1. Presentación

Presentamos este trabajo como integrantes del equipo de cátedra de la asignatura denominada Fundamentos y Constitución Histórica del Trabajo Social, cátedra “A” de la Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba, y como producto de un proceso de reflexiones y debates de dicho equipo a lo largo de varios años de trabajo conjunto y continuado.

Nuestra asignatura se ubica en el primer año de la carrera y, tal como su nombre lo indica, tiene dos grandes ejes u organizadores temáticos: los Fundamentos (teórico-metodológicos-ético- políticos) y la Historia del Trabajo Social. Está compuesta por un área teórica (con un programa teórico) y un área práctica (con un plan de prácticas académicas), siendo esta una estructura organizativa que se replica en otras materias del plan de estudios de la carrera de nuestra unidad académica.

En esta oportunidad nos interesa compartir, por un lado, el proceso de trabajo del equipo de cátedra para la elaboración del programa de la asignatura, es decir nos proponemos “historizar” la construcción del programa teórico, reconstruir el proceso de debate interno inmerso también en los debates contemporáneos del Trabajo Social argentino. Por otro lado, compartiremos una serie de preocupaciones, problemas o tensiones que se nos han ido presentando específicamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y que también influyeron e influyen en la elaboración del programa.

A fines de los ’90 y comienzos del nuevo siglo se inició en nuestra unidad académica un proceso de reforma curricular que se concretó en un nuevo Plan de Estudios de la carrera en el año 2004. Esto implicó la presencia de nuevos contenidos y orientaciones para la asignatura, lo cual nos colocó ante la necesidad y el requerimiento de revisar el programa, generándose nuevos interrogantes e inquietudes en el equipo docente.

Motivados por estos debates, propusimos y organizamos como Cátedra, durante al año 2003, un Encuentro Taller destinado a Cátedras de Historia de Trabajo Social o Introducción al Trabajo Social que tuvo entre sus objetivos el “generar un espacio académico para la reflexión, el intercambio y el debate acerca del sentido político, la importancia curricular y las modalidades pedagógicas en la enseñanza de la Historia del Trabajo Social en las carreras”; e “ impulsar una revalorización de la importancia que adquiere para el Trabajo Social la indagación - reconstrucción de los antecedentes de abordaje de la ‘cuestión social’, las instituciones formadoras de Trabajadores Sociales y la inserción de la profesión en las instituciones públicas y privadas en contextos locales y regionales”.

Estas preocupaciones y objetivos fueron retomados en un segundo encuentro concretado en San Juan en 2005 organizado por el Departamento de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de San Juan, en el que participamos como equipo de cátedra. Y más adelante en el año 2019, en Santa Fe, pudimos retomar algunas discusiones en un espacio colectivo, en el Encuentro de Investigadores sobre Historia del Trabajo Social en Argentina, organizado por el Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales y el equipo del CAI+D "La profesionalización de la Asistencia Social. Santa Fe en el segundo tercio del siglo XX".

Por esta trayectoria compartida de debates, consideramos propicio retomar el hilo de algunos temas instalados en estos espacios, para comunicar a través de este artículo.

2. Los fundamentos teóricos del programa de la asignatura

Comenzaremos presentando el programa de la asignatura a la cual nos referimos. El mismo está organizado en 5 (cinco) unidades temáticas: en la primera unidad se presentan los fundamentos teóricos, la perspectiva teórica acerca del Trabajo Social que orienta al equipo docente; luego en la segunda unidad se aborda la cuestión social como fundamento de la constitución del Trabajo Social a partir de la ampliación de las funciones del Estado Moderno y se exponen los primeros antecedentes de abordaje de la cuestión social en Argentina. Luego en la Unidad 3 se desarrollan los modelos económicos y el rol del Estado partir de la década del ’30, el primer peronismo y en ese contexto la emergencia del Trabajo Social; mientras que en la Unidad 4 se presenta la expansión y consolidación del Trabajo Social en Argentina a partir de 1955. Finalmente, en la unidad 5 se aborda la Relación Sujeto – objeto en el Trabajo Social y la perspectiva de análisis del campo problemático. Las implicancias políticas del ejercicio profesional. Esta última unidad procura retomar la discusión sobre los fundamentos teóricos, metodológicos y ético-políticos de la profesión.

Ahora bien, en esta oportunidad, y tal como señalamos antes, nos interesa compartir el proceso de debate interno del equipo docente que se produjo desde fines de la década de 1990 hasta hace unos años, que llevó a consolidar esta propuesta pedagógica, en particular en lo referido a la historia del Trabajo Social.

La perspectiva teórica que orienta el actual programa es aquella que propone comprender el Trabajo Social como una profesión históricamente situada. Esto implica no pensar la profesión como un campo profesional autónomo, sino relacionalmente; es decir, en el movimiento general de la sociedad (Fernández Soto, 2004). Entendemos que el significado social de la profesión sólo puede ser comprendido en su inserción en la sociedad, en la red de relaciones que explican su génesis, su desarrollo, sus límites y posibilidades; intentando así una ruptura con el profesionalismo “estrecho”, con esa mirada cerrada a lo “estrictamente profesional”.

Si se intenta entender la historia de la profesión sólo como un proceso evolutivo de tecnificación de las formas de acción social o de acumulación de un saber especializado, sin considerar las dimensiones del contexto histórico que condicionan, inciden y/o determinan el surgimiento tanto de instituciones formadoras como de espacios ocupacionales, el estudio de los orígenes de la profesión quedará reducido a una sucesión de hechos y acontecimientos que no logran explicarse por sí mismos.

Asimismo, y siguiendo a Iamamoto (1997), interesa destacar la historicidad de la profesión, es decir considerar el trabajo profesional como una práctica en proceso, en constante transformación, obligada a redefinirse a medida que se presentan nuevas situaciones históricas.

Por esto, se considera que los orígenes del espacio ocupacional no pueden explicarse sólo por la acción de unos individuos, ni tampoco por la acción de un poder estructural, sino por el interjuego o interrelación de una dimensión objetivo/estructural y las propias fuerzas que la profesión logra acumular en un momento histórico determinado para dar respuestas teóricas y prácticas a las demandas que le son interpuestas.

Ahora bien, para arribar a consensuar estas actuales orientaciones teóricas en el programa fue necesario un proceso de debates internos que implicaron rupturas con perspectivas teóricas, autores y textos, así como también sostener algunas continuidades. Tal como señalamos al comienzo, desde principios de los años 2000 como equipo de trabajo docente, nos dimos un proceso de discusión interna para un re-diseño del programa, en el marco de la reforma curricular de la carrera. Este debate ubicado al inicio del nuevo siglo, se alimentaba a su vez, de las diversas trayectorias teóricas y de formación profesional que los integrantes del equipo acumularon en décadas anteriores, por la convivencia de varias generaciones en el mismo.

3.Las búsquedas teóricas y bibliográficas

Ahora bien, al momento de darle contenido y bibliografía al programa teórico de la asignatura, el recorrido, las selecciones, las decisiones fueron siguiendo un camino que intentaremos reconstruir.

Un libro pionero en la reconstrucción de la historia del Trabajo Social en Argentina, y con el que se formaron muchas generaciones de trabajadores sociales, fue el de Norberto Alayón (2007), publicado por primera vez en 1978, y que cuenta con varias reediciones ya. Los hallazgos de su trabajo investigativo permitieron revelar y resaltar la impronta del higienismo en los orígenes de la formación profesional.

A mediados de la década de 1980 nos acercamos a los aportes del Celats con aquel texto que fue resultado de un proceso de capacitación a distancia, “La práctica profesional del Trabajador Social”^[1], a través del cual recuperamos el análisis del estado y las políticas sociales^[2] para analizar la realidad y la historia del Trabajo Social. En ese texto se sostenía –recuperando a Iamamoto y Carvalho- que “el análisis de la práctica profesional comprende a la profesión históricamente situada, configurada como un tipo de especialización del trabajo colectivo dentro de la división social del trabajo propio de la sociedad industrial. El TS se afirma como profesión integrada al sector público, en la progresiva ampliación del control del ámbito de acción del estado junto a la sociedad civil” (Tobón, Rottier y Manrique, 1983, p. 29).

Así tuvimos este acercamiento a lo que hoy denominamos perspectiva crítica o histórico-crítica para explicar la historia profesional, ya que nos posibilitó una primera ruptura con aquellos textos y autores que nos mostraban la historia profesional como una larga evolución de formas de ayuda (que iniciaban antes de la Edad Media en algunos casos), o con ciertas perspectivas etapistas, que planteaban el desarrollo de la profesión como una serie de momentos o etapas evolutivas a partir de las cuales fue ocurriendo la progresiva profesionalización o tecnificación de unas prácticas sociales.

Estas discusiones del equipo fueron acompañadas por algunos de los compañero/as del equipo docente que habían sido parte de los debates de los años ’70 -contemporáneos del Movimiento de Reconceptualización-, y que traían estos aportes al debate en el retorno democrático.

Más adelante, en nuestra unidad académica, en la década de 1990, comenzó a circular y se fue convirtiendo casi en hegemónica la perspectiva de la “especificidad profesional”, de la mano de un texto de Susana García Salord (1991).

Desde nuestra mirada como equipo docente, el riesgo en esta perspectiva estaba en que el contexto histórico, el estado y las políticas sociales quedaran como “elementos externos” al campo profesional, como una especie de “telón de fondo” en el cual se movían los sujetos de la intervención: sujetos portadores de recursos / sujetos portadores de necesidades / trabajo social como mediador. Por lo cual nunca incorporamos este esquema analítico para revisar la historia profesional.

En esos años ‘90 también comenzó a circular y accedimos a un texto (resultado de un trabajo de investigación) que consideramos aporta una mirada distinta y enriquecedora, y que a la vez sostiene una perspectiva crítica de la historia del Trabajo Social. Nos referimos al texto de Estela Grassi “La mujer y la profesión de asistente social”. Allí encontramos una perspectiva de género para revisar la historia profesional, en palabras de la autora “la investigación fue dirigida a cubrir diversos objetivos, ligados tanto a la problemática de la mujer, como a la profesión de Trabajo Social, buscando un nuevo perfil para el análisis de la larga crisis de identidad de esta disciplina” (Grassi 1989, p. 3).

Uno años más adelante, nos acercamos a autores brasileños como Marilda Iamamoto (1997) y José Paulo Netto (1992), que traían una concepción teórica para revisar la historia profesional ligada al marxismo y que fundamentalmente explican el surgimiento del Trabajo Social como profesión ligada al desarrollo del capitalismo, ubicándola en la división social del trabajo, e integrada al sector público, en la progresiva ampliación de las funciones del estado para atender las manifestaciones de la cuestión social. En esta perspectiva encontramos fundamentos teóricos e históricos que explican esta masiva presencia de los trabajadores sociales trabajando como asalariados en instituciones estatales que implementan una diversidad de programas y políticas sociales.

Alentados y orientados por estas perspectivas teóricas, entre los años 2004 y 2018 constituimos un equipo de investigación que abordó diversos temas vinculados a la historia “local” del Trabajo Social y a los antecedentes de abordaje de la cuestión social en Córdoba. Movilizados por los debates vinculados a la tarea docente, fue surgiendo la inquietud por indagar en el ámbito local el proceso de institucionalización del trabajo social, particularmente entre 1955 y 1976; y por otro lado, las modalidades de intervención en lo social entre 1880 y 1930^[3].

Como Equipo de Cátedra, nos retroalimentamos, entonces de los aportes de esos proyectos de investigación ejecutados y que giraron alrededor de los antecedentes institucionales en la intervención en la “cuestión social” en Córdoba y de las múltiples determinaciones (historia social; cuestión social; desarrollo de las ciencias sociales y la formación académica) que dieron como resultado la profesión Trabajo Social. Esto nos legitima y nos permite trabajar con les estudiantes desde perspectivas críticas la tarea de reconocer la institucionalización del Trabajo Social.

A su vez, participando en encuentros, congresos, y a través de diversas publicaciones e intercambios académicos, en las últimas décadas identificamos que se ha producido en Argentina un creciente interés por el abordaje de la historia del Trabajo Social como profesión, tanto desde el enfoque de la formación profesional como desde el de los espacios ocupacionales, los campos de intervención, las modalidades de intervención, le legitimidad profesional, etc.

Entendemos que esto es consecuencia del incremento de la cantidad de investigaciones, tesis de posgrado y publicaciones respecto a este tema tanto en Argentina como en otros países de América Latina. Nos fuimos acercando a producciones teóricas e investigativas desarrolladas partiendo de diferentes perspectivas teóricas y metodológicas: quienes se apoyan en las categorías marxistas han analizado al Servicio Social como un tipo de especialización del trabajo colectivo, inserta en la división social y técnica del trabajo^[4]; desde otro enfoque, otros autores han rescatado la figura de las “pioneras”, resaltando sus aportes al desarrollo de un campo de saberes y técnicas profesionales^[5]; también se han desarrollado reconstrucciones históricas desde una perspectiva genealógica^[6]; y otros desde un enfoque de género estudiando el lugar y roles asignados a las mujeres^[7], etc.

Un fenómeno a destacar por las valiosas contribuciones que genera, es el creciente desarrollo de investigaciones que recuperan las historias locales o regionales del Trabajo Social argentino. En el caso de Córdoba, un antecedente importante lo constituye la Tesis doctoral de Olga Páez (2006) que reconstruyó los orígenes del Trabajo Social en Córdoba, particularmente en relación con el abordaje familiar en el período comprendido entre 1943 y 1969. Constituyó un aporte significativo a la docencia, a la enseñanza de la historia del Trabajo Social en Córdoba, permitiendo colocar en el programa de la asignatura contenidos referidos al surgimiento de las primeras instituciones formadoras de visitadoras y asistentes sociales en la provincia.

Consideramos que esta diversidad de producciones y de enfoques teóricos ha posibilitado ampliar la mirada hacia diferentes aspectos y dimensiones de la historia profesional que hasta hace unas décadas permanecían ocultos, no visibilizados. Y a la vez, ha enriquecido y profundizado el debate al interior del colectivo profesional en relación a las diferentes perspectivas teóricas y metodológicas para caracterizar e interpretar la historia profesional.

En este repaso por el proceso o la trayectoria por la cual el equipo de cátedra se fue acercando a dichas producciones, destacamos que apostamos a seleccionar o priorizar aquellos textos o autores que aporten a sostener una mirada sobre la historia profesional de carácter crítico. Decimos, siguiendo a Cataruzza (2002) y a Philp (2009, p. 30), que la historia que puede ser útil en estos tiempos es, sobre todo, un modelo de pensamiento crítico. La historia es una operación universal y laica que demanda el análisis crítico, la explicación de la compleja dialéctica de causas y consecuencias.

En el caso de la historia de la profesión de Trabajo Social, se parte de la premisa de que el presente de la misma es en definitiva el resultado de sus marchas y contramarchas, es la objetivación de confrontaciones pasadas que son reflejadas en las producciones teórico/prácticas que son necesarias conocer.

Por eso, también, la propuesta contempla el análisis crítico de las raíces teóricas que han venido informando la lectura y comprensión de la sociedad, y de la profesión de Trabajo Social en la sociedad, con el aporte de las asignaturas del nivel, a fin de establecer la relación entre la profesión y la sociedad. Destacamos que, en el primer año, también se ubica una asignatura denominada Configuración Social Contemporánea que aborda la historia y la sociedad argentinas desde la consolidación del estado nacional hasta la actualidad. De manera que allí encontramos insumos para reconstruir la historia nacional desde la cual abordar la historia profesional.

Por lo tanto, la constitución histórica de la profesión no solamente interesa como objeto de estudio y aprendizaje, sino también, como una forma de abordar y revelar los fundamentos teóricos, epistemológicos y metodológicos que orientaron y orientan las intervenciones profesionales en nuestra contemporaneidad.

4.Tensiones en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia del Trabajo Social

Hemos procurado historizar en el apartado anterior el proceso de construcción del actual programa teórico de la asignatura. Ahora bien, al momento de organizar los contenidos y la bibliografía de las unidades del programa teórico que se dedican a la constitución histórica del trabajo social se nos presentan algunos dilemas y preocupaciones; así como también en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje de estos contenidos. De ese conjunto de dilemas y problemáticas, destacaremos dos en particular:

1) En relación a la selección de la bibliografía:

Para comenzar señalaremos la recurrente preocupación vinculada al “recorte” de la bibliografía, ya que la aspiración docente suele ser que “toda la bibliografía” es importante y necesaria. En este sentido, como equipo docente seguimos valorizando las producciones de finales de los ‘80 y los ’90 entre los que se encuentran Grassi (1989), Parra y Rozas Pagaza (2001) en proponer la discusión acerca del lugar del Asistente Social y el control de la vida cotidiana, la “antimodernidad” del Trabajo Social, el reconocimiento y asunción del abordaje de la cuestión social, en el marco del Estado capitalista Argentino, que dará lugar a la justificación del surgimiento del Trabajo Social.

A la vez, como ya indicamos antes, encontramos que, desde hace unas décadas, han comenzado a circular muchas producciones vinculadas a la historia del Trabajo Social en ámbitos locales o regionales como resultado de trabajos de investigación y/o tesis de posgrado. Esas producciones están publicadas en actas de congresos, algunos libros, revistas; y comienza a verificarse una creciente especialización en áreas temáticas en las mismas.

De lo anterior se deriva otra disyuntiva respecto al recorte bibliográfico: ¿ponemos el punto de vista en las historias locales, regionales, o seguimos una historia “nacional” (léase central) del Trabajo Social, tal como proponen estos trabajos pioneros que antes mencionábamos? La dispersión de las publicaciones producciones locales o regionales, el recorte de las mismas en temáticas muy específicas, son cuestiones entre otras que dificultan su incorporación a los programas de las asignaturas. Implican la incorporación de una gran cantidad de pequeños “recortes” de diferentes textos, lo que genera muchas veces confusión y dificultades de comprensión entre los estudiantes que deben enfrentarse a lenguajes y formas expositivas muy diversas en los mismos. Otra opción, en el extremo opuesto, es la de recurrir a la incorporación en la bibliografía de textos muy extensos para evitar esos recortes.

Por otro lado, al momento de presentar los autores y sus textos a lo/as estudiantes, es necesario exponerles quién es ese autor o autora, cómo y cuándo escribió ese texto, que partes hemos seleccionado y porqué, cuáles son los títulos más relevantes para entender los contenidos de la unidad. Esto acerca a lo/as estudiantes al contexto de producción de las ideas y conceptos del autor o autora que está leyendo y les permite identificar partes o contenidos relevantes para una unidad determinada de la asignatura.

2) En relación al proceso de enseñanza/aprendizaje:

Una preocupación y discusión recurrente entre los docentes es la referida a que lo/as estudiantes “no conocen la historia nacional”, “vienen mal preparados del secundario”, para ello/as los hechos y acontecimientos del pasado aparecen indiscriminados, mezclados, con unas grandes dificultades para incorporarlos en una cronología (o línea de tiempo) que los organice y les dé sentido. Y esto implica, en consecuencia, importantes obstáculos en el proceso de enseñar (y aprender) la historia del Trabajo Social.

Señalemos en primer lugar que este desconocimiento del pasado o desvalorización de la historia no es patrimonio solo de nuestro/as estudiantes, sino que es una característica de nuestros tiempos, tal como señalamos más arriba. Al respecto señala Sousa Santos que:

desde hace cuarenta años el mundo vive dominado por la idea de que no hay alternativa a la sociedad actual, al modo en que está organizada y en que organiza nuestras vidas, (…). Este bloqueo de alternativas se dio en paralelo con la idea de que eso era la plena realización del progreso. Lo que quedaba atrás era mucho peor y lo que había por delante sería, en el mejor de los casos, más de lo mismo o incluso peor. (..) de ahí la rigidez de un presente eterno, aparentemente libre del pasado y sin otro futuro que su eternidad (…). A este clima epocal lo llamo presentismo, la negación radical y simultánea del historicismo y del futurismo. (2021, p. 13)

También Eric Hobswam nos advierte que:

en su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven. Esto otorga a los historiadores, (…) mayor trascendencia que la que han tenido nunca, en estos años finales del segundo milenio. (…) La dificultad estriba en comprender (2008, 13).

De manera que este “presentismo”, esta desvinculación con el pasado de nuestro/as estudiantes resulta una característica compartida por muchos de nuestros contemporáneos, y con estas condiciones y particularidades debemos trabajar lo/as docentes en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

En una ponencia que como equipo de cátedra escribimos en 2005 señalábamos ya el déficit en la formación que lo/as estudiantes traen del nivel medio en torno a aspectos básicos tales como: dificultades para la lectura y comprensión de textos, deficiente instrumentación en técnicas de estudio y aprendizaje, visión fragmentada y basada en hechos aislados y fechas de la historia argentina y latinoamericana, desconocimiento de textos fundamentales de la historia argentina así como también de procesos históricos – sociales, dificultad para una comprensión más compleja de la realidad social; ya que él o la estudiante suele traer una lectura naturalizada y simplificada de la misma.

Allí también decíamos que lo/as estudiantes que ingresan a la carrera de Trabajo Social y que cursan en 1º año nuestra asignatura, traen una representación acerca de lo que es y hace el Trabajo Social muy ligada a las formas de ayuda, a las prácticas religiosas, una idea altamente voluntarista, escasamente politizada. De manera que, al momento de tener que aprender una perspectiva crítica respecto a la Historia de nuestra profesión, deben producir rupturas significativas en su matriz de aprendizaje.

Otra problemática recurrente con la insistimos lo/as docentes -vinculada a lo anterior- es que lo/as estudiantes “no leen o leen poco”, “no entienden lo que leen”, “no comprenden lo que leen”, y esto resulta muy complejo también en el caso de la historia.

Pero debemos recordar que, tal como señala Carlino (2003), aprender en la Universidad no es un logro garantizado. Depende de la interacción entre alumnos, docentes e instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva.

Y esta autora también nos señala –respecto a las dificultades de lo/as estudiantes para comprender la bibliografía que les proponemos- que las mismas se deben a que se enfrentan por primera vez con textos que no están dirigidos a ellos sino a los académicos. Y agrega que los docentes suponemos que leer es encontrar en el texto la información que pareciera ofrecer, pero desconocemos que esa información sólo está disponible y puede ser apreciada por quienes disponen de ciertos marcos cognoscitivos que los alumnos aún no han elaborado.

Carlino (2003) también señala en muchos de los textos que leen los estudiantes en la educación media argentina, tratan el conocimiento como ahistórico, anónimo, único, absoluto y definitivo. En ellos se han borrado las polémicas, se han suprimido la naturaleza argumentativa del conocimiento científico y presentan sólo una exposición del saber.

Ante este cuadro de situación y ante estas dificultades de comprensión histórica, resulta imprescindible poner en juego y desarrollar una actitud crítica en lo/as estudiantes y provocar rupturas con visiones naturalizadas.

Entonces, y retomando el primer punto, se torna más complejo el proceso de selección de bibliografía para nuestros programas ¿qué textos son más adecuados? ¿cuáles resultarán más accesibles para lo/as estudiantes? ¿muchos textos de distintos autores o usamos pocos autores? ¿se trata de una cuestión de cantidad de textos o de densidad conceptual?

Estos aportes no solo buscan interrogar el lugar de las/os estudiantes en estos procesos sino también, nuestra práctica como trabajadores docentes, en el marco de una Universidad pública, estatal y latinoamericana.

5. Cierre y conclusiones

Muchos son los desafíos que se nos presentaron y aún existen en el proceso de construcción de un programa para enseñar la historia profesional a nuestro/as estudiantes que están ingresando en la formación de grado. Muchos interrogantes, nudos problemáticos y temas para seguir debatiendo colectivamente todavía.

Consideramos además que un programa de enseñanza – aprendizaje debe estar sujeto a permanentes revisiones, actualizaciones en interlocución con lo que les estudiantes nos devuelven respecto al mismo.

Reafirmamos al momento de cerrar este trabajo siguiendo a Cataruzza

que la historia que puede ser útil en estos tiempos es, sobre todo, un modelo de pensamiento crítico. (…) Ese tipo de historia debe enseñar, en un sentido fuerte del término, a ver problemas donde otras miradas sólo reconocen datos, a dudar de la existencia de una relación transparente y obvia entre los discursos y la realidad, a comprender las mediaciones que se interponen entre aquello que aparece, a primera vista, como causa central de un proceso y sus efectos (2002).

A modo propositivo y, recuperando temas y nudos problemáticos ya identificados en el Encuentro de investigadores de Historia del Trabajo Social de Argentina de 2019, destacaremos algunos ejes relevantes referidos a la enseñanza-aprendizaje de nuestra historia profesional, para cerrar este trabajo:

• La necesidad e importancia de generar espacios de discusión sobre la enseñanza de la historia en encuentros de investigadores e investigadoras, en congresos de Trabajo Social, etc. Es decir, vincular la investigación con la docencia para una retroalimentación constante.

• La generación de espacios de formación y capacitación colectiva (seminarios, cursos, etc.) sobre perspectivas teóricas en Trabajo Social, sobre historia del Trabajo Social, sobre metodologías de investigación histórica, etc. Instancias que contribuyan a la cualificación docente por un lado y a la formación de investigadores e investigadoras por otro.

• En línea con lo anterior, espacios de formación para leer, estudiar y discutir las obras completas de autores como Natalio Kisnerman, Exequiel Ander Egg, Norberto Alayón o todo/as aquello/as que escribieron en aquel momento que se conoció como el "Estallido Metodológico" de finales de los 60 y/o comienzo de los 70 en el contexto del Movimiento de Reconceptualización, por ejemplo.

• La posibilidad de ampliar las posibilidades de publicación y difusión de resultados de investigaciones sobre historia del Trabajo Social, que contribuya a construir y/o enriquecer la historia nacional de la profesión; y a la vez permita contar con bibliografía que retroalimente los programas de enseñanza.

Referencias

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Notas

Notas de autor