ARTÍCULO DE REVISIÓN

PRÁCTICA PEDAGÓGICA: (RE) SIGNIFICACIÓN DESDE UNA POSICIÓN POSITIVISTA A UNA POSICIÓN CRÍTICA

PEDAGOGICAL PRACTICE: (RE) SIGNIFICANCE FROM A POSITIVIST POSITION TO A CRITICAL POSITION

PRÁTICA PEDAGÓGICA: (RE)SIGNIFICAÇÃO DE UMA POSIÇÃO POSITIVISTA PARA UMA POSIÇÃO CRÍTICA

Bucheli-Chaves, Carlos Iván; Suárez-Sotomonte, Publio

Carlos Iván Bucheli-Chaves

carlos.bucheli@uptc.edu.co

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia

Publio Suárez-Sotomonte

publio.suarez@uptc.edu.co

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Colombia

Puriq

Universidad Nacional Autónoma de Huanta, Perú

ISSN: 2664-4029

ISSN-e: 2707-3602

Periodicidad: Cuatrimestral

vol. 4, e404, 2022

revistapuriq@unah.edu.pe

Recepción: 06 Agosto 2022

Aprobación: 18 Septiembre 2022

Publicación: 29 Septiembre 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/514/51429705142970034/

DOI: https://doi.org/10.37073/puriq.4.404

License Creative Commons
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CITAR COMO:Bucheli-Chaves, C. I., & Suárez-Sotomonte, P. (2022). Práctica pedagógica: (re) significación desde una posición positivista a una posición crítica. Puriq, 4, e404. https://doi.org/10.37073/puriq.4.404

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: A partir del interés por corroborar los contrapunteos positivistas y no positivistas hacia la (re)significación de las diferentes prácticas pedagógicas que buscan transformar la enseñanza-aprendizaje se dan a conocer posturas desde el enfoque positivista absoluto (siglo XIX), el neopositivismo y postpositivismo hasta llegar al interpretativismo con acercamientos al enfoque critico social, es decir, pasar desde una metodología experimental manipulable hasta llegar a una metodología dialógica-dialéctica donde posturas críticas y tendencias dejan ver una nueva escuela con tendencia a ser (re)significada por nuevas prácticas pedagógicas. El artículo busca un acercamiento al estado del arte relacionado con la práctica pedagógica en matemáticas, de tal manera que la formación docente se oriente a nuevos enfoques que (re)signifiquen las posiciones objetivas y subjetivas para poder complementarse en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Es por tanto que el presente artículo visibiliza posturas radicales y nuevas tendencias pedagógicas en razón a las diferencias significativas de cada paradigma para poder posicionar desde los procesos ontológicos, epistemológicos y metodológicos una nueva postura crítica en el lector.

Palabras clave: Práctica pedagógica, positivismo, enseñanza, escuela.

Abstract: From the interest in corroborating the positivist and non-positivist counterpoints towards the (re)signification of the different pedagogical practices that seek to transform teaching-learning, postures from the absolute positivist approach (19th century), the neopositivism and postpositivism until arriving at interpretivism with approaches to the critical social approach, that is, moving from a manipulable experimental methodology to a dialogical-dialectical methodology where critical postures and trends reveal a new school with a tendency to be (re)signified by new pedagogical practices. The article seeks an approach to the state of the art related to the pedagogical practice in mathematics, in such a way that teacher training is oriented towards new approaches that (re) signify the objective and subjective positions in order to complement each other in the teaching-learning processes. It is therefore that this article makes visible radical positions and new pedagogical trends due to the significant differences of each paradigm in order to position a new critical position in the reader from the ontological, epistemological and methodological processes.

Keywords: Pedagogical practice, positivism, teaching, school.

Resumo: Do interesse em corroborar os contrapontos positivistas e não positivistas para a (re)signigficação das diferentes práticas pedagógicas que buscam transformar o ensino-aprendizagem, posturas desde o positivismo absoluto (século XIX), o neopositivismo e o pós-positivismo até chegar no interpretativismo com abordagens da abordagem social crítica, ou seja, passando de uma metodologia experimental manipulável para uma metodologia dialógico-dialética onde posturas e tendências críticas revelam uma nova escola com tendência a ser (re)significada por novas práticas pedagógicas. Artigo busca uma aproximação ao estado da arte relacionado à prática pedagógica em matemática, de modo que a formação de professores seja orientada para novas abordagens que (re)significam as posições objetiva e subjetiva para se complementarem no ensino. -processos de aprendizagem. É por isso que este artigo torna visíveis posições radicais e novas tendências pedagógicas devido às diferenças significativas de cada paradigma de forma a posicionar uma nova posição crítica no leitor a partir dos processos ontológicos, epistemológicos e metodológicos.

Palavras-chave: Prática pedagógica, positivismo, ensino, escola.

INTRODUCCIÓN

En primer lugar dejar en claro que esta reflexión y análisis es un resultado del trabajo investigativo con carácter documental en una primera etapa del proceso investigativo; trabajo que permite encontrar un acercamiento al marco referencial de la investigación “(Re)Significación de la práctica pedagógica en matemáticas” y da cuenta del estado de avance de la investigación donde se establecen modelos que explican y conceptualizan la relación existente entre la dinámica de la ciencia la cual que parte de las posturas experimentales hacia las posturas sociales donde la humanización ha generado transformaciones importantes en los procesos educativos.

Se puede decir que el profesor de hoy, debe adoptar la posición de una persona que vive en la comunidad, para la comunidad; debe caracterizarse en el proceso educativo por ser cada día más humano, comprensivo. Pero, sobre todo, formador. Un profesor que propicie el diálogo, llevando su orientación a un entendimiento común. Es por tanto que para ser profesor debe ir más allá de estar solamente en el aula de clase. El profesor debe fundirse con el contexto, con los niños, niñas y padres de familia para así formar a sus estudiantes como futuros ciudadanos capaces enfrentar dificultades, competencias y diversas posibilidades en la solución de problemas que en el contexto genere a partir de una sociedad que está ubicada en una época de cambios permanentes, unificados, integrados y globalizadores.

Lo anterior, lleva hacer el tránsito de pasar de un paradigma positivista a un paradigma que permita reunir a la comunidad en un proyecto de vida, donde los participantes: niños y niñas, profesores, padres de familia se fundan en uno solo para permitir a los niños y niñas crecer en espacios libres y ser capaces de desarrollar sus competencias desde su entorno. Estos paradigmas pasan de lo experimental, de lo manipulable, a lo dialógico; de un realismo subjetivo u objetivo a un realismo crítico, donde la realidad está enmarcada por los valores humanos, es decir, pasar de un dualismo objetivo a lo transaccional/subjetivista y dialectico.

Como punto de partida a este documento, está la afirmación que hace Freire (1968):

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. (p. 55)

Documento que nace de una serie de indagaciones e investigaciones, cuyo objetivo es dar a conocer lo que existe y no existe sobre temáticas que responden a la pregunta ¿Cómo se produce el proceso de (re)significación de la práctica pedagógica en la enseñanza para el aprendizaje en niños y en niñas en educación básica primaria? En el afán de construir un nuevo conocimiento que responda a interrogantes: ¿por qué los niños y niñas no aprenden?, ¿en qué contexto desde lo escolar, familiar y social viven los estudiantes de básica primaria?, ¿cuáles son los intereses de niños y niñas?, ¿qué hacen los padres de familia?, ¿qué hace la comunidad desde el contexto donde vive y cómo va ser la labor del profesor con el niño?, qué relación tiene el profesor con el contexto en el que se desempeña y con lo que los niños hacen y conocen.

Es decir ¿cómo los niños aprenden en ambientes acogedores y motivantes para ellos?, ¿cómo logran niños y niñas motivarse por aprender en un entorno de reciprocidad, intercambio y trabajo colaborativo? y ¿cuáles son los significados que comparten los sujetos al intercambiar vivencias e interactuar desde procesos recíprocos y diversos en sus prácticas pedagógicas?

Preguntas anteriores que nos llevan a diferentes posiciones de análisis que realizan investigadores a partir del proceso de enseñanza y aprendizaje, tal es el caso del análisis que realiza Camilo Polo (2017) donde afirma que:

Para nadie es un secreto que la educación como práctica social tiene lugar un choque entre lo que nos dicen los libros de pedagogía y lo que enfrentamos. El proceso educativo ha sido bastante estudiado para explicar cómo se está implementando, sus fortalezas y debilidades, en el aula nos encontramos un universo de posibilidades y caminos que nos facilitan a los profesores conocer a nuestros estudiantes y prepararlos para la sociedad. Muchas de las teorías pedagógicas nos ayudan de distintas maneras enriquecer nuestra práctica pedagógica y es el profesor quien decide trabajar con una o las que el crea que sea de pertinencia para hacer de la clase un dialogo constructivo y enriquecedor. (párr. 3)

Acompañar los procesos de enseñanza en la escuela, permite un aprendizaje de acuerdo a los intereses de los niños y de las niñas de la básica primaria, siempre y cuando se mire la educación de estos niños y niñas como procesos permanentes donde los profesores integren su práctica pedagógica a partir de la dedicación diaria, permitiendo generar procesos formativos e integrales en el ámbito social y cultural y además, permitir desarrollar procesos pedagógicos que reinventen y (re)signifiquen la enseñanza y el aprendizaje a partir de la apropiación de los valores ciudadanos y así poder dejar atrás las dicotomías para promover el desarrollo intelectual de los niños de la básica primaria donde la prioridad está en: conseguir niños, niñas y sus profesores puedan aprender y desarrollar sus competencias desde la compensación del mundo y del contexto donde se desarrollan sus propias vivencias, buscando nuevos significados de en su aprendizaje.

Teniendo en cuenta los hallazgos bibliográficos y más exactamente el cuadro comparativo “Los paradigmas y sus dimensiones: Paradigmas de la Investigación” (Issuu, 2015), existe la necesidad de realizar una (re) significación de las prácticas pedagógicas desde una posición positivista a una posición crítica, es decir, pasar del “saber técnico al conocimiento práctico, pasar de predecir y controlar a interpretar de manera humana” (Issuu, 2015), donde se permita generar diferentes interacciones y nuevo conocimiento liberado del poder.

Al hablar hoy del papel de la escuela, necesariamente se debe hablar de familia, siendo un actor social organizado el cual debe inculcar valores y transmitir conocimientos que cumpla con el objetivo de formar la personalidad de sus integrantes, a su vez permitir espacios para el desarrollo de habilidades y destrezas. Algo interesante que no se debe olvidar al hablar de actores fundamentales en la formación es la participación del profesor, en el que recaen tareas, compromisos, y responsabilidades.

Pero al hablar del quehacer de los profesores, se puede visibilizar que existen muchas diferencias significativas en sus concepciones de cómo ven la escuela, encontrando profesores con rasgos del paradigma positivista a profesores críticos sociales formados para una sociedad de cambio y comprometidos en la formación desde el contexto actual y desde una posición integral con los niños y el contexto que lo rodea (la familia y la propia sociedad). Profesores que le apuestan a un proceso de formación desde el enfoque interpretativista y otros que le apuestan a un enfoque critico social en la búsqueda de ser cada día un profesor humano, integrador, y capaz de lograr una comunidad de práctica, para dejar de ser aquel profesor que, ante los ojos de la sociedad, es considerado como tecnicista, el cual lleva los procesos de formación con características algorítmicas y con rutinas estandarizadas para poder resolver problemas.

Ahora bien, en términos de cuestionamientos, estos se analizan a partir de diferentes investigaciones y posiciones críticas por ejemplo el cuestionamiento que hace Stenhouse (1991) al afirmar que el proceso de enseñanza puede ser reconocido como un arte, sin embargo, no implica que los docentes nazcan y que no sigan un extenso proceso de formación, por el contrario, así como los artistas aprenden y trabajan arduamente para lograr su cometido, también aprenden mediante la práctica crítica del arte que desarrollan. Cuestionamientos que permiten analizar e inferir enfoques, metodologías y procesos para diferentes prácticas educativas en diferentes contextos; como también, la posibilidad de cuestionar la formación docente a partir de las diferentes practicas pedagógicas que se desarrollan dentro y fuera de clase.

En la actualidad se busca que los profesores sean los actores fundamentales en el proceso de enseñanza aprendizaje, los cuales no solo busquen lo meramente académico, sino que también, se integren y se fundan con sus estudiantes en la búsqueda de una formación integral y emancipadora a partir de procesos sociales, como lo analiza Ceballos (2018) bajo los conceptos de “responsabilidad social” y “responsabilidad ciudadana” en niños y adolescentes, logrando el anhelado “buen vivir” (Mejía, 2020, p. 186) y poder relacionarse con la comunidad. Es necesario comenzar con la revisión y análisis diferentes aportes teóricos que visibilizan diferentes aristas que permiten revisar las diferentes tensiones que se dan alrededor de los diferentes procesos y enfoques en la práctica pedagógica. A partir de la propuesta situada en educación, la revisión esboza un estado del arte como resultado de análisis de diferentes aportes a la investigación de reconocidos investigadores que enmarcan los cuatro paradigmas en la investigación social: el positivismo, el neopositivismo (postpositivismo), el interpretativismo y el paradigma crítico social y finalmente un análisis de la pedagogía e interculturalidad crítica frente al paradigma absolutista de la enseñanza tradicional en educación.

PROPÓSITO DE LA REVISIÓN INVESTIGATIVA

Al identificar desde el acercamiento al estado del arte el problema en la investigación “(Re) significación de la práctica pedagógica en matemáticas” nace la pregunta ¿Cómo se produce el proceso de (re)significación de la práctica pedagógica en la enseñanza para el aprendizaje en niños y en niñas en educación básica primaria?, pregunta que ubicó el propósito en el espacio y en el tiempo como un punto de partida al analizar y sintetizar la información desde enfoques positivistas y contemporáneos (interpretativismo, critico social y del aprendizaje situado); como también, inferir y llegar a conclusiones válidas y argumentadas por características de paradigmas base de una investigación social.

Siguiendo la propuesta de Sánchez (2011), esta revisión investigativa ha permitido “sintetizar conocimientos fragmentados, actualizar e informar sobre el estado de un tema”. (p.177) y para este caso, la revisión investigativa que busca una aproximación al estado del arte con respecto a la práctica pedagógica, recopilando la información más relevante, evaluando la literatura publicada en revistas indexadas, tesis y libros como resultado de investigaciones pertinentes a la práctica pedagógica. Es pertinente realizar un recorrido que permita contrastar, comparar e inferir información encontrada y establecer tendencias investigativas en la búsqueda de una nueva propuesta.

En el presente documento, el interés está en la realización de un análisis integral-social de la practica pedagógica a partir de diferentes posturas y enfoques, los cuales presentan iniciativas desde un mundo dinámico ya construido y por construir a partir de transformaciones y resignificaciones. Para este aspecto se han considerado las condiciones históricas e ideológicas con sus respectivas continuidades y sus opuestos desde un enfoque objetivista y subjetivista buscando propósitos que permitan una focalización del análisis, un estudio de comparación – contraste.

Además el interés por realizar una exhaustiva revisión de los enfoques y metodologías adoptadas para ajuste entre las cuestiones de investigación planteadas en el acercamiento al estado del arte donde se visibiliza la relación de la práctica pedagógica en matemáticas con las posturas positivistivistas y no positivistas que han entrado en contraste y como resultado de estos contrastes se ha logrado establecer criterios de complementariedad para lograr una (re)significación de las prácticas en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje desde criterios emancipadores y dialógicos.

MATERIALES Y MÉTODOS

Convencido de las palabras de Sánchez (2009): “Uno no puede investigar sobre lo que no conoce”. (p. 1), encontrar los materiales y métodos es una de las primeras tareas que conforman una aproximación al estado del arte de la investigación. Por tanto, el estado del arte es el encabezado que permitió encontrar en la investigación la relación complementaria entre diversos enfoques y posturas con las prácticas pedagógicas donde el horizonte apunta a lograr una transformación y (re)significación a partir de criterios de pertinencia e idoneidad. En la consecución de diferentes documentos que generan los aportes al estado del arte de la investigación, se parte de una revisión teórica a partir de métodos descriptivos donde los procesos de búsqueda, pesquisas, tabulaciones, organización de la información se desarrollaron con base al formato Excel (Ramos, 2019), el cual registro información datos la información encontrada para el periodo 2015 a 2021 sobre práctica pedagógica en cuatro bases: “Google Académico” (https://scholar.google.es/schhp?hl=es), “Redalyc” (https://www.redalyc.org), “Scopus” (https://www.scopus.com) y “Scielo” (https://scielo.org), como también los repositorios de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (https://repositorio.uptc.edu.co/) y Universidad de Nariño (https://sired.udenar.edu.co/cgi/search/advanced).

Como criterios de búsqueda, se incluyeron los siguientes descriptores: “desmotivación de los niños” ,”manejo algoritmo de las cosas”, “globalidad”, “interdisciplinaridad”, “transdisciplinaridad”, “etnografía”, “relación profesor estudiante”, “desmotivación”, “los problemas de la escuela primaria”, “los niños no aprenden”, “motivación”, “interpretativismo”, “la “desmotivación en la escuela básica”, “pedagogía y escuela activa”, “relación pedagogía con escuela interés”, “Decroly y la pedagogía de los centros de interés”, “(re)significación de la práctica”, “dificultades de aprendizaje”, “la baja motivación en niños”, “la relación entre el profesor y el contexto”, “positivismo” y “crítica social” y “currículo e Interculturalidad”.

Los anteriores descriptores han permitido realizar combinaciones, formando así nuevos criterios de búsqueda. Por ejemplo, combinar el descriptor “dificultades de aprendizaje” con “motivación”, “motivación” con “problemas de la escuela primaria”, etc., combinaciones que permitieron llegar a realizar un análisis de manera endógena y exógena entorno al problema presente con el objeto de la investigación.

Al realizar procesos de búsqueda y pesquisa al interior de los documentos encontrados en las bases de datos, se seleccionaron setenta y dos artículos, de los cuales se fueron filtrando hasta lograr cuarenta y cinco documentos los cuales abordan la “inclusión y exclusión” como lo analiza Emilio Tenti Fanfani (2008) que permite acercarnos a otras aristas que dimensionan la problemática. Cabe aclarar que para el proceso de pesquisa o búsqueda solamente se seleccionaron aquellos documentos que de una o de otra manera relacionaban los temas de interés y en el caso de las revistas solamente de revistas indexadas que cumplen con la periodicidad de búsqueda.

Los cuarenta y cinco documentos se organizaron en la tabla Excel adaptando a un formato adecuado a la investigación desde dos fuentes referenciales: las fichas tendencias estado del arte de Ramos (2019) y la ficha construcción de estado del arte de Huffington (2012) que fueron utilizadas en sus trabajos doctoral e investigaciones respectivamente; la tabla Excel presenta las categorías y aristas ubicados en campos que dimensionan la investigación como lo es: título, contexto/ población y enfoque, objeto de estudio, fundamentación teórica, paradigma, estructura metodológica, referente empírico/ Instrumentos para recolección de la información, debate actual, tendencias y aportaciones, referencia bibliográfica; campos que son cruzados permitiendo depurar un estado del arte en la investigación.

Los documentos fueron filtrados y clasificados por paradigmas, por componente ontológico, epistemológico y metodológico, como también por tendencia; luego se encaminó la información al proceso de análisis respectivo, análisis que permite revisar las aristas investigativas, tensiones y temáticas encontrando diferencias y coincidencia significativas. Las comparaciones permitieron describir y realizar reflexiones profundas que conllevaron a encontrar vacíos investigativos y generar la propuesta de (re)significación de la práctica pedagógica enmarcada en la formación de los profesores desde la “complementariedad” Peña, N. M., & Echeverri, L. G. J. (2001) entre paradigmas positivistas y no positivistas.

RESULTADOS

Revisando posiciones de diferentes autores en sus productos de investigación, se realizó un recorrido histórico con base en el libro “Metodología y técnicas de investigación social” (Corbeta, 2010., encontrándose una diferenciación y características de los diferentes paradigmas en análisis y en investigación. Se analizan los fundamentos filosóficos que permitieron el surgimiento y el desarrollo histórico de los métodos en una investigación de carácter social, como también sus clasificaciones donde lo dicotómico se coloca en análisis y reflexión, por ejemplo: positivista con no positivista, cuantitativo con cualitativo, experimental con hermenéutico, etc. Dicotomías que generan posturas de contrapunteo y de contraste. Contrastes que han permitido tomarse en la investigación como una fortaleza y no una debilidad y así poder proponer una (re)significación mediante el “principio de complementariedad” analizado y abordado por los investigadores Peña, y Echeverri (2001).

Por otro lado, saliendo del positivismo y del dualismo están las otras posturas que apuntan como elementos fundantes a la investigación: el interpretativismo y la teoría crítica social donde se llama a la empatía del investigador y lo investigado, involucrando a los actores sociales desde el contexto y desde una perspectiva holística a partir de una realidad en estudio.

En la tabla 1. Se da a conocer las características de los paradigmas para una investigación social desde los aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos. Tabla que permite ver analizar las tres cuestiones de fondo, como también realizar un análisis de carácter histórico, describiendo el desarrollo de la investigación social y el contrapunteo: positivista - no positivista, empírico - pragmático, objetivista - subjetivista, inductivo - deductivo y explicativo – comprensivo. hora bien, históricamente se ha venido enfocando el problema de investigación desde muchos paradigmas, la investigación se enfoca bajo tres paradigmas significativos en la actualidad: el paradigma positivista, el paradigma interpretativo y el paradigma crítico. Cabe destacar que otros autores incluyen estudios de valores y reglas. Aspectos que se comparan en la Tabla 1.

Tabla 1

Características de los paradigmas base de la investigación social.

| Positivismo | Postpositivismo | Interpretativismo
Ontología | Realismo ingenuo: la realidad social es <> y conocible (como si se tratara de una cosa). | Realismo crítico: la realidad social es <> pero conocible sólo de un modo imperfecto y probabilístico. | Constructivismo: el mundo conocible es el de los significados atribuidos por los individuos Relativismo (realidad múltiple): estas realidades construidas varían en la forma y en el contenido entre individuos, grupos, culturas.
Epistemología | Dualismo / objetividad. Resultados ciertos. Ciencia experimental en busca de leyes. Objetivo: explicación. Generalizaciones: leyes <> inmutables. | Dualismo / objetividad modificados. Resultados probablemente ciertos. Ciencia experimental en busca de leyes. Multiplicidad de teorías para el mismo hecho. Objetivo: explicación. Generalizaciones: leyes provisionales, susceptibles de revisión. | Ausencia de dualismo / objetividad. El investigador y el objeto de investigación están relacionados entre sí. Ciencia interpretativa en busca de significado. Objetivo: comprensión. Generalidades: enunciados de posibilidad; tipos ideales.
Metodología | Experimental-manipuladora. Observación. Separación observador-observado. Predomina el método inductivo. Técnicas cuantitativas. Análisis <>. | Experimental-manipuladora modificada. Observación. Separación observador- observado. Predomina el método deductivo (comprobación de la hipótesis). Técnicas cuantitativas, sin descartar las cualitativas. Análisis <>. | Interacción empática entre investigador y objeto de investigación. Interpretación. Interacción observador-observado Inducción (el conocimiento procede de la realidad estudiada). Técnicas cualitativas. Análisis <>.

Nota. Paradigmas de la investigación social. Adaptado de Guba y Lincoln en Corbetta (2010, p.10)

Tabla 2

Característica de los paradigmas base de la investigación social (actual)

| Paradigma positivista | Paradigma interpretativo | Paradigma crítico
Ontología | El mundo se aprende de la realidad objetiva, absoluta. El mundo está dado y es independiente del observador. Un universo único de referencia. | Relativismo, subjetivismo u (objetivo). La realidad está construida en un contexto. Un universo por observador, conducente a una multiplicidad de universos (o multiverso). | Realismo crítico. La realidad está delineada por valores sociales, políticos, culturales, económicos, étnicos y de género. El tiempo es un factor influyente. Hay tres universos, el del sujeto, el del objeto y el de la comunidad.
Epistemología | Dualista / objetivista. Hallar la verdad. | Transaccional / subjetivista. Crea los hallazgos | Transaccional / subjetivista. Los hallazgos están media- dos por los valores
Metodología | Experimental/manipulativo. Verificación de hipótesis. Causal. Uso de métodos cuantitativos. La captura de datos es una función separada del análisis de datos. Es etic. Es nomotético. | Hermenéutico/dialéctico Es emic Es idiográfico. | Dialógico/dialéctico
Objeto del Investigador | Genera un saber técnico donde se trata de predecir y controlar el mundo natural y social | Genera un conocimiento practicó enfocado en la interacción humana | Genera un conocimiento para emancipar a las personas

Nota. Paradigmas de la investigación social en la actualidad. Adaptado Adaptación de Guba y Lincoln, en Corbetta (2010).

Para poder ampliar el análisis y dar un completo viaje por los paradigmas mencionados, Corbetta (2010) nos complementa la descripción y análisis de paradigmas con el libro “Handbook of Social Theory” de Ritzer y Smart (2003), recomendando también los siguientes ensayos: “Durkheim 's Project for a Sociological Science” Gane (2001); “Positivism in Twentieth Century” Halfpenny (2001), “Max Weber: Work and Interpretation” Whimster(2001), “Symbolic Interactionism at the End of the Century” Sanstrom et al., (2001) y “Social Theory and the Posmodern” Crook (2001).

Al revisar “Metodología y técnicas de investigación social” (Corbetta, 2010), “Metodología mixta : combinación de enfoques cualitativos y cuantitativos” de Tashakkori et al., (1998. y “Enfoques de la investigación social : avance del conocimiento” de Blaikie (2007) se encuentran posturas que son fundamentos tanto para la investigación cuantitativa y cualitativa, donde pensamientos de tipo clásico y contemporáneo respectivamente encuentran una relación de bidireccional desde lo social. Análisis que resulta ser una piedra angular que motiva a revisar el contrapunteo de paradigmas.

Revisando el documento de Denzin y Lincoln (2012) “Controversias paradigmáticas, contradicciones de confluencias emergentes” y la posición de Gubrium et al. (1997) a partir de “The New Language of Qualitative Method” se visibilizan enfoques constructivistas sociales que se basan a partir del enfoque de una investigación meramente cualitativa, mientras que desde el punto de vista neopositivista Goldthorpe (2000) propone en su libro “Sobre sociología: números, narrativas e integración de la investigación y la teoría”.

Según los artículos, se evidencia de trabajos basados en teorías constructivistas para el aprendizaje y en teorías desde la fenomenología, los cuales buscan develar los modos diferentes en que un fenómeno puede ser experimentado, la existencia de trabajos enmarcados en la tradición Vygotskiana donde el interés y la motivación son temas de estudio, Por tanto desde estas posiciones los enfoques son el resultado de un hibrido con características de varios paradigmas donde autores presentan resultados en procesos de formación. El análisis se realiza desde los cuatro enfoques: el positivismo (neopositivismo y postpositivismo), el interpretativismo, el crítico social y el aprendizaje situado (referente importante que ha permitido encontrar ya respuestas a algunas preguntas de la investigación y que ha abierto posibilidades para producir nuevo conocimiento).

Como se mencionó anteriormente, fue necesario realizar el estado del arte a partir de artículos aportes en libros y tesis doctorales para estructurar y caracterizar el problema; se recurrió en primera instancia a la revisión del estado de antecedentes alrededor de las categorías centrales: práctica educativa, práctica profesional, relación profesor-estudiante donde los aportes de investigaciones realizadas están enmarcados en la observación, caracterización, análisis de las prácticas del profesor y la relación del proceso enseñanza-aprendizaje. Queda aún una tarea que conllevará a un análisis estadístico y poder lograr categorizaciones desde aportes y tendencias de los paradigmas mencionados permitiendo una coherencia investigativa. Por ahora, se esbozan las temáticas que ayudan a encontrar antecedentes a la problemática permitiendo encontrar respuestas a la pregunta de la investigación.

La conexión entre pedagogía, interculturalidad crítica y las iniciativas investigativas parten de diferentes contrapunteos entre posturas positivistas y no positivistas que analizan la problemática al evidenciarse aún: enfoques tradicionales que visibilizan los roles de profesores y estudiantes, roles y diferentes concepciones que dan en el proceso de enseñanza. Benítez (2011) en su trabajo de investigación presenta una postura al analizar al profesor y a los estudiantes desde la posición positivista. Postura que reúne características del profesor positivista y los estudiantes que se someten a sus enfoques como resultado de prácticas pedagógicas que necesitan (re)significarse:

El rol del profesor se centra en preparar y transmitir información a sus estudiantes y el rol de los estudiantes en recibir y almacenar esa información donde el profesor es poseedor del conocimiento, con metodología predominante expositiva donde los estudiantes deben mantenerse atentos y quietos para aprender. (p. 110)

Aunque las situaciones han cambiado, aun el problema está. Se encuentra aquel Profesor con roles protagónicos. Existe una necesidad de cambio que permita reinventar, se necesita de una ciencia humana fenomenológica donde la tridimensionalidad de la experiencia humana: subjetividad, intersubjetividad y objetividad sean atributos aplicados al conocimiento para empezar a transformar de una manera emancipadora con una pedagogía alentadora y humanista, tal como lo indica los principios de la interculturalidad crítica, donde se incluya a todos sujetos de una manera subjetiva al conocimiento, donde nadie tiene un lenguaje propio, pero si compartido e interactuante con el contexto, “estar en el mundo significa comunicarse, interactuar con el otro, aprender del otro” (Díaz, 2007, p. 5).

Cambio que permita seguir propuestas como la de Giroux (1997) y Mclaren (2005) para lograr negar una escolarización como modo de control social, permitiendo la posibilidad de un dialogo para construir juntos con derecho a la diversidad, al respeto por el otro y ser valorados desde su propia cultura, género, raza y diversidad de pensamiento, sin generar cualquier tipo de discriminación y caer en procesos de inclusión dentro y fuera de las aulas para entender el aprendizaje bajo los criterios de la interculturalidad crítica. Aquí aprender no es modificar estructuras cognitivas como decía Piaget, para los conductistas aprender era modificar estructuras, para los cognitivistas aprender era modificar estructuras mentales, redes de estructuras mentales, mientras que desde un enfoque social critico aprender es participar y actuar como uno más de un grupo social.

Se esperaría que los resultados muestren una forma diferente como debe trabajar la escuela. Es decir, relacionando la propuesta en términos de alteridad, de identidad social e interculturalidad; sería entonces mostrar que hay formas diferentes de que la escuela se integre de manera diversa, con dialogo permanente y no solo con los actores sociales nombrados anteriormente sino también con aquellos actores sociales (los sujetos invisibilizados) que según Freire (1968) en “la pedagogía del oprimido” son “los otros” que han sido opacados y discriminados.

La pedagogía y la interculturalidad critica será un elemento importante para replantear los procesos en la escuela, de tal manera que niños y niñas puedan aprender sin posturas individualistas y tradicionales donde el estado ha impuesto su sello colonial, es por tanto la necesidad de descolonizar aquellos procesos algorítmicos, rígidos y tradicionales donde no existe la participación de toda la comunidad educativa. La invitación radica a realizar procesos sociales, políticos y culturales que estén al alcance de todos para permitir reconfigurar y resignificar cada vez que sea necesario.

DISCUSIÓN

Después de recorrer las diferentes posiciones desde paradigmas cuantitativos y cualitativos, positivistas y no positivistas se ha permitido localizar la investigación dentro del marco de la práctica pedagógica; Situar el trabajo en una metodología cualitativa desde la teoría crítico social que desde el análisis solo queda en la teorización. Es necesario mostrar una forma diferente de cómo debe trabajar la escuela. Con el estado del arte y el recorrido por los diferentes paradigmas se rescata el poder enmarcar el problema de investigación y mirarlo desde diferentes enfoques para poder visibilizar el problema.

Este objeto de investigación debe ser analizado y tratado como un objeto de investigación no aislado de su realidad y del contexto con la comunidad educativa. Por tanto, es necesario elaborar fundiciones de toda la comunidad educativa con características de la teoría critico social situada y poder proponer una (re)significación de las prácticas pedagógicas a partir de las posturas positivistas y no positivistas con nuevas tendencias, nuevos paradigmas que encuentren soluciones y que alerten a los actores sociales. Por tanto, la problemática se centra en la práctica pedagógica que desarrolla un profesor frente a sus estudiantes que buscan en algunos casos intereses comunes, pero en su mayoría, sus propios intereses desde diferentes vivencias en el contexto vivido.

Cabe recordar que a partir de la transformación y (re)significación, una de las causas de la problemática está en la formación de los profesores, la cual debe generar y encontrar a manera de hibrido una nueva propuesta innovadora para la comunidad académica que reúna características positivistas y no positivistas desde un aprendizaje situado en su contexto. En ventana de observación y como punto de discusión queda abierta la posibilidad de indagar sobre la propuesta que permitiría lograr soluciones a las consecuencias que repercuten en el aprendizaje de niños y niñas por causa de las diferentes dificultades que se presentan en las diferentes prácticas pedagógicas. Propuesta que relaciona al contexto con la comunidad educativa desde una conformación de una comunidad de práctica.

CONCLUSIONES

En primer lugar, muy pocos estudios se hacen entendiendo que existe un problema en la forma como se abordan para la enseñanza y para el aprendizaje desde las prácticas pedagógicas, es un problema que tiene que ver con las construcciones simbólicas del mundo, es por eso, que desde el estudio investigativo se intenta llenar el vacío desde la posibilidad y es por eso, que la solución a las problemáticas se deban abordar desde la lógica comprensiva y la racionalidad simbólica con enfoque critico social. Como también, poder abordar el conocimiento de otra manera en los procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje, intentando comprender el problema y poder proponer posibilidades que permitan transformar las prácticas pedagógicas, las cuales son el trasfondo de la investigación.

La reflexión desde el recorrido por los paradigmas positivistas y no positivista han logrado relacionar la problemática que se presenta en las prácticas pedagógicas con los diferentes actores sociales; como también, han permitido profundizar en prácticas pedagógicas con características de diferentes enfoques y paradigmas las cuales buscan hacer propuestas desde lo ontológico, epistemológico y metodológico. Relación que involucra y convierte al profesor en un investigador etnográfico para identificar en primer lugar los problemas presentes en su quehacer y luego entrar en un proceso de construcción con otros profesores que miran la necesidad de encontrar soluciones a las problemáticas que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje y de antemano formar con profesores espacios de dialogo y discusión para reflexionar sus propias prácticas pedagógicas y la de los demás a partir de los encuentros en las comunidades de práctica.

Los profesores deben vivir su propia realidad y la realidad del estudiante de una manera conjunta y fundida desde lo vivido en sus contextos, de tal manera que al pensar en sus propias prácticas siempre se pregunte de cómo mejorarla a partir de un principio complementario, donde lo social debe permear los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Esto les permitirá formarse, estructurarse y disponerse para lograr una (re) significación y nuevamente estructurarse y disponerse como profesores, como investigadores que tienen en mente los diferentes cambios y transformaciones de la realidad en la que enfrenta. No basta solo con conocer, sino que es necesario ser, hacer y convivir con sus estudiantes para poder conjugar habilidades y destrezas de una manera dinámica que les permita a ellos desarrollar sus propias competencias.

Cada uno de los paradigmas analizados, el positivismo, el interpretativismo y crítico social, intentan describir y explicar la realidad y desde lo crítico social se profundiza para así poder modificarla. Pero, aunque existen enfoques y concepciones diferentes, se incluyen diversas metodologías y técnicas que presentan ventajas y desventajas al aplicarlo en la investigación social. Al intentar encontrar nuevos conocimientos aparece la motivación en seguir indagando en un estado del arte que está cada vez actualizándose y que desvelan características positivistas y no positivistas.

Por ahora, hemos realizado un viaje por el camino, estudio y análisis de diferentes enfoques que dan a conocer características positivistas y no positivistas; características que repercuten directamente en ese trasfondo de investigación. Primero desde el enfoque positivista que nace de una corriente liberadora de los estudios de la sociedad con características ilimitadas para la investigación cualitativa y social y como consecuencia de lo anterior, la posibilidad de realizar un análisis a partir del enfoque interpretativista invitando al diálogo entre los actores sociales y brindando técnicas cualitativas con dificultades en su aplicación para muchas disciplinas sociales y ante todo en la educación donde se visibiliza lo particular, donde el enfoque llega a construir el objeto de estudio desde un sistema personalizado con muchos elementos referenciales que considerar una realidad y por tanto desde estos sistemas marcos referenciales se cae en errores interpretativos.

Se abre entonces con lo anterior, el espacio para concluir a partir del enfoque crítico social con características pluralistas, dando lugar al positivismo al tomar en consideración el objeto conocido y lo mejor aún, dando lugar al interpretativismo desde la interrelación de las estructuras al construir conocimiento desde los criterios sociales a partir de comunidades que buscan algo en común para beneficiarse no solamente de las particularidades, sino también de los beneficios que resultan al incorporar las relaciones estructurales de una manera incluyente con intereses emancipadores, dialogantes y no represivos.

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