1. Puntos de partida

En otros lugares hemos dado cuenta de nuestro trabajo con los archivos encontrados (Cazzaniga y otras, 2019; Chechele y otras, 2019). Lo que ellos muestran nos coloca frente a una vigorosa contribución de las y los colegas egresadas y egresados de la Escuela de Servicio Social de la ciudad de Santa Fe en el proceso de institucionalización de la profesión en el ámbito educativo, una realidad que se contrapone con la situación actual.

A partir de estos datos diseñamos una estrategia para profundizar este trazado y recuperar mayores referencias sobre décadas en las que carecemos de información, tomando la decisión de realizar el mapeo actual de la situación de trabajo social en educación para desde allí realizar su reconstrucción. En base al material recopilado, construimos una línea de tiempo 1947-2022, observando que contamos con abundantes antecedentes de los inicios de la formalización del campo, algunas referencias de los años 70-80 y desde la década de 1990.

De acuerdo a lo expresado por colegas que hemos entrevistado, la participación de las y los trabajadores sociales en este campo hoy es escasamente reconocida tanto en lo que hace a sus condiciones de trabajo como a su labor propiamente dicha. Por otra parte, en la actualidad existe dentro del Ministerio de Educación de la provincia una disposición institucional particular que diferencia la inserción de las y los trabajadores sociales en las escuelas públicas de gestión privada y en las escuelas públicas. En las primeras observamos que la mayoría cuenta con una o un profesional en la misma escuela, mientras que para las segundas existen los Equipos Socioeducativos (interdisciplinarios) que funcionan por Regional Educativa (modalidad en que se organiza la educación en la provincia).

Es este escenario el que nos llevó a hacernos algunas preguntas -en términos de horizontes de sentidos- a fin de identificar, en las continuidades y rupturas de esta trayectoria, dimensiones que propiciaron transformaciones.

A modo de puntos de partida nos preguntamos ¿Qué aspectos contextuales, disciplinares, entre otros han gravitado para que el ámbito educativo se formalizara tempranamente como campo de intervención de trabajo social en la provincia de Santa Fe?, ¿cuáles pueden ser las razones por las que hoy se encuentre tan debilitada?, estos espacios fueron ¿perdidos, cedidos o forzados a abandonar?, ¿por qué una gran cantidad de escuelas públicas de gestión privada cuentan con una/un profesional en el establecimiento mientras que para las escuelas públicas las problemáticas sociales son abordadas por equipos interdisciplinarios centralizados en cada región?

2. Algunos antecedentes sobre la inserción del Trabajo Social en el ámbito educativo

Algunos autores (Oliva, 2007, 2008; Scelsio, 2019) recuperan los orígenes del trabajo social en las figuras de las visitadoras de higiene, en tanto dos prestigiosas universidades -la de Buenos Aires y la de La Plata- inician la formación en las respectivas facultades de Medicina con el título de visitadoras para, luego y después de sinuosos trayectos, convertirse en carreras de Trabajo Social (Asistentes Sociales en algún momento). En relación con nuestro tema recuperamos a Alayón (2007) quien consigna que en el año 1924 fue creado el curso de Visitadoras de Higiene Social dependiente de la UBA, egresando de allí después de dos años de cursado las Visitadoras de Tuberculosis e Higiene Infantil y las Visitadoras de Higiene Escolar. En 1938 se crea la Comisión Nacional de Ayuda Escolar que tenía como función la distribución de recursos en las escuelas para niños de todas las provincias con tareas específicas para las asistentes sociales (Oliva, 2008), lo que nos habla de la institucionalización del área.

A nivel latinoamericano encontramos antecedentes ya en 1927, momento en que el gobierno chileno solicita egresadas de la escuela Alejandro del Río (Visitadoras sociales). De acuerdo a Rodrigo Cortes Mancilla (2020) se les demandaba la intervención ante las asistencias irregulares de los alumnos y las observaciones sobre la fatiga de los mismos, la “desadaptación” a las normas escolares, etc.

La temprana inserción de colegas santafesinas en la cuestión educativa responde de alguna manera a ese frondoso intercambio que pudimos recuperar de los archivos, ya sea entre escuelas y con diferentes organizaciones, como con su participación en congresos nacionales e internacionales que evidentemente nutrían las propuestas para institucionalizar la naciente profesión. Pero también es probable que la inclusión de la formación en un primer momento en la órbita del Consejo General de Educación y su pase en el mismo año a la Junta Provincial de Acción Social, 1ª Circunscripción, tanto como su cambio de denominación a Escuela de Servicio Social en el año 1944, fue proporcionando sesgos diferenciales dando inicio a un proceso identitario particular. Procesos que en el tiempo, claro está, se irán reconfigurando en relación con las autopercepciones, los relatos, las prácticas y los contextos, pero que van manteniendo ciertos sentidos que pueden indagarse en sus propios orígenes.

2.1 La cuestión educativa: una lectura en clave de la época

Según el informe de Jorge Pedro Arizaga confeccionado en 1947 (citado por Puiggrós, 2003) en el país, para el año 1937, habían ingresado 773.117 alumnos a primer grado, de los que llegan a terminar el sexto grado 107.565, contabilizándose así una deserción del 86%. En el mismo informe, Arizaga analizaba las causas de la deserción colocando el énfasis en la pedagogía normalista positivista y enciclopedista alejada de la realidad de los niños. De allí que propone la vitalización de la escuela que no era otra cosa que lograr una participación activa de toda la comunidad educativa.

Hacia 1942 la provincia de Santa Fe contaba con 1077 escuelas (606 urbanas y 471 rurales) y, como dentro de las problemáticas que preocupaban a los funcionarios se encontraba la paulatina disminución de ingreso observada en relación con años anteriores, el desgranamiento y la inasistencia escolar (Argonz, 1943), se proponen políticas activas desde el Estado Provincial. En la apertura del Período Ordinario de Sesiones para el año 1943 de la Honorable Legislatura de esta provincia, el Gobernador Joaquín Argonz daba cuenta de este diagnóstico y fundamentaba la necesidad de una orientación de las propuestas educativas basada en la escuela nueva, que incorpora la enseñanza del trabajo manual e instituciones culturales (bibliotecas, sociedades de niños jardineros o de cooperación) a la vida escolar.

Respecto del tema de deserciones Argonz expresaba:

Se trata de un hecho de carácter general cuyas causas deben investigarse cuidadosamente a fin de orientar la acción de la Escuela Pública y del Estado en un sentido conveniente para atraer al alumno y neutralizar los factores económicos y sociales que originan la deserción escolar. (1943, p. 59)

En el mismo mensaje se hacía referencia a la Asistencia Social considerando que:

(…) ella (la asistencia social) no debe prestarse solamente con un objetivo de beneficencia infantil, sino en concurrencia también con la obligación del Estado de asegurar la instrucción primaria. En los resultados de la obra educativa la asistencia social del escolar tiene tanta importancia como los métodos de enseñanza en cuanto tiene que afianzar la salud y el bienestar del educando. (1943, p. 55)

Estas posiciones políticas se inscriben en las discusiones y disposiciones que se venían desarrollando desde las primeras décadas del siglo XX en el campo de la educación sobre las concepciones pedagógicas y la institucionalidad necesaria. Las mismas contaron con diversos protagonistas enrolados a la vez en los debates nacionales e internacionales (académicos, políticos y maestros representados en sus organizaciones gremiales).

No podemos dejar de señalar las orientaciones moralistas de origen higienista presentes en los discursos que sin embargo no colisionaban con la mirada social, muy por el contrario, las complementaban, reconociendo la importancia de la salud y de las condiciones de vida del alumno. En relación con la tarea del docente y de la necesidad de limitar la misma a lo estrictamente pedagógico, surge la necesidad de la incorporación de otros saberes creándose diferentes servicios que suponen acciones pensadas para la atención de los problemas de los alumnos, vinculados a su situación de vulnerabilidad social. Por esos tiempos se pone en marcha el Departamento de Higiene Escolar en cuyas fundamentaciones encontramos argumentos como los que siguen y se crean los cargos de Inspectores de Asistencia, cuya función central era intervenir en relación a la problemática educativa de la época, que se reconocía en el analfabetismo, el desgranamiento y el ausentismo. Esta acción estatal trasciende la intención de posibilitar la permanencia del niño en la escuela, sino que contiene a modo de herramienta política de intervención con las familias, teniendo como ariete a las escuelas, unas instituciones nacionales con capacidad de llegada al cuerpo social, que ya contaban además con un fuerte reconocimiento y legitimidad.

Es así que una década después, los lineamientos del Plan Trienal de la Provincia y el Plan Quinquenal de la Nación en esta materia encuentran a una comunidad educativa consustanciada con los debates sobre la importancia de incorporar las condiciones sociales de los alumnos en el acto educativo. En efecto, en este último se estipula una educación cuya finalidad no es sólo preparar sino la de modelar la personalidad y favorecer un sentido de iniciativa, cooperación y trabajo que crea elementos que puedan permitir una mejor sociedad y una mayor justicia social que la actual (Martínez Trucco, 2004).

No obstante, estas coincidencias, el proceso que se abre en 1945 entre autoridades gubernamentales y gremios docentes no está exento de tensiones que se fueron expresando en enfrentamientos y negociaciones. En el mes de diciembre de 1946 se crea el Servicio Social Escolar, acontecimiento que es retomado en las ponencias sobre educación presentadas en las Jornadas Provinciales de Servicio Social de 1947.

2.2 La Escuela Nueva: el pensamiento pedagógico que incorpora lo social

A principios del siglo XX se da en el ámbito del debate intelectual y político un cuestionamiento a la Escuela Tradicional, en tanto se la consideraba vinculada a la filosofía escolástica y al enciclopedismo. De este modo van surgiendo impugnaciones a una modalidad pedagógica que privilegiaba la transmisión del conocimiento en forma de conceptos cerrados y en la que la figura central del proceso educativo estaba puesta en el docente como poseedor de la verdad. Esta nueva corriente de pensamiento en educación fue adquiriendo la denominación de Escuela Nueva.

En nuestro país la educación acompañó la construcción del Estado Nación, participando en la formación de una identidad nacional en un contexto de una sociedad multicultural producto de la política migratoria. El positivismo normalista tomó las aulas asentándose más en la idea de autoridad suprema del maestro que en la participación de los estudiantes. Obviamente las concepciones que no acordaban con estos lineamientos fueron siempre motivo de conflicto con las posturas más conservadoras y escolásticas provenientes, en particular, de los sectores católicos. Hacia la segunda década del siglo XX y en este entramado de tensiones hace su aparición el movimiento de la Escuela Nueva.

Lo central de esta propuesta consiste en la apertura para pensar al campo de la educación más allá de un espacio reservado a los educadores, dando lugar a otra forma donde participan y se articulan una multiplicidad de miradas y discursos -el sociológico, el psicológico, el filosófico- concibiendo a la educación como un proceso que tiene como objetivo la formación integral de los educandos.

Esta formación integral implica que la tarea de la escuela no es formar ciudadanos normalizados, sino alumnos que son pensados como sujetos donde lo intelectual es sólo un aspecto, ya que integra lo afectivo, lo psicológico y lo social. Este giro en la centralidad, desde el docente hacia el alumno, significa que las y los educandos son partícipes convirtiéndose en el objetivo de la educación; a su vez se corre el lugar asignado al conocimiento, en tanto que el mismo adquiere su preponderancia en relación con un sujeto que debe ser educado desde una visión que incorpore los diferentes aspectos de la vida social. De esta manera el sujeto de la educación recupera su dimensión social y la escuela ya no piensa a sus destinatarios como alumnos aislados, sino que comienza a pensar también a la familia y a la comunidad como parte de la comunidad educativa.

Es interesante decir que en este pensamiento la familia y la comunidad no se consideran como objetos de conocimiento útil para diagnosticar las causas de los problemas de aprendizaje, sino como ámbitos necesarios de ser incluidos para comprender las necesidades de la época y desde allí construir las propuestas de enseñanzas y aprendizajes. La escuela, entonces, es concebida como una institución de puertas abiertas, en la que se da la participación, se conforman cooperadoras, escuelas populares, bibliotecas, etc.

Entre los representantes más importantes de este movimiento en la Argentina, se encuentran Juan Mantovani, protagonista que no sólo ha ocupado un lugar de relevancia en términos teóricos sino también como actor político. Desde su lugar como Ministro de Instrucción Pública y Fomento de Santa Fe entre 1938 y 1941, trabajó en la generación de una nueva institucionalidad educativa, construyendo un rol diferente para la escuela. Su política tuvo como sustrato teórico su idea de educación, siendo resumida en:

Cuando la educación parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural), puede decirse que ella es un riguroso proceso de formación humana”. Concibe el aprendizaje como proceso que se sustenta en la vivencia de quien aprende a través de la puesta en acto de valores de solidaridad, libertad, respeto a sí mismo, al otro y al ambiente. Promueve una escuela de “puertas abiertas”, así como la integración y el compromiso de todos los actores sociales en el proceso educativo. (Alasino, 2011, p. 3)

Durante su mandato se inició la notable experiencia de la escuela serena llevada adelante en la ciudad de Rosario por Olga Cossetini y su hermana, y que se mantuvo hasta el año 1950. A estas personas se las conoce como autoras y autores de propuestas novedosas, ocupantes de cargos públicos, constructores de pensamientos al respecto y escritores de múltiples textos. Podemos decir que esta perspectiva brindó aportes centrales para la formación de los alumnos, incorporando las miradas complejas que evidentemente dieron cabida a la inclusión de otras profesiones en el campo educativo, como ya dijéramos.

Es probable también que la notable presencia de santafesinas y santafesinos en el movimiento pudieron ejercer su influencia en el modo de concebir la educación entre la primera promoción de la carrera.

Es en esta circulación de ideas en que las colegas santafesinas se fueron formando, por lo que no es llamativa la inclinación a considerar a lo educativo como un área de intervención para nuestra profesión.

2.3 Servicio Social Escolar, período fundacional en Santa Fe

Como ya mencionamos, en las Jornadas Provinciales de Servicio Social, tres ponencias hacen referencia al tema de trabajo social en el ámbito educativo: “Acción Social del maestro fuera de la escuela. El Asistente Social y la Visitadora de Higiene frente al problema escolar”, “Servicio Social Escolar” y “Servicio Social Escolar. Experiencia realizada en la Escuela Nicolás Avellaneda de Santa Fe, en el año 1946”.

En el primer trabajo aparece el reconocimiento del Estado y sus instituciones como garantes del bienestar común. Se conceptualiza a la acción Social escolar como toda obra tendiente a elevar el nivel moral, social, económico y sanitario. La escuela es vista como eje central del barrio, el progreso, el orden, la moral, y hasta el bienestar económico, considerando que esto depende del prestigio que sus dirigentes adquieran en el vecindario. Se critica a la escuela cerrada y enciclopédica abogando por una escuela de puertas abiertas, constructora de ciudadanía, eje y base de la reforma social. Se remarca también el trabajo con otras instituciones para el engrandecimiento de la patria. En la concepción de ciudadanía aparece la matriz patriarcal: para el varón se la vincula a su aptitud física y moral, un ser capaz, amante del trabajo, respetuoso de los bienes ajenos, de las leyes y de las autoridades. Para las niñas se propone una instrucción como madres de familia, amas de casa, guía de sus hijas. Respecto de las funciones de la asistente social considera que realiza actividades relativas a los problemas de orden social económico, de trabajo, de higiene, jurídicos, de adaptación, y re educación social. Le incumbe así la elaboración de test para conocer a los alumnos, la intervención en los problemas de inconducta y de inasistencias frecuentes.

Acerca del trabajo de niños menores de edad las colegas exponen la necesidad de la investigación sobre las causas, proponiendo en casos de desocupación paterna conseguirle a los mismos alguna ocupación. Frente a las situaciones de abandono de la infancia por parte de la familia originaria, consideran la internación en los Hogares Granjas, la gestión de becas para dar continuidad a los estudios y realizar derivaciones de los problemas relativos a la salud. En relación con las técnicas e instrumentos aconsejan la organización de ficheros para el seguimiento a los alumnos en los que debería completar la parte psicológica, social y ambiental. Por otra parte, se propone como competencia de la asistente social la de contribuir a la obra cultural de la escuela dando clases sobre temas como economía doméstica, profilaxis y enfermedades sociales, menú dietético de acuerdo a los medios que dispone la familia, trabajo, peligro de calle. Es también recomendada la organización del club de niños en los que se puede estimular desde el cultivo de huertas, hasta el espíritu de solidaridad y el amor al trabajo. Al puntear las actividades específicas dejan en claro que la Visitadora de higiene, otra de las profesionales del ámbito educativo, tiene a su cargo los problemas médicos sanitarios, marcando con claridad las diferencias.

En la ponencia “Servicio Social Escolar” se lee la necesidad de promover capacitaciones para maestros y directivos como auxiliares de Servicio Social, considerando el volumen de los problemas que se encuentran en las aulas, tanto como la necesidad de que se ponga en marcha el Servicio Social Escolar, creado en el mes de diciembre del año anterior en la órbita del Consejo General de Educación. Para las autoras, el mismo debía ser entendido como la Asistencia Social del niño necesitado durante el período de la escolaridad, cumpliendo sus funciones desde una integralidad que considera otros aspectos, y a la hora de enumerarlas se focalizan en los aspectos de la personalidad infantil, que compete, en el campo físico, a los problemas de constitucionalidad, de las condiciones nutricias, del desarrollo físico, de la aptitud fisiológica para el trabajo o tarea escolar, a la capacidad psico-sensorial del alumno y por el otro lado, enfoca en los problemas de índole económica. Agregan que no le son ajenos los problemas jurídicos: el abandono, tutelaje, el problema del niño colocado, madre viuda, soltera o abandonada, y consideran insustituibles el estudio del ambiente y las visitas en las que la Asistente Social puede desarrollar sus tareas y conocer en forma integral a esas familias.

Un aspecto significativo es el modo en que explican la actividad de las asistentes sociales como enlace entre el aula y el afuera, puntualizando la intervención profesional en Servicio Social Individual, Servicio Social creativo de grupo y Servicio Social Colectivo. Si pensamos que estas conceptualizaciones se dan a mediados de la década de 1940 (46/47) llama la atención la expresión “Servicio Social Colectivo” en tanto recién a fines de 1950 ingresan a la Argentina las nociones de Desarrollo de la Comunidad y/u Organización de la Comunidad.

En la tercera ponencia “Servicio Social Escolar. Experiencia realizada en la Escuela Nicolás Avellaneda de Santa Fe, en el año 1946” se plantea la estructura que debería tener el Servicio Social Escolar y las incumbencias de la Asistencia Social en el ámbito escolar. En este proyecto de reglamentación del Servicio Escolar se especifican las prácticas profesionales de Asistencia Social en las instituciones educativas.

El proyecto de organización y reglamentación del Servicio Social Escolar se sitúa bajo la dependencia de la Jefatura de Coordinación de Servicio Social, organizada en abril de 1946 con el propósito de generar nexos entre las reparticiones de Acción Social, Higiene Escolar, Servicio Médico Asistencial, dentro de las escuelas del Honorable Consejo de Educación de la Provincia. La misión de la Jefatura en el ámbito escolar involucra la coordinación de Servicio Social con División de Higiene Escolar; la divulgación del contenido de las leyes sociales y de las instituciones asistenciales, sociales, sanitarias y educativas, como también de los conceptos modernos sobre acción social para maestros, cooperadores escolares y padres; el conocimiento sobre las condiciones sociales, económicas, educativas y familiares de la población para mejorar los problemas vinculados con la enseñanza; la solución de los casos individuales; la inclusión de los padres y maestros en tareas de cooperación infantil, tareas deportivas y de utilidad escolar; la cooperación con autoridades provinciales en actividades de educación popular y de orientación vocacional.

Para la ejecución de estos objetivos, se propone incorporar una subjefatura de Coordinación en Santa Fe, otra en el Sur de la Provincia y Delegaciones Departamentales. El Plan de Trabajo contempla la incorporación de Asistentes Sociales, Visitadoras de Higiene que dependen de la División de Higiene Escolar y los maestros competentes e interesados en las labores asistenciales; y alcanza a las escuelas rurales. En este proyecto de reglamentación del Servicio Escolar se especifican las prácticas profesionales de Asistencia Social en las instituciones educativas.

Entre las denominadas funciones de la Asistente Social se plantea la investigación de las situaciones de los escolares en relación a la conducta, rendimiento en los estudios, asistencia y vida familiar para propiciar un tratamiento social y el bienestar familiar. Se destaca la labor profesional en términos de colaboración con diferentes actores institucionales y profesionales; a saber, con los maestros y su tarea pedagógica, con los médicos y odontólogos para las atenciones y tratamientos que sean requeridos, con los psicólogos para proporcionar los antecedentes familiares y ambientales para conocer y realizar un diagnóstico sobre los problemas conductuales que se presenten, orientación vocacional.

La práctica profesional se orienta sobre diferentes aristas y alcances. Se postula la atención de los casos individuales y los casos grupales en relación a las condiciones de la familia de cada escolar. La asistente social debe conocer el estado económico, social, cultural y moral del medio que rodea al niño con propósito de propiciar los servicios y actividades locales (por ejemplo, Club de Niños, Club de Padres, Club de Madres, Extensión Cultural, Pedagogía Familiar, Capacitación para el trabajo, crear fuentes de trabajo) para mejorar la situación.

Entre las incumbencias profesionales se establecen visitas domiciliarias para conocer el ambiente familiar, entrevista a los padres o tutores del niño dentro o fuera del ámbito escolar, entrevista a los niños, elaboración de la ficha social, Ropero Escolar, organización del Centro de Vecinos, divulgación sobre ciudadanía y participación en obras altruistas.

2.4 Breve caracterización de la intervención profesional en el ámbito educativo entre 1950 y 1990

Como parte del trabajo de indagación, accedimos hasta el momento a la lectura de un total de 13 monografías de graduadas/os de la Escuela de Servicio Social, las cuales se preservan en la biblioteca “Pablo Vrillaud” de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral, de la que depende la carrera de grado en la actualidad.

Para esta presentación, realizamos un recorte sobre aquellas monografías que estudian objetos relacionados con el campo educativo y la intervención profesional entre los años 1952- 1974. Se identifica una variedad de temas, que es posible titular del siguiente modo: Educación sexual a niñas y adolescentes de un hogar estatal; Servicio Social Escolar y su organización en escuelas de diferentes barrios de la ciudad; el trabajador social como auxiliar de la educación; Servicio Social en la Escuela Rural; Escuela y Comunidad; La educación como acción transformadora del hombre.

En los diferentes trabajos, se reconoce un ejercicio de indagación minuciosa respecto de los conceptos centrales que orientan los mismos. En la mayoría, se recuperan antecedentes de autores de diferentes corrientes teóricas de la época, más precisamente vinculados con la sociología anglosajona, sociología de la familia, sociografía, el psicoanálisis evolutivo, el interaccionismo simbólico, filosofía de la educación. También se incorporan documentos de trabajos presentados en diferentes Jornadas, Congresos Internacionales y Panamericanos.

Asimismo, se observa la preocupación por consolidar las bases científicas y sociales para el abordaje de los problemas identificados. Por ejemplo, en el caso de la monografía sobre “La educación sexual a las niñas y adolescentes” se plantea un debate sociológico durkheimiano y psicoanalítico evolutivo respecto de la distinción entre la sexualidad y la genitalidad. En el trabajo “El Servicio Social Escolar. Su aplicación en una Escuela del Interior de la Provincia de Santa Fe” se realiza una interpretación del escolar y de las problemáticas que se desarrollan en el ámbito escolar, por ejemplo, la deserción escolar, comprendiéndolo en relación con los factores externos y situación estructural que atañe a las condiciones de existencia del grupo familiar. A su vez, las colegas desarrollan un diagnóstico sobre las problemáticas abordadas, incluyendo datos estadísticos producidos por las primeras egresadas, docentes de la carrera y estudiantes practicantes que ejercían o realizaban su experiencia de formación en la Dirección de Estadística de la Provincia. Se recupera información producida a partir de la utilización de diferentes técnicas, entre las que se destacan informes y fichas sociales, entrevistas, encuestas, observaciones.

Las monografías contienen propuestas de intervención como también proyectos para la organización y regulación del ejercicio profesional en diferentes campos de actuación. En este sentido, no sólo se establecen las incumbencias y funciones de los asistentes sociales, sino que además se plantea la proyección de cargos públicos y profesionales en relación de dependencia estatal. Un ejemplo de ello se visualiza en el trabajo “Perspectiva del Trabajo Social en Educación”, donde en la propuesta de reglamentación del Servicio Social se especifica la presencia de un asistente social cada 800 alumnos y se postula la equiparación de los cargos profesionales a los de docentes de grado. Otra monografía titulada “Escuela y Comunidad” propone la implementación del Servicio Social de Grupo en los programas escolares y enfatiza en la actuación profesional en tareas de coordinación dentro de las Escuelas con profesionales de medicina, psicología, auxiliares escolares, maestros, directores, etc.; y por fuera con las diferentes instituciones de la comunidad para favorecer el abordaje de las problemáticas sociales que se manifiestan en el ámbito escolar. En esta línea, en “El trabajo social escolar en orden a la función educativa. Servicios de intervención de casos y de grupo”, se proyecta la organización y creación de asociaciones cooperadoras, comedores escolares, servicio médico psiquiátrico.

En una apretada síntesis, en los trabajos consultados, se observan claras líneas de discusión y de análisis sobre las causas de los problemas que se expresan en el ámbito escolar.

Se delimita la acción profesional respecto de la función educadora del maestro y de las actividades de promoción y prevención de la salud de las visitadoras sociales. La asistencia social escolar no sólo se restringe a la instrucción, sino que se proyecta por fuera de la escuela, involucrando a la familia y comunidad. En esa trama, es posible reconocer una concepción de la Escuela de puertas abiertas como eje y base de la reforma social y de ciudadanía; como crítica al modelo de Escuela cerrada, enciclopedista. Otro de los aspectos que interesa remarcar refiere al reconocimiento del Estado y de sus instituciones como garantes del bien común. También se reconoce al Estado como responsable de propiciar las condiciones laborales de las/los colegas para llevar a cabo la obra de acción social en el ámbito educativo.

Por otro lado, avanzando en el período de formalización del campo, en base a lo que hemos podido recuperar de las entrevistas a colegas podemos también dar cuenta en términos muy generales y provisorios de algunos hitos del trabajo social en el ámbito escolar en este período 1950 a 1990.

En las décadas del 1950 y 1960, se identifica cierta continuidad con lo planteado en las ponencias y con las transformaciones lógicas que otorgan los contextos políticos y sociales. Hacia 1958 el Servicio Social Escolar se mantiene en el Consejo General de Educación, dirigido por la Asistente Social Dora Pérez Argüello. Se intervenía en las problemáticas familiares y de la niñez (problemas de disciplina, organización familiar, ausentismo, maltratos, condiciones de salud de los niños). Salud y Educación aparecen como los dos grandes pilares de la acción estatal, aunque una de nuestras entrevistadas expresa que a fines de la década del ‘50 se produce un desplazamiento de las problemáticas de niñez al Juzgado de Menores lo que incidió, siempre de acuerdo a ella, en la pérdida de centralidad del Servicio Social Escolar. En la estrategia de intervención cobra relevancia la proximidad con las maestras, entendiéndola como colaboradora de la asistente social. Se trabaja con entrevistas con los actores del campo: maestras, familias, vecindario, niños, visitas domiciliarias a los grupos familiares. Además, se articula con el área de Salud para el abordaje de situaciones vinculadas con enfermedades, salud mental. Las funciones que desempeñaban las asistentes sociales eran indelegables, con roles y espacios específicos. La dirección asumida por una profesional de servicio social, quien desempeñaba tareas de coordinación y supervisión de las profesionales en terreno. La Oficina de Servicio Social dentro del Consejo General de Educación es interpretada como aspecto relevante para la visibilización de las acciones profesionales.

Durante los largos años 1960 y 1970, no se tienen datos particulares. En estos momentos nos encontramos recabando información al respecto. Una de las entrevistadas que trabajaba por la época en la Escuela Cristo Obrero del Barrio Villa del Parque de la ciudad de Santa Fe consideró que su actuación no estuvo relacionada con lo institucional (Servicio Social Escolar) sino con la militancia religiosa y política. En el año 1968 se elimina el Consejo General de Educación reconfigurando el Ministerio de Educación. En el ‘70 se organiza una sede Central del Servicio Social Escolar en ciudad de Santa Fe y una subsede en Rosario. Existen asistentes sociales en escuelas públicas, privadas y las llamadas “especiales”. Las problemáticas motivo de intervención se relacionan con la vulnerabilidad, el riesgo social y los "problemas de aprendizaje". Una de las entrevistadas recuerda ser la primera trabajadora en una escuela en Buenos Aires -donde vivía por esa época-, y que desde la institución educativa proclamaban la necesidad de contar con una Asistente Social, lo cual les “daba más categoría”. En el año 1974 la escuela Cristo Obrero, creada a partir del trabajo barrial de la tendencia tercermundista de la Iglesia Católica, obtiene un cargo para una trabajadora social. Circulan Ideas de educación vinculadas con la militancia social y política partidaria y la circulación de lecturas de Paulo Freyre. Los espacios de intervención son los colegios y escuelas primarias de diferentes barrios de la ciudad. Se trabaja con proyectos de Cooperativismo Escolar con los docentes y profesionales de los distintos espacios pedagógicos y la población. Una entrevistada considera que por la época Educación contaba con 10 o 12 profesionales asistentes sociales, con cargos de docentes interinos, no nacionales. En 1976 la dictadura cívico militar deja la dirección del Servicio Social Escolar acéfala, para luego nombrar a una colega de Rosario (“el marido era militar y se producen disputas sobre los lineamientos de acción institucional y profesional”, según referencia una entrevistada). En 1978 se llama a concurso el cargo de dirección del Servicio Social Escolar, para acceder se debía contar solamente con título de asistente social.

Hacia el año 1984 se mantiene el ámbito público Oficial dentro del Ministerio de Educación, pero el Servicio Social Escolar pertenece a la División de Higiene Escolar pasando luego a depender de la Jefatura de Comedores Escolares (acá aparecen diferencias entre dos entrevistadas, una dice que el Servicio Social Escolar depende de la División de Higiene Escolar y otra que pasa a denominarse División del Trabajo Social y a depender de la dirección de Comedores Escolares), con cargos administrativos. Se mantienen dos cargos de colegas en escuelas privadas: una en la Cristo Obrero y la otra en el Colegio La Salle Jobson (la demanda institucional se relacionaba con la intervención en la adjudicación de becas, para luego trabajar en las trayectorias escolares, trabajo en redes comunitarias, etc.).

En la década de 1990 se generan mayores cargos en educación privada en el marco del Programa "Una alternativa para el aprendizaje escolar" durante la gestión del gobernador Carlos Reutemann. Se organiza un Equipo interdisciplinario (trabajadores sociales, fonoaudiólogas, psicopedagogas) que trabajaba con problemáticas del aprendizaje en las escuelas del cordón oeste de la ciudad de Santa Fe.

3. Apuntes para dar continuidad a las búsquedas

En esta somera reconstrucción acerca de las intervenciones profesionales y la delimitación del campo ocupacional del Trabajo Social en el ámbito educativo en la experiencia local de Santa Fe, podemos trazar algunas aproximaciones sobre las inquietudes que planteamos al inicio del escrito.

En relación a los aspectos contextuales, disciplinares, sociales, políticos que propiciaron que el ámbito educativo se formalice como campo de intervención profesional del Servicio Social en los 40, consideramos que la importancia que la provincia le otorgó a la educación desde las primeras décadas del siglo XX, la presencia de pedagogos vinculados a lo que se dio en llamar la Escuela Nueva y la importante producción al respecto erigió a la educación como un tema de agenda política y por este motivo los problemas derivados necesitaban de agentes formados, entre ellos a profesionales del trabajo social. Asimismo, la voluntad y decisiones demostradas por las y los egresados de la escuela de Servicio Social coadyuvaron en la construcción de la institucionalidad necesaria.

En esa trayectoria, encontramos que las razones -a priori- que contribuyeron al actual debilitamiento que presenta la intervención de las y los trabajadores sociales en el campo de la educación encontramos algunas pistas en dos momentos contextuales significativos, el primero la dictadura militar (1976) y, en segundo lugar, el proceso de descentralización/desconcentración educativa (década de 1990).

Finalmente, a diferencia de la configuración que se instituyó en el período fundacional, notamos que las escuelas públicas de gestión privada son en su mayoría confesionales y el primer cargo para una de ellas data de la década de 1970, suponemos que la presencia de colegas en los propios establecimientos tiene que ver, por un lado, con el proceso realizado por la iglesia tercermundista de importante inserción comunitaria durante las décadas de 1960/70 y desde allí haya propiciado la presencia de profesionales de trabajo social en las escuelas barriales.

Por otro lado, durante la década del 90 las políticas neoliberales definieron la relación estado – sociedad como cogestión, momento en que los espacios confesionales adquirieron protagonismo. Y con ciertas tendencias dentro del peronismo (partido que ha gestionado durante períodos significativos en la provincia de Santa Fe), que han dejado la educación en manos de referentes de la iglesia católica.

Como hicimos referencia al inicio, nos encontramos en la instancia de dar continuidad al desarrollo de entrevistas a colegas que se han desempeñado en el campo en distintas décadas pasadas, así como aquellas que lo realizan en la actualidad; ampliar la búsqueda de producciones existentes en la biblioteca y de otros materiales de archivo que dan cuenta de las intervenciones y análisis de los distintos años pasados -en especial aquellos donde aparece aún una vacancia- a fin de ampliar información que aporte a la continuidad del análisis y nos acerque a responder a los interrogantes sobre continuidades y rupturas del ejercicio del Trabajo Social en el ámbito educativo.

Referencias

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ALAYÓN, N. (2007) Historia del Trabajo Social en Argentina. Argentina: Espacio.

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Notas

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