ARTÍCULO ORIGINAL

ESTIGMATIZACIÓN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y RELACIONES DE PODER: NARRATIVAS DE ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL

STIGMATIZATION OF CULTURAL DIVERSITY AND POWER RELATIONS: NARRATIVES OF SOCIAL WORK STUDENTS

ESTIGMATIZAÇÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL E RELAÇÕES DE PODER: NARRATIVAS DE ESTUDANTES DE SERVIÇO SOCIAL

Acuña-Kaldman, Cecilia; Peña-Ramos, Martha Olivia

Cecilia Acuña-Kaldman

cecilia.acuna@ciad.mx

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo México

Martha Olivia Peña-Ramos

mpena@ciad.mx

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo México

Puriq

Universidad Nacional Autónoma de Huanta, Perú

ISSN: 2664-4029

ISSN-e: 2707-3602

Periodicidad: Cuatrimestral

vol. 6, e663, 2024

revistapuriq@unah.edu.pe

Recepción: 30 abril 2024

Aprobación: 25 julio 2024

Publicación: 02 septiembre 2024

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/514/51449285144928011/

DOI: https://doi.org/10.37073/puriq.6.663

Autor de correspondencia: cecilia.acuna@ciad.mx

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Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.

CITAR COMO:Acuña-Kaldman, C., & Peña-Ramos, M. O. (2024). Estigmatización de la diversidad cultural y relaciones de poder: narrativas de estudiantes de trabajo social. Puriq, 6, e663. https://doi.org/10.37073/puriq.6.663

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Resumen: Actualmente, existe una lucha contra la estigmatización de la diversidad cultural y las relaciones de poder prevalecen en el ámbito educativo. El objetivo de este estudio cualitativo fue comprender la percepción de las y los estudiantes de una Institución de Educación Superior Pública (IESP) de Sonora sobre la diversidad cultural y las relaciones de poder en el entorno universitario. Se empleó un diseño fenomenológico en una muestra no probabilística de 10 estudiantes de octavo semestre de Trabajo Social, seleccionados como informantes clave por sus docentes. Se crearon cuatro categorías con sus códigos a partir de 64 citas libres: identidad en los espacios universitarios (7 códigos), inclusión (21 códigos), cultura o tribu urbana (16 códigos) y violencia de género (23 códigos). Se concluye que la desigualdad social es fruto de los procesos organizativos dentro del entorno escolar, donde no existe un espacio formal para la libre expresión de la diversidad cultural estudiantil, por ende, para el desarrollo de su sentido de pertenencia.

Palabras clave: diferenciación cultural, discriminación, identidad, estudiante universitario.

Abstract: Currently, there is a struggle with stigmatizing cultural diversity and unbalanced power relations in educational settings. This qualitative study aims to understand students' narratives regarding their perceptions of cultural diversity and power relations at a public university. A phenomenological design was used with a non-probabilistic sample of 10 eighth-semester Social Work students selected as key informants by their professors. The study identified four categories with their respective codes based on 64 free quotations: identity (7 codes), inclusion (21 codes), urban culture (16 codes), and gender violence (23 codes). The research findings suggest that social inequality results from organizational processes within the school environment. The lack of a formal space for the free expression of culturally diverse student groups hinders the development of their sense of belonging.

Keywords: cultural differentiation, discrimination, identity, university students.

Resumo: Atualmente, existe uma luta contra a estigmatização da diversidade cultural e a prevalência de relações de poder desequilibradas na esfera educativa. O objetivo deste estudo qualitativo foi compreender as narrativas dos estudantes sobre a sua percepção da diversidade cultural e das relações de poder numa universidade pública. Foi utilizado um desenho fenomenológico numa amostra não probabilística de 10 estudantes do oitavo semestre de Serviço Social selecionados como informantes-chave pelos seus professores. A partir de 64 citações livres foram nomeadas quatro categorias com os respectivos códigos: identidade (7 códigos), inclusão (21 códigos), cultura urbana (16 códigos) e violência de género (23 códigos). A desigualdade social é o resultado de processos organizacionais dentro do ambiente escolar, no qual não há espaço formal para a livre expressão de grupos de alunos culturalmente diversos e, assim, para o desenvolvimento do seu sentimento de pertença.

Palavras-chave: diferenciação cultural, discriminação, identidade, estudante universitário.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, y sobre todo en el contexto de la globalización, la diversidad cultural, étnica y lingüística son aspectos que detentan interés a nivel internacional. Lo anterior, puesto que la diversidad no solo se presenta de manera contrastiva entre distintos estados o naciones, sino dentro de un mismo territorio, ya que en estos coexisten grupos culturales. De manera que, se busca hacer extensiva esta concepción a las regiones donde existen comunidades heterogéneas. Ante tal multiculturalidad e interdependencia, mayorías y minorías han tenido que afrontar temas respecto a los derechos lingüísticos, la autonomía regional, la representación política, las reivindicaciones territoriales, la política de la inmigración y la ciudadanía. Dado que el mundo que habitamos es multicultural, la comprensión e interacción de estas diferencias representan un desafío para las democracias vigentes: identificar lo que las distingue les otorga un sentido simbólico. Pero más allá de la diferenciación, la defensa de la diversidad cultural tiene como fin último el hacer valer los Derechos Humanos y las garantías individuales, con especial énfasis en los grupos minoritarios, que en ocasiones se ven excluidos de la vida social y las políticas públicas de las naciones (Vargas Hernández, 2008).

Cabe mencionar que la diversidad cultural, de la cual se desprende la exclusión social, y que se presenta como efecto del desconocimiento, incomprensión y falta de integración, también se vincula con las relaciones de poder. Al trasladar este aspecto al ámbito educativo, en donde se juntan las desigualdades sociales y económicas con las experiencias educativas, además de aquellas relacionadas con aspectos como el género y las discapacidades, es posible observar que existe una reproducción de la exclusión social en este contexto, “lo que hace duraderos los sentimientos individuales y grupales de los autolímites simbólicos que se traducen en ajustar las esperanzas percibidas a las probabilidades de amenaza o limitaciones objetivas” (Kaplan, 2008). Lo cual, a su vez, se trata de factores determinantes para el desempeño escolar, la conclusión de los estudios, así como las experiencias que las y los estudiantes viven en estos espacios.

En este sentido, el objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la estigmatización de la diversidad cultural entre estudiantes de la licenciatura en Trabajo Social de una Institución de Educación Superior Pública (IESP) de Sonora, así como distinguir su conexión con las relaciones de poder, mediante la recopilación de narrativas del estudiantado.

Teorías de la estigmatización y diversidad cultural

Los estudios recientes, en el campo de las ciencias sociales, hacen énfasis en el creciente interés por el análisis del estigma. A mediados del siglo XX este concepto sirvió de base para el análisis de la interacción humana en el contexto social. Desde la microsociología, esta concepción transformó la percepción de situaciones cotidianas de interacción humana, abarcando la discriminación y la exclusión. Sus progresos en el campo de la investigación lo han catalogado no solo como un atributo, sino como un proceso social (Goffman, 2006; Link y Phelan, 2001; Lucas y Phelan, 2012; Miric et al., 2017).

De manera general, puede señalarse que el estigma es ejercido hacia un grupo minoritario de la población que no coincide con las normas hegemónicas en cuanto a su manera de actuar, verse y conducirse en la sociedad. Es en este sentido en el que se puede hablar de un vínculo con el concepto de diversidad cultural, puesto que el estigma “castiga” a aquellas personas o grupos que consideran como “el otro”, lo extraño o lo diferente. Por lo tanto, la forma de proceder acorde con estatutos determinará la denominada “coherencia del Yo”, en concordancia con los valores y creencias sociales del momento histórico, las cuales buscan un ajuste que asegure el orden social. Desde esta perspectiva, el estigma se ve como un proceso social vinculado con las relaciones de poder, por medio del cual se perpetúan desigualdades y privilegios. Además, el incumplimiento de las expectativas puede utilizarse como una herramienta para mantener tales inequidades, al asociársele prejuicios y estereotipos aprendidos que motivan su repetición con tendencia a generar el aislamiento en grupos considerados “diferentes”, por no ajustarse a los parámetros sociales de normalidad (Arroyo Montoya, 2021; Goffman, 2006).

Es importante destacar que el estigma es un aspecto que ha sido analizado desde diversos campos de estudio. Para autores como Goffman (2006), este se sitúa como un atributo que desacredita al individuo en cierto grado, el cual, a su vez, se presenta en tres dimensiones: la física, la moral y la tribal; por su parte, Link y Phelan (2001) lo consideran un proceso social que se vincula con las relaciones de poder. Desde la perspectiva de estos últimos, la estigmatización comprende cinco procesos psicosociales relacionados entre sí: el etiquetaje, la asignación de estereotipos, la separación, la pérdida de estatus y la discriminación, que conduce a la presentación del estigma al manifestarse en una situación de diferencia de poderes (citados en Mora Ríos y Bautista, 2014). Ejemplo de ello se encuentra en la esfera social, donde ciertos grupos establecen criterios de aceptación que después conducen a la estigmatización (Arroyo Montoya, 2021).

Asimismo, la estigmatización y sus efectos, en tanto que obedecen a la exclusión de la hegemonía, también se ejerce contra grupos que han sido históricamente marginados, tales como los sujetos racializados, las personas con discapacidad, las disidencias sexogenéricas y las mujeres. En este punto cabe mencionar que la literatura sobre la inclusión está dividida en dos partes. Por una, la que solo contempla la inclusión en diferentes espacios de las personas con algún tipo de discapacidad; por el otro, quienes plantean “la integralidad de la incorporación de las persona desde a la variedad, cultural, étnica, sexual, género entre otros” (Guillen Clemente et al., 2022, p. 180). Para este trabajo, se contemplará esta última concepción más integral.

Ahora bien, se debe mencionar que la discriminación, en tanto efecto de un estigma social, ha incidido en la obstaculización al acceso de los derechos de los grupos antes señalados. Ejemplo de ello es su tardía incorporación al mundo académico y laboral. Por tal motivo, los gobiernos han desarrollado políticas públicas para la inclusión para garantizar el acceso a oportunidades y buscar materializar la equidad, las cuales con el paso del tiempo han sido extensivas al contexto educativo en todos sus niveles. No obstante, aunque tales estrategias han funcionado para promover el acceso a la educación de grupos minoritarios o socialmente excluidos como las mujeres, personas racializadas, personas con discapacidad, entre otros (De Garay y del Valle Díaz Muñoz, 2012), se siguen reportando prácticas de exclusión, discriminación y ejercicios de poder tanto de forma vertical como horizontal (Delgado Sanoja y Blanco Gómez, 2016).

En cuanto al acceso de las personas con discapacidad a la educación superior, es pertinente señalar que, si bien es cada vez más extendido su ingreso a las matrículas universitarias, este no garantiza su permanencia en los programas elegidos. Lo anterior debido a que tales estudiantes no cuentan con los espacios y adecuaciones necesarias para sus necesidades específicas, ya sean curriculares, materiales o bibliográficas, así como en cuanto a infraestructura (Delgado Sanoja y Blanco Gómez, 2016; Guillen Clemente et al., 2022).

Ahora bien, en el caso de las mujeres y las disidencias sexogenéricas, en México persisten las desigualdades de oportunidades, condición atribuida al género y que en la actualidad incentivan su estudio. La violencia de género se manifiesta de manera sistemática en la sociedad patriarcal mexicana, donde continúan las prácticas que evidencian el desequilibrio entre hombres y mujeres derivado de las relaciones de poder existentes, basadas en los estereotipos de género que se erigen y perpetúan culturalmente (Antúnez Nájera y de la Luz Antúnez, 2022; Vázquez Ramos et al., 2021).

Las problemáticas ocasionadas por la desigualdad de género se reflejan generalmente en espacios donde intervienen mujeres y minorías sexuales, como las personas transgénero, quienes se encuentran en los entornos académicos universitarios y, pese a tratar de fomentar la igualdad de oportunidades académicas, laborales y profesionales, aún no han logrado la consolidación del respeto hacia los derechos de estos segmentos de la población estudiantil. Esta deficiencia ha llevado a las instituciones a implementar medidas legales y fomentar espacios donde se abordan temáticas como el acoso sexual, la violencia física, los estereotipos y la discriminación simbólica que padecen y que en considerable medida se originan por las relaciones de poder. En estas se observan prácticas de hostigamiento sexual, físico y verbal, principalmente hacia mujeres e integrantes de la comunidad LGTBIQ+ en diversos espacios universitarios, como las aulas y pasillos (Garcés Estrada et al., 2020; Gómez Salinas, 2019; Rodríguez Pizarro y Rivera Crespo, 2020). De manera que es pertinente hablar de la prevalencia de una violencia sistémica, que relega a actores de una comunidad.

Discriminación por expresión de identidad: las tribus urbanas y la vestimenta

En respuesta al seguimiento de hábitos establecidos por la cultura dominante y la búsqueda de pertenencia, se desarrollaron grupos juveniles a manera de movimiento contracultural. A estas agrupaciones que atendían las demandas de los no identificados se les ha denominado socialmente como tribus urbanas o subculturas. Estos, además, se caracterizan por su heterogeneidad, así como por la clara tendencia a rechazar el sistema hegemónico. Así también, en ocasiones se trata de personas que viven condiciones sociales y económicas desfavorables, de manera que utilizan los medios que tienen a su alcance para demostrar su insatisfacción. Otro punto importante es que, como manera de expresión de su identidad, las personas que forman parte de estos grupos recurren a la música, la vestimenta, el vocabulario, entre otros aspectos. Así, tales elementos en los que se funda su identidad y estilo de vida resultan una suerte de protesta simbólica frente a la sociedad que las y los excluye (Cisneros Arias, 2020).

Como se mencionó, una de las formas habituales de expresión de identidad se localiza en la estética, específicamente en la elección de la vestimenta. Esta ha sido factor de prejuicios que han llevado a la discriminación y a la exclusión social. Es un hecho que la discriminación se expande cada vez más y, de acuerdo con una forma de suscitase se encuentra al catalogar a alguien por su vestimenta, pues a partir de esta se pueden adjudicar características como la personalidad y el oficio. Los comentarios emitidos por quienes ejercen la discriminación pueden ser ofensivos para quienes la padecen y contribuyen a la polarización entre diversos segmentos de la sociedad. En este contexto, muchas personas han arraigado tabúes y estereotipos sin considerar que las redes sociales, el internet, los medios de comunicación, las empresas y la población en general avanzan y modifican las percepciones reproducidas por años (Méndez Moreno y Rico Bovio, 2018).

Resulta innegable percibir que la apariencia juega un papel importante en el desarrollo del ser humano como parte de su contexto social. Pese a ello, es necesario entender que la vestimenta no determina la identidad de un individuo. Por tanto, se puede inferir que la sociedad no posee la autoridad para dictaminar qué es estéticamente atractivo o desfavorable, ni mucho menos para afirmar que alguien no encaja, bajo su elección de vestimenta: “formar a estudiantes capaces de autogestionar y construir el conocimiento a partir de la indagación y búsqueda, lograr en ellos la independencia cognoscitiva, aprender junto a estos y ponerlos en condición de ser hombres de su tiempo” (Masó-Hechavarría et al., 2024, p. 4). Aunque la apariencia adquiere cada vez más importancia, no es, en última instancia, el factor definitorio de la identidad individual.

Ahora bien, destaca entre los estudios al respecto que estos grupos empiezan a identificarse a partir de la década de los sesenta y, además de proponer una especie de cartografía sobre tales comunidades, se ha planteado la pregunta sobre qué tan útil resultan tales clasificaciones (Arce Cortés, 2008; Ayestarán Etxeberria, 1998; Belmonte Grey, 2010). En esta investigación se exploraron en estudiantes universitarios aspectos como el sentido de pertenencia a la institución educativa, la seguridad en la misma, la existencia de relaciones de poder basadas en el género, la percepción de discriminación basada en su vestimenta o intereses amorosos, así como si la escuela influye en el abandono de sus creencias personales y culturales.

MATERIALES Y MÉTODOS

Diseño

Se condujo una investigación cualitativa con enfoque fenomenológico, esta se fundamenta en las siguientes premisas: (a) pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente; (b) se basa en el análisis de discursos y temas, así como en la búsqueda de sus posibles significados; y (c) las investigadoras confían en la intuición, la imaginación y en estructuras para lograr aprender la experiencia de las y los participantes. Así también, las investigadoras contextualizan la esencia de las experiencias en términos de su temporalidad (momento en el que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas que las vivieron) y contexto relacional (lazos que se generaron durante las experiencias) (Patton, 2014; Sundler et al., 2019).

Participantes

Se buscó que el número de participantes de la muestra estuviera conformado por un mínimo aproximado de seis a diez participantes, con base en el criterio de saturación de datos (Mertens, 2015; Patton, 2014). De manera que se realizó un muestreo no probabilístico intencionado a fin de obtener riqueza de información de las unidades de análisis, además de realizar una selección por conveniencia, dada la facilidad de acceso (Patton, 2014). En este sentido, se seleccionaron 10 estudiantes de educación superior de una localidad urbana del noroeste de México, los cuales fueron incluidos sin discriminar por sexo, identidad de género, preferencia sexual, identidad cultural, vestimenta y edad. La muestra se conformó de dos hombres cisgénero, siete mujeres cisgénero y una mujer transgénero, cuyas edades fluctuaron de 21 a 40 años (Mdn = 22).

Los criterios de inclusión en el estudio fueron: (a) tener estatus activo como estudiante de octavo semestre de la licenciatura en Trabajo Social en una Institución de Educación Superior Pública (IESP) elegida por los investigadores; (b) ser identificado por su docente como informante clave; (c) uso en común del espacio educativo; y (d) proporcionar su consentimiento informado por escrito para la aplicación del instrumento. Se excluyó a estudiantes que cursaban otro grado de la carrera de Trabajo Social, así como a quienes no completaron la información propia de la fase de colecta de datos o que retiraron su consentimiento informado.

Instrumento

Se diseñó un guion de entrevista semiestructurado como técnica de recolección de datos, con el objetivo de recopilar información sobre el comportamiento, actitud y percepción del grupo entrevistado. Este se conformó por 25 preguntas abiertas, enmarcadas en tres aspectos: (1) violencia por razones de género, (2) violencia por relaciones de poder y (3) diversidad cultural, identidad individual e identidad grupal en el uso de la vestimenta en los espacios públicos universitarios. La observación fue otra técnica importante empleada como registro sistemático, válido y confiable de la conducta de cada participante, con notas de reflexiones y nuevas preguntas de las investigadoras durante el proceso de trabajo de campo.

Procedimiento

Se aseguró la confidencialidad de los datos sensibles y de identificación de cada estudiante que conformó la unidad de análisis, quienes de forma previa recibieron información sobre la realización, audio grabación, transcripción y análisis de la entrevista; además, expresaron su consentimiento verbal y por medio de una firma al inicio de la intervención. Para mantener el anonimato, se les asignó una clave compuesta por letras aleatorias, así como las iniciales de características como el turno escolar, el sexo y la edad. Las entrevistas se llevaron a cabo durante los meses de enero y febrero del ciclo 2023-1 en las instalaciones de la IESP, y su modalidad fue el encuentro cara a cara. Estas tuvieron una duración de entre 30 y 50 minutos por participante. Se utilizaron espacios públicos de la institución que brindaran una atmósfera de privacidad, en la medida de lo posible (bancas fuera de las aulas y cubículos de biblioteca). Conforme al orden en el que se realizaron las entrevistas, en intervenciones posteriores se decidió incluir precisiones en algunas de las preguntas con el fin de que fueran más claras para ahondar en aspectos importantes que permitieran alcanzar la saturación. Se utilizó el software de análisis cualitativo ATLAS.ti. versión 23 para la transcripción, organización, codificación, representación en forma de diagrama de relaciones (uso de la herramienta redes) e interpretación del contenido de las entrevistas de las y los respondientes.

RESULTADOS

Como se muestra en la Figura 1, correspondiente a la categoría de identidad en los espacios universitarios, 60 % de la muestra seleccionada se identificó con una tribu urbana presente en la universidad, 30 % admitió no identificarse con alguna, mientras que 10 % reconoció que se identificó con alguna en ciertas ocasiones, ya sea por el atuendo que utiliza en su día a día o porque considera que no tiene un estilo definido. Además, 50 % afirmó que no conoce espacios exclusivos para tales grupos o tribus, mientras que el restante 50 % señaló que sí existen lugares en donde se relacionan personas a las que asocian a tribus urbanas, pero que estos espacios están fuera de la institución. Sobre este mismo tema, la mayoría considera que existen lugares dentro de la IESP donde se han visto reunidos grupos de personas que se relacionan con una tribu urbana; no obstante, indica que tales espacios no son exclusivos ni forman parte de su etiqueta o denominación. De la misma forma, por medio de los resultados obtenidos en esta dimensión se evidencia que en el campus se perciben ciertas diferencias sociales, ya que el estudiantado suele autodenominarse con rasgos y características basadas en sus diferentes experiencias culturales y contextuales.

Figura 1
Representaciones sociales de la identidad en los espacios universitarios

Nota. Elaboración propia

Como se muestra en la Figura 2, cuya categoría es cultura o tribu urbana, el total de la muestra identifica a alguna tribu urbana, de los cuales la mitad señaló pertenecer o identificarse con una; esto implica que, por lo general, se autodenominan con base en su forma de vestir o maquillarse, ya que estos elementos son una forma de expresión para las y los jóvenes. Otra parte de las y los participantes (40 %) señaló no identificarse con algún grupo de este tipo, pero sí mencionaron rasgos o modismos que los caracterizan, en su mayoría relativos a la forma de vestir. El resto de las y los entrevistados no se identificó como tal, y además indicó que no considera definirse a partir de un estilo de vestimenta, ya que esta varía dependiendo del día o la ocasión. En este sentido, puede señalarse que en la IESP existen etiquetas sociales establecidas según el contexto cultural, social y personal del estudiantado.

Figura 2
Tipología de la cultura o tribu urbana

Nota. Elaboración propia

Es pertinente señalar que las instituciones de educación superior han volcado parte de sus esfuerzos en indagar sobre las problemáticas a las que se enfrenta la comunidad universitaria, por lo que se han implementado acciones para solventarlas. Algunas de estas se concretan en brindar información oportuna a los diversos actores de la IESP, entre ellos el estudiantado. Esto por medio de talleres o material de divulgación para sensibilizarlos en temas como la inclusión. Con respecto al impacto de la información proporcionada por la IESP sobre los temas de inclusión en los espacios universitarios, identidad y diversidad, 70 % del alumnado admitió que existe difusión de la temática; 20 % considera que se da en ocasiones puntuales; y 10 % admitió que no se le brinda la difusión adecuada. Asimismo, las y los participantes que indicaron que la IESP hace una correcta labor de sensibilización también señalan que esto incide en que exista más tolerancia hacia ciertos grupos que en generaciones anteriores. Por su parte, quienes señalaron que no han recibido información o que no han asistido a talleres y charlas sobre inclusión, indicaron que en clases han recibido información sobre el tema. Por lo cual se puede señalar que las campañas institucionales han tenido repercusión entre la mayoría del estudiantado.

Es notorio también que algunas de las y los participantes le dan importancia a la inclusión en los espacios universitarios, ya que mencionan que se necesitan más lugares en donde el alumnado pueda expresarse. Además, identifican la existencia de ciertas áreas para revisar temas como el feminismo. Un ejemplo de tales áreas que las y los entrevistados señalan son los espacios con los que cuenta la licenciatura en Sociología.

Figura 3
Relaciones e inclusión en los espacios universitarios

Nota. Elaboración propia

En la Figura 4, que muestra las relaciones entre los elementos de la categoría violencia de género, es posible identificar la desigualdad de género que se manifiesta en el interior de la IESP. Sobre este tema, se puede mencionar que las manifestaciones de violencia que mencionan las y los participantes del estudio se dan tanto en las aulas como en los espacios externos de la IESP y medios digitales. Esta se manifiesta como acoso y hostigamiento sexual, reproducción de discursos machistas, ciberacoso, violencia digital, homofobia, entre otras. De manera que resulta importante lograr una sensibilización sobre el tema entre el alumnado.

Figura 4
Causas derivadas de la categoría violencia de género

Nota. Elaboración propia

DISCUSIÓN

Este estudio analizó las prácticas de inclusión, las manifestaciones de violencia de género y la percepción de seguridad institucional en relación con la diversidad cultural a partir de las entrevistas a una muestra de la comunidad estudiantil de una IESP pública en Sonora. A continuación, se integran algunos fragmentos de las entrevistas en los que se soportan las conclusiones obtenidas y se discuten los resultados de este estudio frente a investigaciones que apoyan tales hallazgos y con estudios que muestran otra perspectiva y que evidencian resultados opuestos. Adicionalmente, se presentan las limitaciones de esta investigación y las sugerencias para futuras incursiones en el tema.

Como se apreció antes, existe una relación entre las respuestas de las y los entrevistados sobre las primeras dos categorías de análisis, identidad en los espacios universitarios y cultura o tribu urbana. Es pertinente aludir al hecho de que más de la mitad del estudiantado de la IESP señaló conocer alguna tribu urbana e identificarla al interior del campus, principalmente por la indumentaria o el maquillaje que utilizan y, en segundo lugar, por el tipo de música que escuchan. Muestra de ello son los siguientes fragmentos de las narrativas obtenidas: “Luego los identificas por la forma en la que ellos se pintan, la vestimenta, en la forma que ellos expresan” (MMJGSV40) y “cada estudiante tiene su estilo de vestimenta, con lo que más se identifica. Por ejemplo, hay unas personas que se visten más formales, otras pues más cómodas. Sí, hay varias que se podrían identificar con solo verlas. El maquillaje también es muy importante” (MMAYOG22). De manera similar, otra participante señala que “No sé qué tribu será, pero he identificado, así como esas que andan vestidas de negro y así” (MMYSRC21).

Asimismo, se evidencia en el discurso de las y los participantes el que tales elementos identitarios son visibles en grupos más grandes, señalando que incluso pueden conocer de qué carrera es un estudiante a partir de su apariencia, como lo indica la siguiente cita: “[Por] el tipo de vestimenta que usan se nota que es de esa carrera” (MMFGCC21). Ahora bien, aunque parte del estudiantado manifiesta no filiarse a un grupo en específico, en sus narrativas se muestra que son conscientes que sus vínculos se encuentran relacionados con sus aspectos relativos a su identidad. Como lo es el tipo de vestimenta que eligen, la música que escuchan y los intereses y aficiones: “Porque es el grupo que los hace sentir pertenecientes, pues no es como que me voy a juntar con el que toca la guitarra cuando yo no ni sé qué es eso” (MMFGCC21). Además, entre las respuestas queda manifiesto que la ocupación de ciertos espacios está relacionada con la identidad de las y los estudiantes. Ejemplo de ello es la siguiente declaración: “Por lo general están en las áreas verdes, en… pues ya no son jacarandas, son ahí sí son mesitas bien y todo y allí se la llevan fumando” (MMFGCC21).

En relación con lo antes expuesto, se puede señalar que, si bien la construcción de alianzas con base en la identidad del estudiantado es una cuestión inherente al comportamiento humano, resulta necesario ahondar en el estudio de las relaciones de poder y cómo afectan negativamente en el sentido de pertenencia de un grupo social o tribu urbana; dado que tales filiaciones pueden desencadenar en discriminación. Lemus y Roberti (2023) refieren en su estudio la situación de una estudiante universitaria que indicó sufrir discriminación por la etnia a la que pertenece, en términos de diferencia por su forma de hablar, color de piel, vestimenta y otros aspectos de estilo de vida. Con esto, se establecen entre ella y sus pares una división enfatizada por los términos “nosotros” y “los otros”.

En cuanto a la tercera y cuarta categoría de análisis, inclusión y violencia de género, también pueden establecerse relaciones a partir de las respuestas proporcionadas. Las y los participantes indican que sus vínculos, y los espacios en los que los establecen, también están determinados por la seguridad que estos les proporcionen: “Yo digo que debe de haber lugares en los que cada uno se sienta seguro, por eso yo creo que escogen un lugar en el que se sientan más cómodos y que no los vean raro o feo muchas veces” (MMDPV21). No obstante, aunque en un inicio se habla de la seguridad que proporcionan estos espacios o lazos creados, resulta interesante observar la alusión al hecho de que estas alianzas se realizan frente a actos discriminatorios expresados en miradas, donde se infiere que la discriminación por rasgos identitarios está presente en la IESP. De forma análoga, otro estudiante afirma que no existe una segregación entre los estudiantes; sin embargo, procede a señalar la forma separatista en la cual se relacionan las y los estudiantes: “Creo que si habláramos de segregación por los grupos, por lo menos desde mi percepción y mi experiencia, no es como que he notado tanto […] Pero usted lo puede notar visualmente, por ejemplo, en esta mesa va a haber puros buchones; en esta otra, ves puro rockero… y así, personas de la comunidad LGBT” (MHEELC22).

Por otra parte, el estudiantado consideró que la institución educativa realiza una adecuada difusión de material informativo sobre la inclusión y afirmaron que esto contribuye a una mayor tolerancia hacia ciertos grupos en comparación con generaciones anteriores. Por otro lado, quienes no han recibido información o no han asistido a talleres sobre inclusión mencionan que han recibido información en clases. Esto sugiere que las campañas institucionales han impactado a la mayoría de los estudiantes, además, algunos participantes identifican áreas específicas donde el alumnado puede tratar temáticas relevantes para su vida estudiantil, como se puede apreciar en el siguiente fragmento: “en la División de Ciencias Sociales, por ejemplo, en Sociología, sí hay un espacio directamente para estos temas, pero no me ha tocado ver en otras. Creo que en Física me tocó ver en uno, que es como ciencia para mujeres” (MMELOS23). De igual forma, destacan la importancia de la inclusión en los espacios universitarios, expresando la necesidad de contar con más lugares donde los estudiantes puedan manifestarse libremente.

Este estudio revela que los vínculos y espacios de los estudiantes están determinados por sus identidades y por la necesidad de seguridad, además la inclusión y la percepción de seguridad institucional en la IESP tiene relación con las variables de identidad, principalmente, y existen esfuerzos institucionales que han impactado de manera positiva en la tolerancia hacia diferentes grupos, sin embargo, se observa que la discriminación por características identitarias sigue presente, lo que sugiere la necesidad de abordar estas cuestiones desde una perspectiva de relaciones de poder, por ello es necesario impulsar la creación de espacios universitarios inclusivos, de diálogo, donde los estudiantes puedan expresarse y participar activamente en discusiones sobre temas relevantes para su vida académica.

Entre las limitaciones de esta investigación se pueden señalar las siguientes: (a) las y los participantes sabían que eran sujetos de estudio para fines de una investigación académica, por lo que su comportamiento y sus respuestas podrían ser diferentes a las habituales, de manera socialmente deseable o culturalmente normada frente a la observación y entrevista de la investigadora; y (b) la observación en campo fue realizada por una sola persona que no contó con grabación en formato de video para detectar potenciales omisiones.

Como recomendación para futuras investigaciones se propone partir de estos hallazgos y diseñar un estudio multicéntrico y longitudinal durante dos ciclos escolares continuos con alumnado de otros programas académicos u otras IESP. Esto con el fin de comparar los resultados y corroborar si existirá una diferencia significativa de comportamiento entre los grupos sociales o subculturas. También se podría llevar a cabo una triangulación metodológica simultánea con el diseño y aplicación de un instrumento con propiedades psicométricas. Lo anterior para medir las cuatro categorías generadas: identidad en los espacios universitarios, cultura o tribu urbana, inclusión y violencia de género con el objetivo de integrarlas al estándar de evaluación de clima organizacional. Dado que las IESP deben promover, diseñar e implementar políticas institucionales que permitan el desarrollo de la individualidad e identificación con subgrupos sociales de sus estudiantes universitarios en un ejercicio de inclusión, no violencia y construcción de la paz, se sugiere la conformación de equipos transdisciplinarios para el entendimiento de las necesidades y fortalezas de las tribus urbanas que conviven en los espacios universitarios.

REFERENCIAS

Antúnez Nájera, D. G., & de la Luz Antúnez , M. K. E. (2022). La perspectiva de género y espacios universitarios libres de violencia de género. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 5660-5674. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.3834

Arce Cortés, T. (2008). Subcultura, contracultura, tribus urbanas y culturas juveniles: ¿homogenización o diferenciación? Revista Argentina de Sociología, 6(11), 257-271. https://www.redalyc.org/pdf/269/26911765013.pdf

Arroyo Montoya, M. A. (2021). Estigmatización, violencia y discriminación: situación de convictos y exconvictos en el contexto mexicano. Delito y Sociedad, 30(52), e0044. https://doi.org/10.14409/dys.2021.52.e0044

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Notas de autor

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