemas de acreditación de instituciones. Yo siempre he dicho, yo me eduqué en la universidad mexicana antes de que hubiera acreditación y no me eduqué mal, no sé si me explico. No necesitaban acreditar mi institución. Yo tenía oportunidad de tener profesores malos pero también profesores tremendamente buenos. Entonces todo esto se nos vino como un sistema de control, es decir, currículo, teoría de la evaluación y vinculado a eso fueron los objetivos de aprendizaje, como objetivos conductuales que después van a pasar a competencias y que es lo mismo, o sea no hay más que diferencias en algún formulario de redacción. Ya no importa el proceso de aprendizaje, no importan los procesos, lo que importa son los resultados.

Entonces en este sentido la escuela venía mal, ya venía muy armada a ciertas estructuras que no logramos cambiar nunca. Los salones de clases, cuando piensan «hacemos innovación» es que le metemos un cañón, un equipo y ya. La estructura de los salones de clase, la estructura del modelo de clase, la estructura que tenemos internalizada nosotros. El docente es igual que los alumnos, es alguien más en un proceso de co-aprendizaje donde el docente también está aprendiendo, otras cosas, pero también está aprendiendo. Como que fue creciendo el defecto escolar por decirle de alguna manera, ya venía mal, todo el proyecto curricular estadounidense. En Argentina, yo pienso que se ha luchado contra que no penetre tanto, luchado contra que no sea tan fuerte.

¿Entonces qué hizo la pandemia? Y la pandemia yo pienso que golpeó a Argentina, golpeó a México y nos golpeó a todos. O sea lo que entendíamos como currículo sencillamente se nos cayó. Yo seguía mucho las conferencias de colegas y veía como lo que se enunciaba era que los maestros no pueden seguir enseñando como se les pide que enseñen cuando están en presencial. Pero no era un poco como se trata de sostener, porque no sabían cómo usar la tecnología. Incluso acá en México fue un defecto enorme: «capacitemos al docente en uso de tecnologías», y con esa capacitación ya resolvimos un problema que no era de orden de capacitación en tecnologías, que era de orden de repensar la educación, repensar cómo armamos el aula, repensar cómo armamos la relación pedagógica y si toco el tema del currículo, sería repensar si lo que estamos enseñando en la escuela es significativo para la vida del estudiante ¿qué significatividad tiene?

—¿Crees que podemos ver esta crisis que evidenció la pandemia en un sentido positivo? Como lo que permite la posibilidad de repensar estos nuevos modelos y caminar hacia otro tipo de sistema educativo en el actual contexto de postpandemia

—Yo pienso que era el momento de repensar, que era el momento de replantear, pero que ni los sistemas educativos estaban preparados para repensar, ni un grupo de intelectuales estábamos preparados para repensar. O sea, yo veo que la respuesta que se dio en el retorno después de la vacuna a cierta presencialidad ha sido «usemos la tecnología, veamos cómo la tecnología puede ser nuestro soporte». Si vamos a utilizar tecnología, porque yo creo que la educación de mañana va a usar tecnología, tenemos que usarla como un modelo de interacción, no como un modelo de transmisión que es como la estamos concibiendo. Ahora bien, también podemos decir que la tecnología nos ha sido una potencialidad; yo no he visto tantas conferencias en mi vida como en este momento y de varios colegas argentinos. Entonces, la pandemia de repente en ese escenario, permitió análisis interesantes, tanto en Argentina como acá en México y qué bueno que permanecen en la red, qué bueno que podes acceder a YouTube y ver una conferencia que de otra manera no hubiéramos accedido.

—La pandemia y el contexto virtual evidenciarion también el hartazgo, el cansancio, el agotamiento que tiene que ver con el trabajo docente

—Yo creo que en México sirvió mucho porque veníamos de un contexto social de reforma. La reforma del 2013 que fue una muy pegada a los lineamientos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), en donde el docente que reprobaba tres veces la evaluación a la que lo sometían quedaba de alguna forma suspendido en su actividad y claro que creó una rebelión en ellos. Tuve un docente que sacó destacado en su calificación, que me decía, «está bien salí destacado, yo no tengo miedo a la evaluación pero esta forma de evaluarnos no es la forma». En este punto, lo que México había aportado a la evaluación es que se podía hacer una evaluación de corte policial. El profesor que salió destacado me dice, «en las 8 horas no tomé ni siquiera agua para no tener que ir al baño y no perder tiempo que me retrasara en el examen». Pero tuve otra profesora que me dijo: «yo me tuve que me presentar, sabía que no iba a aprobar porque yo había tenido una cesárea una semana antes pero eso no contaba, me presenté para no perder mi plaza aunque yo sabía que iba a reprobar, entonces tenía que presentar parte del examen, parte del examen ya me paraba, ya no lo seguía, tenía que presentar la siguiente parte, regresaba, presentaba un pedacito de esa parte porque tenía que presentar todas las partes y ya me retiraba. Ya sabía que iba a salir mal pero era una violencia contra mi forma de ser, contra lo que estaba yo pasando en ese momento que me hicieran ir a la evaluación». Otro me decía, «fui a consultar un abogado y me dijo, la única forma de que no te evalúes es que te mueras».

—La pandemia, ¿permitió pensar un poquito más aquello que ya se venía reflexionando en el campo de la educación?

—Los docentes fueron descalificados. La sociedad decía «hay que evaluarlos porque son muy malos, que solo se queden los buenos». Cuando vino la pandemia, de repente la sociedad empezó a ver que el trabajo docente no es sentarse y estar con los niños. Que acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje es más complejo, entonces empezaron a ver que la tarea docente tenía otras formas, otras responsabilidades que la sociedad no había contemplado. Se llega a una etapa de control del virus, se retorna a actividades presenciales pero a mí me parece que lo que ha pasado en nuestro sistema educativo, no sé si en todos, pero en nuestro sistema educativo es «qué bueno que ya regresamos», o sea, hicimos un paréntesis, nos fue bien, mal, quién sabe, pero ya regresamos. Yo recuerdo mucho un profesor en la Facultad de Filosofía que tenía un programa de radio, por diversas circunstancias se fue a Alemania y el programa de radio se suspendió. Regresa de Alemania a la Facultad, después de seis años, y retoma el programa de radio y recuerdo cómo empezó: «decíamos ayer», o sea, no pasó nada y pienso que la escuela de alguna manera funcionó así «decíamos ayer».

—Todo esto lleva a pensar cuáles son las políticas educativas, cuáles son las decisiones que se toman para que la educación sea llevada por determinados carriles en la actualidad.

—De alguna forma lo estamos viviendo en el país. En 2021 me dieron a conocer proyectos de reforma de educación básica. Me llega un documento, interesante, pero limitado. Interesante porque planteaba que si no reconocíamos las condiciones de la sociedad mexicana no podríamos pensar desde la diversidad en un proyecto curricular donde todos cupieran. Me parecía muy interesante esa idea, sin embargo ese proyecto estaba elaborado, en mi opinión, por universitarios que no tenían contacto con la escuela, que tenían contacto con la realidad social pero no con la escuela, por ahí fue mi crítica. Cuando sale el proyecto de reforma en enero del 2022 empezamos a armar un plan de estudios que intentamos que sea distinto.

En algunas de mis conferencias yo expresé la necesidad de que esto represente una transformación real. Un sociólogo me lo criticó, me lo criticó con mucha razón, le dije que su crítica era interesante. Tenía razón porque él decía: «no puede haber transformación de la escuela si no hay transformación de la sociedad y no puede haber transformación de la sociedad si no transformas la cultura, si no transformas medios de comunicación», tiene toda la razón. El problema es que luchas contra un sistema social cuando buscas un cambio. Estamos planteando que los saberes de las disciplinas tienen que proceder de los problemas y no intentar que desde las disciplinas se entiendan problemas; y además los saberes de las disciplinas se tienen que integrar. Tú no ves una planta y dices, la voy a ver solo como un objeto biológico, tú ves la planta y le ves también un sentido social, de adorno o una función económica porque detrás de esto hay productores. Además el alumno que la tiene en casa como adorno puede entender qué hay detrás de la planta, pero el alumno que participa porque su familia se dedica a esto, también puede verle un sentido a lo que se está haciendo, entonces estamos buscando ese cambio. Yo creo que es un cambio pequeño frente a lo que se necesita.

Preocupado estoy por los currículum universitarios, porque lo que yo observo es que se está diciendo que los profesores aprendan tecnología, que dotemos a los salones de conectividad, que pongamos equipitos y con eso ya resolvimos el problema.

—También fue complejo el tema de la bimodalidad

—En la Universidad Nacional Autónoma de México nos hacían primero ir una semana sí y otra semana no, lo cual era un desastre completo porque los alumnos por comodidad decían, «yo prefiero virtual para qué me traslado, o sea, la sesión presencial a mí no me interesa». Me encontré con una alumna que me impresionó mucho porque yo cuestionaba en la sesión presencial, por qué son tan pocos y ella dijo casi con lágrimas, «en mi casa llevamos una semana comiendo tortillas, trasladarme aquí me cuesta una cantidad que no la tengo, no es que no quiera, no la tengo». De repente descubres la vida de los universitarios que no sabías; nos enseñó eso, a mí me enseñó mucho eso. Yo veía a mis alumnos en el salón de clases antes, los veía muy homogéneos a todos, de repente, cuando pasamos a lo virtual empiezo a darme cuenta que no era así, que solo una transmitía desde la biblioteca de su papá, hija de un abogado y está bien, pero muchos transmitían desde el comedor, otros desde sus recámaras, dos alumnos me tocaron que transmitían desde el cerro. Entonces sí me enseñó a mí y a varios de mis compañeros. Un colega me mandó una foto de uno de sus estudiantes haciendo los ejercicios de educación física en su recamara frente al televisor, me dice, «es que estas fotos me las pide el director como evidencia de que estoy trabajando con los niños».. Nos volvió locos esa situación pero creo que nos ayudó también a los maestros a pisar un poquito tierra y ver que hay una realidad compleja. Que ahora que regresamos a la presencialidad el riesgo es que no nos demos cuenta de eso, el riesgo es que otra vez caigamos en que todos son parejitos.

En la actualidad, empezamos a reflexionar acerca de que en educación básica el profesor está contratado como de matemáticas o está contratado como de física o está contratado como de biología, entonces no podemos hacer integración curricular. Lo que podemos hacer es que estos tres profesores empiecen a trabajar de manera conjunta, por lo menos tengan un momento en que planeen de manera conjunta y que puedan planear en torno a un problema. Cuando nos dicen, «es que no hay matemáticas», hay matemáticas pero de otra forma, y hasta dónde una reforma puede cambiar algo. En el caso de las universidades prácticamente el 80% de la planta docente es profesor hora clase, entonces en una universidad te presentas a un problema de otro tipo, o sea, sí quiero incorporar la idea de que no se estudia para aprender solamente, se estudia para entender la realidad y para hacer algo por esa realidad, el tema es cómo la traducimos hacia educación superior. Lo que queremos romper es «yo soy el profesor encargado de tal materia y lo que haga el otro profesor me vale», eso es lo que queremos romper. Cómo nos sentamos y vemos que tenemos un problema común que es formar un profesionista.

Por otro lado, cuando pensamos que tenemos que hacer intercambios generacionales, estamos pensando en que las generaciones nuevas nos van cuestionando todo, quizá el punto más radical de cuestionamiento en este momento es el movimiento feminista. Yo pienso que esos intercambios, esas confrontaciones generacionales son importantes y que no se están dando en el campo del currículo. Incluso de otras voces que se puedan apropiar del problema de la educación, de otras voces sociales que nos cuestionen, es súper importante porque es de alguna forma decirnos «a ver cómo das respuesta a esto».

La pandemia nos dio la posibilidad de un repensar, pero no pensar lo argentino, no pensar lo mexicano; pensar la educación juntando experiencias, saberes, formas de ver; por eso me gusta que ustedes estén aquí, me gusta porque ustedes se llevan algo pero ojalá se den cuenta que ustedes nos dejan algo y que le están dejando algo a los demás, con los que tienen contacto, otra forma de ver lo educativo.

—Es un poco lo que estamos viviendo hoy, estamos acá compartiendo desde la presencialidad, el contacto, el vivenciar del transitar esta universidad lo cual nos permite otra forma de ver y dialogar. Esos puntos de encuentro son oportunidades para poder pensar otras cosas.

—Esta vivencia de poder tener contacto, esto que la presencialidad te da es muy importante, empiezas a escuchar palabras que no son palabras tuyas, lo cual implica renegociar significados. Entonces tienes que preguntarte por qué usa ese lenguaje, por la historia del lenguaje, que en fin es lo que te enriquece.

—Tiene que ver con corrernos de un pensamiento binario, de que una cosa choca con la otra pero también reconocer que la tecnología no es neutra. Como si fuera una herramienta que el docente solo utiliza con fines educativos.

—A ver, quien se hizo súper rico, Zoom; todos tenemos que pagar los datos que usamos, no nos llegan gratis; además de pagar el equipo.

Algo que me ha llamado la atención, es el cambio en la conducta de los alumnos, en sus formas de leer. Antes de la pandemia, lo que yo les daba eran fotocopias, les daba porque a ellas si podían acceder.

Me pasó una experiencia de esas que te rompen por el año 2011 o 2012; en ese entonces estaba en otra reforma, en la reforma del Sistema de Educación Normal. Hago un paréntesis, para los que estudiamos currículum, el laboratorio curricular real es cuando participamos de una reforma. Un compañero argentino me decía «eso también es ensuciarte y tienes que aprender a ensuciarte». Por una razón; me preguntaba esta semana una compañera si había leído las críticas que me estaban haciendo en internet y le digo que he leído algunas. Y quiero conocerlas, no por quien me critica, sino porque una crítica te ayuda a ver que puedes pensar. Esto es parte del ensuciarse.

—Pensando en cualquier reforma curricular no podemos dejar de desconocer que tiene que ver con relaciones de poder muy fuertes que todo el tiempo están jugando; por ejemplo desde la misma selección de contenidos. Implica tomar decisiones desde un posicionamiento.

—Para mi pensar en la actual reforma curricular mexicana, implica pensar desde la realidad de los maestros, tratar de ponerme en los zapatos de un maestro, tratar de ver cómo se puede hacer un cambio en la escuela por más pequeño que sea, pero que sea un cambio. Al mismo tiempo reconocer que en eso te estás equivocando, porque no hay forma de hacerla perfecta.

Yo partí de una ilusión pedagógica, yo decía un currículum vivo que siempre pudiera enriquecerse con la crítica pero sobre todo con la práctica. Pero qué pasa, el currículum tiene que ser oficial y es en este punto donde se generan diversas tensiones. Para mí ha sido de un aprendizaje brutal, de un reto, de un cansancio enorme pero siento que intentamos lograr un cambio enorme en el país que es importante. Quiero decir, autonomía del docente. Si logramos que los docentes mexicanos después de esta experiencia empiecen a defender su autonomía profesional, vamos a hacer un avance significativo.

—En los diferentes encuentros que hemos tenido, esta cuestión de la autonomía docente en relación a lo curricular fue un tema central. En este punto podemos decir que si bien hace tiempo empezamos a hablar de este tema, me parece central lo que mencionas en torno a que desde la actual reforma mexicana se está enmarcando la discusión desde lo legal, desde una política concreta.

—Puedo decir que llevo días discutiendo con los abogados porque ellos decían «van a dejar que el docente haga lo que se le dé la gana» y no. Cuando un médico entra a un quirófano y va a hacer una cirugía de apéndice, no tiene ahí un indicativo de pasos, tiempos, etc. Él tiene que acudir a sus saberes y ninguna cirugía es parecida a la anterior, va a representar otros retos y tienes que confiar en el profesional que la está haciendo. Pienso que de otra manera, pero el docente ejerce esto en algún punto; decía «esto se puede aplicar, esto no se puede o se aplica de esta manera», pero era algo que reconocías desde la práctica docente. Ahora lo que le queremos decir al docente es que defienda su autonomía profesional; no es que vaya a enseñar lo que se le dé la gana, es que a partir del marco curricular el docente va a tener que interpretar de acuerdo a su contexto. Contexto que es social y también en relación a su alumnado en términos de procesos de aprendizaje, tipo de relaciones, etc.

En algún momento escribí sobre el concepto de ansiedad creadora, porque también pienso que dar clases es nuestro laboratorio, es donde aprendemos, no en los libros. Yo de repente veía que no me funcionaba algo con los alumnos y se me ocurrió hacer otra cosa. Utilizo la palabra «ocurrió» porque creo que es lo que le pasa al docente; si entra en un momento de conflicto, de cierta ansiedad porque quiere que los alumnos trabajen o hagan determinada cosa pero no lo están haciendo, frente a ello reacciona y piensa en otra manera. Siempre es un reto el «si lo hago así» porque puede ser que salga o que no. Yo pienso que eso es lo que estamos logrando con autonomía docente, que se responsabilicen pero también como colectivo docente. Eso es lo que estamos buscando.

Este proyecto curricular está hecho para un país tan complejo como México y pensando en que no puede haber una forma en que se satisfaga las necesidades de una escuela urbana, rural, del norte o del sur del país, etc. De ahí es que en este currículum diga que en cada Consejo Escolar se definirán los problemas que se trabajarán y los proyectos para estos problemas, pero cada docente será responsable de ver cómo lo implementa en su grupo.

—¿Cómo crees que los docentes mexicanos están transitando este momento?

—Yo tengo una cualidad, nunca me he despegado del trabajo de base. No digo que tengo contacto con todos los docentes mexicanos pero sí lo tengo con diversos grupos de docentes. Yo veo entusiasmo, eso es un poco lo que percibo. Miedo también, pero veo entusiasmo y eso me entusiasma a mí. O sea, vamos a cambiar.

Los planes de estudios de escuela media estaban pensados para cierto sector de alumnos; los grupos de poderes nos critican «es que ustedes no apuestan a la globalización», y claro, porque ellos están mandando a estudiar a sus hijos a Estados Unidos por ejemplo y son un grupo pequeño de mexicanos los que puedan tener esa experiencia. La mayoría de los mexicanos no la tiene, y además este plan de estudios está diciendo «maestro, si tu estas en una escuela en donde se habla en lengua originaria, puedes trabajar en la lengua originaria». Igual, vale aclarar que esto ya lo hacían.

—¿Consideras que esta reforma puede animar o impulsar a que desde Latinoamérica generemos ciertas transformaciones en este nivel?

—No lo sé, no lo sé porque todavía la tenemos que consolidar y antes que nada, demostrar que es posible. Creo que es una reforma inédita, no sigue los pasos de ninguna. Que está Freinet o Freire, están; qué están los autores francófonos como Meirieu; que están los autores estadounidenses de integración curricular, están. Pero la diferencia es que los estamos viendo desde la realidad mexicana. También hay aportes de nuestros compañeros que trabajan en Oaxaca, quienes trabajan pedagogía crítica en Michoacán; son compañeros que han hecho proyectos pedagógicos.

En intercambios con docentes de Oaxaca yo les digo «ustedes ya no están trabajando Freire o Freinet, ni siquiera están siguiendo lo que llaman Pedagogias del Sur. Ustedes están construyendo un proyecto pedagógico específico para la realidad que viven». Yo diría, un proyecto de mexicanidad, y no por nacionalismo; proyectos que tendrían que darse a conocer.

Por ejemplo, una tesis original es la de Florinda que es una indígena que obtiene su Doctorado y que presenta el proyecto pedagógico de los docentes de su comunidad, con una ventaja que no tenemos nosotros, ella habla la lengua originaria, ella se educó ahí. Ella llega a entrevistar ahí y no lo hace como el colonizador, sino como un miembro de la comunidad.

—Un poco, los que nos queda, es que ustedes están recolectando algo que ya existe, no lo están inventando. Compartimos que ese diálogo con los autores o intelectuales es importante, pero no es que nos dicen algo solamente, sino que nos acompañan a pensar.

Ante eso para nosotras ha sido muy importante poder llegar a México en este momento en particular ya que creemos que la reforma puede animar ciertas transformaciones a otros niveles.

—Esto es una responsabilidad política, ética, social y con el país. Como también es un acto de poder, y eso no lo podemos negar.