Notas del contexto

Entre el año 2017 y el año 2018 se desarrolló una investigación cualitativa con un diseño exploratorio (Sirvent, 1995) que tuvo como propósito comprender las experiencias escolares de 16 jóvenes de la comunidad indígena Las Cuevas, pueblo Tastil que cursan el nivel de educación secundaria en una institución albergue rural ubicada en la comunidad de El Alfarcito, a una distancia de 30 km aproximadamente de su comunidad de proveniencia. Esta institución pública de gestión privada es la única en toda la zona, recibe solo a estudiantes que egresan de escuelas primarias de comunidades aledañas. Los fundamentos sobre la selección de la muestra están ligados a la representatividad en términos cuantitativos, es decir, los y las jóvenes de Las Cuevas son un grupo mayoritario respecto a estudiantes procedentes de otras comunidades y, además, se autorreconocen al pueblo indígena Tastil.

La realidad que se buscó comprender y explicar se enmarca en un contexto de pre-pandemia, hoy estamos ante la urdimbre de otras tramas escolares, en un tiempo y espacio diferente pero que cobra sentido en el tejido social e histórico. La transformación y la evolución es parte de la naturaleza de toda configuración social. Retomando la sociología histórica desarrollada por Norbert Elias, Weiler (1998) alude a figuraciones en proceso para explicar la versatilidad persistente de la naturaleza de toda realidad social que no posibilita su aprehensión. De allí que el desafío de los y las ciencistas sociales es identificar la mayor cantidad de dimensiones (y sus relaciones) que contribuyan a explicar cada vez mejor, pero nunca en su totalidad, la complejidad de las figuraciones sociales. Precisamente, las reflexiones esbozadas en este trabajo buscan contribuir a la comprensión de la situación escolar actual, en un contexto específico, de un grupo singular y desde una perspectiva procesual, relacional y de larga duración.

La crisis sanitaria mundial provocada por el COVID-19 llevó a la necesidad de tomar medidas de emergencia. En Argentina, el 20 de marzo, el gobierno nacional anunció el Decreto de necesidad y urgencia 297/2020 que determinó el aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO). La suspensión de clases presenciales para todos los niveles educativos (inicial, primario, secundario y superior) de todo el país fue una de las medidas tomadas antes de la declaración del decreto mencionado.

La escuela está cerrada. No brinda techo, comida ni cuidados como testimoniaban estudiantes cuando se les consultó sobre qué les ofrece la escuela. Antes de la pandemia aproximadamente 140 jóvenes de distintitas comunidades rurales permanecían albergados en las instalaciones de la institución escolar secundaria de El Alfarcito. Quienes disponían de trasporte público regresaban a sus hogares cada fin de semana, mientras que quienes no contaban con este servicio, retornaban a sus comunidades los fines de semana largo o en el periodo de vacaciones. Durante la estadía en la escuela los y las jóvenes desarrollaban un conjunto de actividades escolares y extraescolares. Entre estas últimas se encontraban las clases de apoyo guiadas por el personal de preceptoría, actividades deportivas, religiosas (del catolicismo) y talleres de oficios. Además, la institución escolar cuenta con biblioteca, sala de informática, red wifi y dispositivos tecnológicos.

Estas disposiciones materiales no son las mismas en el hogar de cada estudiante. No disponen de espacios físicos adecuado para estudiar, en tanto conviven con un gran número de integrantes familiares. En el cuestionario semiestructurado que se desarrolló, los y las estudiantes señalaron que las composiciones de sus familias son numerosas y variadas. Doce de dieciséis estudiantes dan a conocer que comparten el hogar con la madre, padre, hermanas/os, sobrinas/os y cuñadas/os. Los restantes mencionan, además, a abuelas/os, tías/os y primas/os.

En las entrevistas en profundidad las y los estudiantes expresaron que es difícil estudiar y realizar tareas escolares en el hogar durante los fines de semana o en el periodo de vacaciones. Los motivos señalados son diversos: ayudan con tareas del hogar, realizan trabajos fuera del hogar para contribuir al ingreso económico familiar, cuando no comprenden las tareas no tienen a quien consultar puesto que sus padres o tutores en algunos casos han concluido el nivel primario y en otros casos nunca fueron a la escuela y no saben leer ni escribir. Entonces, encontrar espacios domésticos que permitan responder a las demandas de la escuela virtualizada y contar con el acompañamiento en las tareas escolares por parte de sus familias no es una posibilidad para estos estudiantes (Novaro, 2020).

Al ser una institución pública de gestión privada, las y los estudiantes no accedieron a las computadoras distribuidas por el programa Conectar Igualdad (2010)³ lanzado por el gobierno nacional, ya que esta política estuvo destinada a estudiantes y docente de escuelas secundarias públicas, educación especial e institutos de formación docente. En cuanto a la conexión a internet, no es una posibilidad en los hogares ya que apenas cuentan con el servicio básico de energía solar.

El Informe del Observatorio Argentinos por la Educación (2020), en base a los datos de la Secretaría de Evaluación Educativa Nacional, da cuenta de las desigualdades respecto a la conexión a internet y de la disposición de herramientas tecnológicas por parte de los y las estudiantes de nivel secundario de la provincia de Salta en general. El 29,7% no tiene internet en sus hogares. Si bien este porcentaje incluye a contextos urbanos y rurales, el Informe Nacional Efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país, Anexo xvii, Salta (2020), expresa que en las escuelas ubicadas en parajes rurales y periurbanos se agravan los problemas con relación a la disponibilidad de insumos tecnológicos y conectividad a internet. El acceso a los contenidos y tareas escolares queda en mano de los y las docentes que elaboran recursos como cartillas, fotocopias y los gastos generados no se contemplan en sus salarios.

Las desigualdades materiales y simbólicas que atraviesan a los y las estudiantes indígenas que habitan en contextos rurales se han profundizado. Si bien el Ministerio de Educación de la Nación anunció el despliegue de modalidades alternativas que permitan la continuidad del ciclo lectivo 2020 y presentó el Programa Seguimos Educando con el objetivo de desarrollar contenidos educativos y culturales para estudiantes, docentes y familias, los mismos se presentaron en formato digital. También se empezaron a transmitir programas educativos por la televisión pública que fueron diseñados juntamente con el Ministerio de Educación y la Secretaría de Medios de la Nación. Este conjunto de propuestas para garantizar el derecho a la educación excluyó, una vez, a los y las jóvenes indígenas y a docentes que enseñan en contextos rurales u otros que no tienen posibilidades de acceso a plataformas digitales.

Entonces, la no presencialidad escolar se organizó en base a novedosas propuestas educativas y en diversos formatos digitales, por esa razón quedaron fuera del alcance de docentes, familias, niños, niñas y jóvenes de comunidades indígenas que habitan en la ruralidad (Padawer, 2020). Quizás tiene que ver con la universalizaron de ciertas expectativas que se despliegan de representaciones hegemónicas sobre la condición estudiantil y las condiciones materiales y objetivas para la enseñanza y el aprendizaje.

No obstante, las desigualdades socioeducativas que atraviesan a estos grupos son de largo alcance. La investigación desarrollada permitió identificar algunos mecanismos objetivos y subjetivos que contribuyen a la reproducción de condiciones de existencia desiguales pero que ante al advenimiento de la crisis sanitaria se volvieron más severas e incluso más explícitas.

El Informe sobre los efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas en Argentina (2020) expuso las problemáticas territoriales, de salud, alimentación y educación que padecen hoy más que nunca los diversos pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional.

La siguiente figura (N.°1) muestra el relevamiento de noticias por parte de los distintos medios de comunicación de la provincia de Salta y del país sobre las problemáticas que aquejan con intensidad a integrantes de pueblos indígenas durante la pandemia. Si bien la figura no detalla las problemáticas, sí permite advertir la existencia de éstas mediante la frecuencia con la que fueron publicadas entre el 1 de marzo y el 15 de mayo del año 2020 (Acho y Luna Figueroa, 2020)

Figura 1
Portales y notas sobre problemáticas socio-sanitarias y educativas de los pueblos indígenas en Salta.
Fuente: Acho y Luna Figueroa (2020).

La falta de acceso al agua, el hambre estructural, muertes por desnutrición, violencia física y simbólica ejercida por diversas instituciones y la sociedad en general, desalojos, desmontes, estafas ante el cobro de los diversos planes sociales otorgados por el estado, entre ellos el Ingreso Familiar de Emergencia⁴, las limitaciones de la virtualidad que dificultaron una continuidad escolar fueron noticia constante en este contexto de crisis sanitaria. En síntesis, se reavivaron muchas y diversas pandemias (Novaro, 2020) que estuvieron siempre, más o menos explícitas, más o menos implícitas, a lo largo de la historia.

Therborn (2016) establece una analogía entre desigualdades y campos de exterminio para explicar las consecuencias mortales de la primera. Desesperanza, angustia, incertidumbre, desamor, enfermedad hambre, son algunas de las inequidades que padecen miles de personas. La desigualdad mata, asevera el autor.

Por otra parte, De Sousa Santos alega que si bien «las pandemias no matan tan indiscriminadamente como se cree» (2020:24) porque en su naturaleza son menos discriminatorias que otros tipos de violencia raciales, la desigualdad social sí se expresa inhumanamente cuando se trata de prevenir, evitar la expansión y mitigar al virus. No todos los grupos sociales pueden responder a las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud para resguardarse de esta enfermedad mortal.

Lo que la escuela dejó

La propagación del COVID-19 arrebató las posibilidades de experiencias carnales (Descombes, 1998). Las texturas de la presencialidad tejidas por el cuerpo, las miradas, los olores, los vínculos intersubjetivos estaban dotadas de valor y significado por los y las estudiantes. En sus testimonios expresaban la significatividad de los vínculos generacionales como el compañerismo, el noviazgo y la amistad, pero también la contracara de éstos, ya que cohabitar con otras/os trae aparejado conflictividades latentes (Kaplan y Krotsch, 2018).

La trama vincular generacional que la escuela secundaria contribuye a producir la convierte en un espacio de sociabilidad juvenil inédito para este grupo en particular. Sus narrativas abrevan que la escuela es el único espacio-tiempo de encuentro con otros más o menos semejantes, ya que en sus comunidades de pertenencia residen aisladamente de otro/as y asumen responsabilidades en su hogar. El valor de la experiencia vincular y afectiva que se construye estando con otras/os dota de sentido la vida escolar. La frecuencia con la que sostenían que «en esta escuela encontré a los mejores amigos», «me gusta hacer vida de amigos porque en mi comunidad no puedo», «lo que más me gusta de la escuela es compartir con mis amigas», expresan la significatividad que cobra el contexto escolar como espacio para una experiencia juvenil.

El disfrute de estar juntos (Simmel, 2002) trasciende a las obligaciones de la tarea escolar como tal. No se limita a lo intersticial de lo escolar, pero tampoco se despliega libremente, sino que sucede en simultaneo. Es decir, «las posibilidades de la vida juvenil tienden a competir con los requerimientos escolares» (Weiss, 2015), y tensiona constantemente la relación entre condición juvenil y la condición estudiantil. Al respecto, Dubet y Martuccelli argumentan para el caso del bachillerato francés que,

La vida apacible de los liceos de las clases medias descasa en una regla de escapismo. Los alumnos no participan mucho en la organización del establecimiento, no hacen valer mucho sus derechos y, a cambio, no se sienten obligados a hacer ciertos deberes (…) la mayoría de los alumnos espera del liceo que no se mezcle con su juventud. (Dubet y Martuccelli, 1998: 334)

Bourdieu (1990) sostiene que los diversos modos de ser o sentirse estudiantes están ligadas a las condiciones materiales y sociales de existencia. Esto es, a las disposiciones de capitales culturales que les permiten actuar, intervenir y apropiarse del capital escolar.

Los y las jóvenes indígenas otorgan valor la experiencia juvenil que posibilita la escuela. «Practicar el arte de la conversación» (Dubet y Martuccelli, 1998: 334), el vagabundeo, las discusiones es, en muchos casos, más valorado que la escuela como proyecto personal en sí (Duschatzky, 1999). La conexión generacional (Mannheim, 1993) contribuye a la formación de «comunidades emocionales» (Weiss, 2009: 33) ligadas a procesos de identificación y diferenciación.

Las configuraciones grupales dentro de la escuela son una especie de isla, se entraman a través de los vínculos intersubjetivos, de rasgos e intereses comunes que van forjando lazos afectivos entre sus integrantes. «Mis amigos son mi familia», «cuando hay confianza hay todo», «la escuela me dio a los mejores amigos», son expresiones estudiantiles que dan cuenta de las afectividades y los vínculos construidos entre jóvenes, posibilitados por la escuela. Mira, sostiene que;

Frente al conjunto de estas nuevas sociabilidades y espacios de construcción de lo juvenil, es posible afirmar que este actor social se está construyendo socialmente de formas novedosas alrededor de la escuela y con relación a sus pares generacionales. (2020: 301)

No obstante, la convivencia también está marcada por conflictos, roces, prácticas de violencia. «Cruzarse todo el tiempo», «comer juntos», «desayunar juntos», «dormir en la misma habitación» son parte de la rutina doméstica en la escuela albergue y que afianza los vínculos, pero también genera desgastes. La intersección entre lo doméstico y lo escolar configuran una trama compleja que incluye vínculos, cuerpos, rostros, miradas, prácticas, normas, negociaciones, modos de hablar, de vestir, de relacionarse, espacios físicos y simbólicos que fabrican subjetividades hibridas, en tanto se entrelazan con otros modos de ser, estar y actuar adquiridos en la socialización familiar y la comunidad indígena a la que se autorreconocen.

Empero, las dimensiones que urden la trama de las experiencias escolares de los y las jóvenes indígenas han mutado de escenario. La escuela en tanto configuración social formada por sujetos interdependientes (Elias, 1987), unidos entre sí a través de «cadenas invisibles» (Béjar, 1991: 68) trasciende los muros tangibles. Las y los docentes, no docentes y estudiantes son quienes encarnan y hacen a la escuela en este y en otros escenarios sociales.

En diversas conferencias virtuales especialistas en educación (Kaplan, Dussel, Apple, Tonucci, Anijovich, 2020) aludieron a que en este contexto de pandemia la escuela no se detuvo, sino que se virtualizó (Novaro, 2020), se reinventó con el objetivo de sostener los vínculos pedagógicos y afectivos con la comunidad educativa. En este sentido, hay una alusión constante a las alianzas construidas entre escuela y familia (Apple, 2020) para la continuidad pedagógica. Sin embargo, situando las reflexiones en el contexto al que se viene aludiendo emergen algunos interrogantes, tales como ¿qué experiencias están construyendo los y las estudiantes indígenas de contextos rurales con este nuevo formato escolar de emergencia? ¿cabe alguna posibilidad para la sociabilidad juvenil en este nuevo modo de hacer escuela? ¿qué afectividades subyacen en la distancia física y la cercanía afectivas con sus pares generacionales? ¿cómo se está reinventado la institución escuela en el seno de la institución familiar? ¿La familia de estos jóvenes tienen participación en estos modos de hacer escuela? ¿Qué espacios-tiempos de la cotidianeidad están siendo reservados para las tareas escolares? Sin dudas, el formato escolar está asumiendo un carácter híbrido (Apple, 2020) que necesita ser analizado desde cada contexto social, geográfico, político y cultural particular.

Referencias bibliográficas

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Notas