Desarrollo

1. La sistematización de la práctica más que propuesta de intervención: discusiones y posiciones disruptivas de la época

En el marco de un Proyecto de Investigación y Desarrollo (PID)^[1] y como equipo docente de la cátedra de Fundamentos Socio- históricos del Trabajo Social (materia que se cursa en el 2° año de la carrera de Trabajo Social en la Facultad de Ciencia política y RR II de la UNR) nos propusimos revisar críticamente un momento particular en nuestra propia historia como disciplina-profesión condensada en la propuesta de Sistematización de la Practica del Trabajo Social.

Entendemos que esta es mucho más que una mera propuesta de intervención, pudiendo encontrar en sus argumentos expresiones, discusiones y posiciones propios de una época, algunas de ellas centralizadas por distintos organismos como, ECRO, ISI, ALAETS (o ALAESS) y más tarde por el CELATS^[2].

La propuesta de la sistematización de experiencias y junto con ésta las propuestas de investigación participativa, educación popular, surge en América Latina, siendo altamente difundida a comienzo de los ‘80, a partir del trabajo con los movimientos sociales. Entre las organizaciones pioneras en su promulgación y difusión de este planteamiento encontramos el Centro Latinoamericano de Trabajo Social –CELATS

Oscar Jara Holliday, desde el campo de la Educación Popular, retoma los antecedentes de la sistematización de dos trabajadoras sociales:

Leticia Cáceres (1991) y María Rosario Ayllón (2002), ubican los antecedentes de la sistematización en el campo del Trabajo Social entre los años cincuenta y sesenta, relacionados con la búsqueda de profesionalización de esta disciplina que en ese tiempo era llamada asistencia social o servicio social y estaba influenciada predominantemente por concepciones norteamericanas, que pregonaban el metodologismo aséptico, es decir, sin cuestionamiento de la sociedad en que se lleva a cabo y utilizando métodos que buscaban, por el contrario, la adaptación de las personas y grupos sociales a dicha sociedad: el caso social individual, el servicio social de grupo y el desarrollo de la comunidad, entre otros. (2018, p.28)

Asimismo, Rosa María Cifuentes Gil (2010), centra la propuesta de la sistematización como un proceso con fuerte identidad latinoamericana, la cual, si bien comienza en la década de los 70, es en los 80 cuando se comienza a escribir sobre ésta. Esta autora sitúa dos cuestiones en torno a esta propuesta, la de su ligazón a la propuesta de Educación popular y de ahí a los sectores populares; y al protagonismo de algunos países de América latina, como Chile, Perú, México, Costa Rica y Colombia.^[3]

Como sucede con aquello que irrumpe, es difícil que su análisis sea simple o quede detenido en una secuencia lineal. En esta línea, Oscar Jara Holliday (2018), en su tesis doctoral, la cual se publicó en el año 2012, presenta ocho corrientes teóricas prácticas desde donde surgió y se alimentó la sistematización durante los años 70 y comienzos de los 80. En esa búsqueda de:

redefinir desde la particularidad de la realidad latinoamericana, los marcos de interpretación y los modelos de intervención en la práctica social que habían primado hasta entonces: el Trabajo Social reconceptualizado; la educación de adultos; la educación popular; la comunicación popular, el teatro del oprimido, la Teología de la liberación^[4], la Teoría de la dependencia y la investigación/acción/participativa. (pp.41-42)

A su vez, estas corrientes se estimulaban, retroalimentaban y confluían entre sí, al punto que muchas veces algunas se entrecruzaban y hasta confundían. Por ello, al ser la sistematización de experiencias un concepto y una propuesta tan enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este marco común y sus desafíos.

Por su parte, Cáceres, Morgan, Cazzaniga y Valdez (1992), realizan un recorrido socio-histórico y bibliográfico que a su vez dividen en tres períodos bien marcados socialmente: el primero denominado “Sistematización y saber científico en Servicio Social” ubicando los anales de la sistematización en la década del 50 (concretamente en el año 1954), en donde se dejaba ver la preocupación y el interés desde la Asociación Nacional de Trabajadores Sociales de los EE.UU. (NASW) de sistematizar las intervenciones, dado que hasta ese momento, éstas eran voluntaristas, espontáneas y se ubicaban dentro de otras disciplinas, el trabajo social necesitaba de un cuerpo científico-teórico que legitime la profesión.

A esta etapa se le suma, más cercano a los años 60 el Instituto de Solidaridad Internacional, antesala inmediata a la construcción necesaria, en términos políticos, del ALAETS y CELATS. Así una entrevistada nos relata:

Antes de la existencia del CELATS, le precedió otro organismo que se denominaba ISI, instituto de solidaridad Internacional, que la editorial ECROS, de Juan Barreix y su grupo difundió con la publicación de libros importantes para esa época, por ejemplo, libro de supervisión en Trabajo Social de una colega boliviana, una serie de libritos de chilenos, de bolivianos, de colombianos, como el de Manuel Zabala. La publicación era ECROS/ISI. Este instituto fue creado por gente de la Democracia Cristiana alemana. Tenía un proyecto en América Latina de trabajar y desarrollar a los sectores campesinos y populares a través de la educación popular y la educación como alfabetización. Otro fue como instrumento- recurso de profesiones caracterizadas por trabajar con las bases. Era un proyecto político que de alguna manera pretendía ganar el terreno frente al avance de otros proyectos marcados ideológicamente por la corriente del marxismo maoísta, la China de Mao. Esta corriente, a través de sus organizaciones, llego hasta América latina y ahí hubo una pulseada, amigable te diría, entre la Democracia Cristiana alemana muy progresistas por ese tiempo, y los chinos maoístas. Pero desde el punto de vista teórico, la Democracia Cristiana no le disputó mucho a las tesis filosóficas de Mao. En esos años ya empezaron a reaccionar los gobiernos o aparatos militares y a registrar que esos programas y proyectos eran peligrosos y comenzó la persecución. Hubo una reunión en Ambato, Ecuador, muy significativa, de Trabajo Social digo, en la que la gente de toda América Latina salió corriendo, tuvieron que escaparse por la represión. Esta reunión era organizada por el Instituto de Solidaridad Internacional. Ahí participó la gente del grupo ECROS. Sí pude participar en las últimas reuniones del ISI que se realizó en Guayaquil, Ecuador y creo que fue la reunión a través de la cual yo fui teniendo ese contacto directo con estos grupos. Estábamos llegando a los ‘70. (Entrevista grabada. 25/08/20)

Para entonces, en nuestro país, según nos relatan en una de las entrevistas, estas ideas empiezan a calar profundamente desde la convocatoria de reuniones y encuentros con “personajes claves de la época” en la escuela de trabajo social de la Universidad de Misiones:

cuando se creó la carrera de Licenciatura en Trabajo Social acá en Posadas, Misiones, en el ‘68, apenas comenzando, del Ministerio de Educación enviaron a Juan Barreix con su esposa, Ethel, Norberto Alayón y posteriormente llego Luis Fernández, todos padres de la re conceptualización.

Zabala vino a la Argentina y participó de una reunión que organizó esta Universidad, la carrera de Trabajo Social, que en su origen era la Universidad del nordeste, porque no había una Universidad de Misiones, en ese tiempo era la de Ingeniería y la de Trabajo Social. Hubo un encuentro con referentes de la época, Natalio Kisnerman, Ander Egg, ocho o diez y entre ellos estaba Manuel Zabala, allí participé como estudiante de último nivel, habrá sido en los 70 más o menos, ’69 / ‘70. Otro dato, se realizó un encuentro, creo que el mundial de Trabajo Social, acá en Misiones con sede en las Cataratas, y vino Caroline West, fue una época gloriosa, increíble. (Entrevista grabada, 20/08/20)

La segunda, llamada “La Sistematización y el conocimiento de la realidad social” abarca desde 1970 hasta mediados de los 80 en donde América Latina atravesaba por momentos socio-históricos convulsos avenidos por los gobiernos de facto. Estos sucesos abrirían las puertas a un nuevo pensamiento latinoamericano llamado Reconceptualización, intervención e investigación desde un pensar situado. Cabe señalar el papel fundamental que ejercieron las unidades académicas, tal es el caso de la Escuela de Minas Gerais, de Belo Horizonte, Brasil, comienzan a cuestionarse sobre la identidad y contenidos de la profesión además de interpelar sobre cuál es el objetivo de las prácticas en materia de conocimientos. En el año 1971 dicha escuela realiza una ponencia llamada “Sistematización de las prácticas como fuente de teoría” y así, proponen incorporar la sistematización como proceso metodológico. Para el año 1974, señala la autora, se habían desarrollado varios intentos de sistematizar las prácticas profesionales en las escuelas de América Latina.

Al tercero y último, las autoras lo nombrarían como “La sistematización y la reflexión de la intervención profesional: 1980 en adelante”, a partir de ese año los países latinoamericanos comienzan un proceso de democratización, el surgimiento de los movimientos sociales es significativo como así también la vuelta de las prácticas pre-profesionales a las instituciones, respecto a la academia.

Estas mismas autoras destacan la formación impartida en términos de sistematización, por la Facultad de Servicio Social de Paraná, de la Universidad de Entre Ríos, Argentina^[5]; en 1986 las propuestas llegadas desde los colectivos de México por medio de la Asociación de Trabajadores Sociales y en 1989 de su homónimo de Chile, ambos con la intención de incorporar la sistematización al proceso metodológico del Trabajo Social.

Todo este devenir convulso nos motivó a centrar nuestra mirada y búsqueda en la figura del CELATS, encontrando allí la síntesis de todo un recorrido anterior el cual permitió que este nuevo espacio condensara posiciones acerca de un trabajo social interpelador, crítico y al servicio de los sectores populares^[6]. Desde este posicionamiento, el propio CELATS propone fuertemente la necesidad de crear y co- investigar con la misma población con la que se interviene, en tanto sujetos de conocimiento. Junto con esto la preocupación de construir argumentos acerca de un viejo dilema al interior de la profesión, el de la teoría y la práctica.^[7]

El CELATS ha llegado a la conclusión que es importante impulsar y apoyar la sistematización de experiencias en trabajo social por dos razones: a- (…) hay pocas posibilidades de realizar una reflexión que vaya más allá de la discusión de los problemas inmediatos y b- la sistematización (…) quiere hacer una práctica comunicable y compartible a otros y así impulsar la posibilidad de un aprendizaje y una reflexión colectivos. (Morgan y Quiroz, 1986, p. 13)

Desde 1984 en adelante es el CELATS quien desarrolla esta propuesta en trabajo social.

El CELATS nace así, con la preocupación de implementar programas de investigación, de formación, de apoyo a la educación y promoción popular, de comunicación, que constituyesen una especie de cadena con eslabones teóricos y prácticos, que entrañaban viejas dicotomías conocidas de la profesión: la unidad entre lo teórico y lo práctico, lo investigativo y lo promocional, lo particular del conocimiento y lo específico de la transformación de la realidad, vía acciones concretas, etc.. (Lima Santos, 1984)

La última autora plantea:

que la organización y sistematización de las experiencias acumuladas en el Programa de Modelos Prácticos (programa cuya naturaleza se ha ido identificando con la línea de lo que en América Latina se conoce como Investigación - Acción) posibilitaría establecer el puente entre la investigación de corte nítidamente teórico y aquella de naturaleza más instrumental. Este programa permitiría, además, mantener un específico nivel de acercamiento a los sectores populares, buscando su participación en el proceso de conocimiento de su propia realidad. (Lima Santos, 1984: 30)

En estos recorridos que se van abriendo a partir de inmiscuirnos en el CELATS, guiadas por el interés en reconstruir la historia de la propuesta de sistematización, vamos encontrando nuevos interrogantes y supuestos, lo cual nos lleva a centrarnos en algunos ejes tales como: a) la relación de la propuesta de sistematización como un proceso que debe llevarse a cabo junto a los sectores populares, pudiendo ser esto una fuerte identidad del trabajo social, como también b) la sistematización como una “fuente de conocimiento en la profesión” (Gagneten, 1986, p.41) entendiendo que en definitiva subyacen nociones epistemológicas acerca de la práctica, de la experiencia, de la producción de conocimiento.

Encontrar, como nos lo dijera una de nuestras primeras entrevistadas, que aquello que impulsó a finales de los años 60, las discusiones, encuentros y escritos, estuvo ligado al animarnos a pensar en un trabajo social con una metodología y una teoría propia en las que los sectores populares ocupaban un lugar central es reconstruir nuestra identidad en tanto acto político de la memoria.

A partir de estas nociones y recorridos teóricos, nos propusimos, entre los objetivos que nos planteamos en nuestra investigación, analizar las posiciones políticas y nociones teóricas- epistemológicas del CELATS que dieron origen a la propuesta de sistematización en los años ‘70/‘80 en América Latina y describir los modos en que dicha propuesta era transmitida en la formación de la carrera de Trabajo Social en la ciudad de Rosario.

Para poder dar cuenta de esto privilegiamos la construcción de la información y su análisis desde una perspectiva cualitativa y dentro de ésta, se priorizó en un primer momento el enfoque biográfico ya que nuestra propuesta estaba basada en la necesidad de contar con relatos, con textos que dieran cuenta de los procesos, de las decisiones, de los obstáculos y todo esto, imbuidos de decisiones y trayectorias personales que enriquezcan y le impriman la historia personal a esos procesos más generales. Por esto, la utilización de la técnica de relatos de vida del enfoque biográfico (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008; Leclerc-Olive, 2009; Di Leo y Camarotti, 2013) nos permitiría acceder a la manera en que un sujeto significa su propia experiencia vital y cómo se articula esta con las condiciones histórico sociales que la atraviesan. Al resultar de la narrativa de experiencias a lo largo del tiempo, los relatos producen una intersección entre las biografías personales y los procesos socio-históricos (Di Leo, Camarotti, Güelman y Touris, 2013). En su relato, construcción narrativa que dota de continuidad subjetiva a la experiencia a lo largo del tiempo, el sujeto construye su presente dentro de un horizonte específico del pasado ya experimentado y del futuro que anticipa (Guerra Ramírez, 2008). La utilización de los relatos nos permitió dar cuenta de la visión subjetiva de las docentes, colegas y militantes sobre sus recorridos biográficos, acciones y condicionamientos, buscando propiciar la reflexividad y construcción dialógica con ellos. La opción por arribar a relatos desde la selección de acontecimientos significativos para el sujeto se fundamenta teóricamente en la función temporalizante que los mismos adquieren al sancionar significativamente la vida a modo de un “calendario privado”, más que un calendario oficial, en el que se despliega su mismidad como dimensión subjetiva (Leclerc- Olive, 2009, p. 32).

En este marco pudimos realizar entrevistas (grabadas) en profundidad a ocho trabajadoras sociales (algunas vía Meet, otras en espacios públicos y otras en sus propias casas) quienes desde distintos lugares (exilio, militancia política, religiosa), decisiones personales acerca de la elección de qué estudiar, las personas con quienes lo hicieron, el pasaje de asistente social a licenciados en trabajo social, “la doble ciudadanía”, las formaciones clandestinas, nos fueron a su vez, trazando nuevos ejes de análisis, tales como la participación de las mujeres en la formación, discusión y rearmado de la carrera; la búsqueda e intención de pensar en clave de “iceberg”, donde mucho de lo que sucedía tenía un trasfondo invisibilizado por necesidad o por decisión. Participación del CELATS en el momento del armado del plan de estudio. Nociones de sistematización, repeticiones a viejos esquemas metodológicos y los inconvenientes de llevarla a la práctica; la impronta de las mujeres en el movimiento de re conceptualización, el trabajo con mujeres (campesinas, barrios populares?); la investigación acción como propuesta de producción de conocimiento; reconstrucción de las nociones (suavizadas?/conflictivas) de sistematización (90 hasta la actualidad); la irrupción del paradigma neoliberal en el ejerció profesional, cambio de objetivos, respuestas y alternativas profesionales.

Junto con esto se analizaron 69 programas de las materias Prácticas Pre Profesionales I, II, II, IV, V; Taller de Aprendizaje Integrado I, II, III, IV, V; Trabajo Social I, II, III, IV, V; Introducción al Trabajo Social y Estrategias de Aprendizaje Social; todos de la carrera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Rosario, en el marco del Plan 1986^[8].

De una primera aproximación a dichos documentos fue posible reconocer como en los primeros años había una clara comunión con las propuestas de formación del CELATS, tanto en los objetivos que se planteaban en algunas materias, como en la bibliografía de consulta. La sistematización aparecía como propuesta “reflexiva y critica comprometida con las perspectivas del TS en nuestro medio y la realidad social”. Esto último, según refiere una de las entrevistas docentes, estaba vinculado al rol de Margarita Rozas en esos años de armado de la carrera, y su experiencia cercana y activa en el CELATS. Además, muchas de las entrevistadas mencionan las capacitaciones que realizaban con colegas extranjeras en el marco de dicho organismo, las cuales viajaban a Rosario para realizar dichos cursos, algunos de ellos de manera clandestina, de acuerdo al periodo en el que se desarrollaban. También es posible encontrar otros modos de entender y nombrar a la Sistematización, en tanto registro, crónicas, cuaderno de campo. Esto aparece de manera más sostenida en los programas de las asignaturas practicas pre profesionales y taller de aprendizaje integrado, donde más bien este uso esta más ligado a un recurso pedagógico y/o material para un trabajo posterior al interior del cursado de la materia y como modo de evaluación y aprobación de dichas materias.

De manera trasversal a la realización de las entrevistas y a la búsqueda de documentos, fuimos recopilando y leyendo materiales (publicaciones en revistas, libros) sobre la temática de esos años.

A su vez, estuvimos en contacto (vía mail y por WhatsApp) con Rosa María Cifuentes Gil en tanto referente en América Latina sobre sistematización. Esta leyó la propuesta inicial de investigación, hizo correcciones y sugerencias en cuanto a bibliografía y contactos.

2. Buscando reconstruir las nociones (¿suavizadas? / ¿conflictivas?) de Sistematización de experiencias a partir de los años 90

El trabajo de María de la Luz Morgan Tirado y María Mercedes Barnechea García sobre la sistematización de experiencias y la producción de conocimientos, da cuenta de ésta como una herramienta fundamental para el Trabajo social en la intervención, en tanto que permite ó posibilita una “fundamentación teórica de nuestro quehacer” (2010, p.102). Requiere de profesionales de Trabajo Social que actúen y reflexionen críticamente produciendo conocimientos situacionales. Las autoras plantean la sistematización en términos de comunicabilidad de conocimientos que se producen en los proyectos de intervención en la realidad con la intencionalidad de transformación, para lo cual se sustentan epistemológicamente en la unidad de sujeto y objeto de conocimiento. Es decir, la propuesta de la sistematización de experiencias, les permite a quienes la ejercen superar la inmediatez de su propia práctica y supone retos y desafíos metodológicos dialécticos. Para esto es necesario, por un lado, que quien sistematiza se perciba como actor; saber y actuar forman parte de la misma relación: el “ser actuante”, posibilitando de este modo, la construcción de significados colectivos en la experiencia (ejecución del proyecto) a partir de la integración de las dimensiones subjetivas de la acción con la objetividad del conocimiento que se produce; y por otro lado, esta unidad saber y actuar no sólo pretenderá saber algo más sino “hacerlo mejor”, el saber al servicio del hacer (p. 103).

Ahora bien, Aguayo Cuevas plantea a la sistematización, como proceso necesario de reflexión de la práctica profesional, el cual se orienta a “descifrar el sentido oculto de lo aparente, a desplegar los niveles de significación implicados en la significación literal” (2006, p.155). Además, en tanto la acción profesional sea pensada como una acción social de alteridad, el proceso reflexivo sólo puede darse “a través de la interacción entre sujetos desde un orden simbólico y significativo” (2006, p.155).

Pero, sigue esta autora, estos conocimientos no tienen el carácter científico tradicional, sino que son lenguajes de tipo comprensivo que, desde el resguardo de los paradigmas fenomenológicos y hermenéuticos, buscan dar cuenta de los desafíos de la práctica, del modo en que los actores se coordinan, establecen redes, interacciones, articulaciones de sentido, en una realidad social compleja, heterogénea y cambiante (Aguayo Cuevas, 2006).

Según Cifuentes Gil (2010, p.1), la sistematización de experiencias de intervención del trabajo social es un proceso de construcción social del conocimiento, de análisis para encontrar las particularidades y atipicidades, avanzar en la comprensión de nuestros procesos de intervención profesional. Implica confrontar nuevas prácticas con conocimientos ideológicos, políticos, metodológicos y contextuales. Conocer nuestro contexto, recuperar, clasificar y organizar la información, reconstruir nuestras vivencias, analizarlas y proyectarlas mejor hacia el futuro.

Junto a Meschini (2013), “podemos afirmar que la sistematización no se presenta como una categoría unívoca al interior de la profesión del trabajo social. Para algunos autores sistematizar es producir conocimiento científico no positivista, mientras que para otros sistematizar la práctica implica una forma de conceptualización de la práctica sin llegar por ello a la producción de conocimiento científico” (2013, p.4).

Asimismo, podemos decir, siguiendo a esta misma autora, en este esfuerzo por aproximarnos a una definición de la misma, qué no constituye una sistematización:

escribir o describir una práctica, recopilar una información sobre una práctica y presentar la misma ordenada cronológicamente o elaborar un informe síntesis de una práctica, sobre lo que se hizo, o evaluar en relación a los aciertos u errores la misma” (Meschini, 2013, p.4).

Sin embargo, nos advierte González Saibene, los procesos de recuperación, sistematización y reflexión que la “puesta en acto” [de la profesión] conlleva, no se plasman en teorías científicas, en tanto sus objetos no son teóricos y por lo tanto no constituyen procesos de investigación científica” (2011, p.247).

Sobre esto, Meschini aporta:

Es en este sentido, donde se considera necesario re conceptualizar la sistematización que parte de entender-se como una estrategia fundamental para el avance de la reflexión crítica y propositiva sobre la formación y la cualificación de procesos de producción de conocimientos a partir de la intervención en lo social. (2013, p.6)

Estas dificultades, contradicciones y pocos consensos a la hora de pensar y comprender los procesos de sistematización de la práctica tanto en la propia historia de la profesión como en la actualidad, esconden una compleja trama de posiciones, nociones y usos que provoca y provocó esta la propuesta al interior del trabajo social.

En este punto es que retomamos y hacemos nuestra la pregunta que se hiciese en su momento Cifuentes Gil, “¿Hubo una década perdida en la sistematización que implique su actual carácter inminente e inaplazable?” (2010, p.3).

Esto nos llevará a de-construir posiciones de poder, ideologías, epistemologías en torno a la producción de conocimiento, a las nociones allí implicadas y a la construcción disciplinar, temas centrales desde el advenimiento del Movimiento de Reconceptualización, y reflexionar acerca de la actual recherche du temps perdu de la Sistematización de experiencias, en tanto la misma quedó subsumida a marcos teóricos-epistemológicos sostenidos en la constante tensión profesión/disciplina de Trabajo Social.

Un camino posible para dialogar con estas perspectivas de aquellos años puede ser pensarlas y retomarlas desde nuevos marcos teóricos epistemológicos, como la noción de conocimiento situado^[9] desde los aportes que los movimientos feministas fundamentalmente, le han impreso a las tensiones dicotómicas y jerarquizadas de la ciencia; por las epistemologías del sur en contra de los epistemicidios masivos impuestos por las lógicas de la modernidad y a la opción por las escribanías^[10], en tanto, el empleo de metodologías plurales y grupales, la dialogicidad con la inclusión de la perspectiva del “otro”, y la interpretación colaborativa o coproducción” (Palermo, 2019, p.39).

Referencias

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Notas

Notas de autor