Artículos de investigación

Voces de exclusión, historias por completar

Exclusion Voices, Stories to Complete¹

Valdés Henao, Carolina

Carolina Valdés Henao

carolina.valdeshe@amigo.edu.co

Fundación Universitaria Luis Amigó Colombia

Revista de Investigaciones de la Universidad Católica de Manizales

Universidad Católica de Manizales, Colombia

ISSN: 2539-5122

ISSN-e: 0121-067X

Periodicidad: Semestral

vol. 17, núm. 29, 2017

revistaeducacion@ucm.edu.co

Recepción: 27/03/2017

Aprobación: 28/04/2017

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/498/49838384983838006/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: Objetivo: identificar y analizar las formas derechazo expresadas por los participantes en una institución educativa superior, desde la perspectiva de la diversidad y la alteridad. Metodología :el proceso investigativo se desarrolló desde el modelo cualitativo, bajo el enfoque de la teoría fundamentada y con la encuesta y la observación no participante como método de abordaje. Hallazgos: los resultados se concentran en tres categorías emergentes: 1) La homogenización: un mecanismo generador de exclusión, 2) La inclusión de las heterotopías: construcción de múltiples espacios que configuran realidades, y 3) Voces de exclusión: historias por completar. Conclusiones: a través dela visibilización de las maneras en que convergen el rechazo y la exclusión, es posible proponer nuevas formas de tejer relaciones humanas.

Palabras clave: alteridad, diversidad, educación, exclusión, homogenización, inclusión.

Abstract: Objective: to identify and analyze the form of rejection expressed by the participants in a superior educative institution, from diversity and otherness perspective. Methodology: The Grounded Theory, survey and non-participating observation as method of approach, carried out the investigative processes from the qualitative pattern. Findings: the results concentrates three emerged categories: 1) homogenizing: a mechanism generator of exclusion, 2) inclusion of heterotopias: construction of multiple spaces that set certainties, and 3) exclusion voices: stories to complete. Conclusions: through in addressing the form in which rejection and exclusion converge, itis possible to propose new forms of building uplinks of human relationships.

Keywords: otherness, diversity, education, exclusion, homogenizing, inclusion.

Introducción

La exclusión ha sido un fenómeno social que se ha manifestado históricamente en diferentes sociedades y de múltiples formas, lo que ha generado en cierta medida la naturalización de una problemática que se ha trasladado paulatinamente a diferentes escenarios, instalando condiciones hegemónicas y formas de dominación hacia todo lo que se identifique como ajeno y se interprete como diferente. Las dinámicas escolares también han sido partícipes de estas problemáticas, demarcando así fronteras y límites entre los grupos humanos que allí asisten.

En este artículo se presentan distintos mecanismos de exclusión manifestados por estudiantes de psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó en Manizales. Su análisis se realiza a la luz de los paradigmas de la diversidad y la alteridad, además de posturas teóricas que permiten identificar el modo como la exclusión ha sido un patrón socialmente establecido y aceptado por los diferentes contextos. Michel Foucault (2010) expone la existencia de diferentes escenarios en los que se han legitimado las estructuras excluyentes que denominó como heterotopías; estos espacios se consideran aún vigentes, pero en este estudio se identifica la manera en que se han extendido y fijado, incluso en el ámbito escolar.

El mismo autor también plantea algunas épocas históricas que han sido altamente significativas para identificar la exclusión no solo desde las estructuras físicas, sino desde los imaginarios y las instituciones sociales; además, la manera como las personas que han sido excluidas lo siguen siendo aun cuando los motivos de dicha exclusión se hayan agotado (Foucault, 2015).

La intención de este escrito se fundamenta en proponer la inclusión de las múltiples heterotopías que se constituyen cotidianamente desde una perspectiva que permita configurar nuevas realidades a partir de las voces que buscan contar sus historias y de sociedades que necesitan completar las historias de los excluidos.

Metodología

La investigación se desarrolla desde la perspectiva cualitativa, modelo que para Galeano (2009) apunta a construir procesos desde la lógica de los diversos actores sociales a partir de una mirada al interior de ellos, que permita rescatar la singularidad de la dinámica social poniendo especial énfasis en la subjetividad y en las vivencias personales; por ello que se considera pertinente este modelo de investigación ya que el interés primordial se centra en reconocer la singularidad de las experiencias en la temática de la exclusión sin enfatizar en la representatividad estadística, sino en el mundo interno de quienes participaron de la muestra.

La interpretación de la información se realizó enfocada en la teoría fundamentada; para Morse (2006) este tipo de investigación se centra en el interaccionismo simbólico donde cobran especial sentido las palabras, los gestos y las realidades sociales que se expresan a través de la interacción de los grupos. En la teoría fundamentada lo más importante son las categorías emergentes que permiten revelar nuevos sentidos a las posturas teóricas preestablecidas a partir de tres tipos de codificación: abierta, axial y selectiva.

El estudio se llevó a cabo como parte de una experiencia investigativa de aula, desde la cátedra de psicología educativa de la Fundación Universitaria Luis Amigó, a partir del curso desarrollado entre enero y mayo del 2015. Esta propuesta surge de la necesidad de conocer a través de la práctica investigativa, el tema de la diversidad; así mismo, tiene un doble interés: primero, identificar las dinámicas excluyentes que se presentan al interior de una institución de educación superior, específicamente en el programa de psicología; segundo, analizar cómo se ve afectada la diversidad y la alteridad a partir de comportamientos excluyentes en este ámbito escolar.

Para su desarrollo se realizaron observaciones no participantes en escenarios extraclase como biblioteca, cafetería, corredores y plazoleta; con una duración de tres semanas durante el semestre académico; se realizó la aplicación de una encuesta con dos preguntas abiertas² a 271 estudiantes que participaron de forma voluntaria. Posteriormente se codifica la información y de acuerdo a las respuestas otorgadas por los estudiantes se caracterizan ocho tipos de respuestas según el tipo de exclusión: personalidad, afectividad, apariencia física, posición social, pensar diferente, condiciones académicas, oralidad, no rechazo. De acuerdo con los relatos emergen categorías de análisis que permiten exponer el tema en tres dimensiones: uno, la homogenización: un mecanismo generador de exclusión; dos, la inclusión de las heterotopías: construcción de múltiples espacios que configuran realidades; tres, voces de exclusión: historias por completar.

La homogenización: un mecanismo generador de exclusión

La frontera demarca, circunscribe, divide y delimita: ella incluye y excluye, identifica lo que está dentro y lo que se encuentra fuera, separa al nosotros de lo ajeno y se extiende al peligroso terreno de la <no pertenencia>. La frontera, como escenario de reglamentación y de orden, marca el fin de una zona segura y el principio de otra, quizá incierta. (Waldman, 2009, p. 9)

La heterogeneidad es un aspecto propio de la condición humana que requiere del reconocimiento de la pluralidad y las similitudes entre los seres humanos, de semejanzas y diferencias, de fronteras que componen el sentido de las relaciones entre sí, pero que al mismo tiempo generan proximidades y distancias. La existencia de la multiplicidad de otros invita a crear comprensiones sobre aquello que altera, que crea desorden y perturbación, lo que pone en constante conflicto la existencia humana y genera tensión en las relaciones con los otros (Skliar y Téllez, 2008). La pluralidad conduce a “[…] la alteridad que comparte con todo lo que es, y la distinción, que comparte con todo lo vivo, se convierte en unicidad, y la pluralidad humana es la paradójica pluralidad de los seres únicos” (Arendt, 2011, p. 206). Pero cuando tal pluralidad se ve opacada y se restringe lo diferente a un punto de vista único, se conduce a la homogenización y la uniformidad de todo aquello que constituye la naturaleza humana y su condición vinculante con los otros. Desde esta perspectiva el estudiantado afirma haber sido excluido en la institución educativa por motivos como:

Mi color de piel, por el simple hecho de ser morena fui víctima de burlas y discriminación; eso afecta mucho la autoestima de una persona. (Informante 49)

Me han rechazado por ser de otra religión, porque soy católica un amigo dejó de hablarme e ignoraba mi presencia en los lugares en los que nos encontrábamos juntos. (Informante 88)

La diversidad para Rodríguez, (citado por Sánchez y García 2013) es “El conjunto, la mezcla colectiva de diferencias y similitudes. Diversidad no son los miembros de las minorías, sino la colectividad, el conjunto de minorías y mayorías” (p.20). Es por ello que al hablar de diversidad se hace necesaria su mirada desde diferentes ópticas que permitan la comprensión del otro como un ser integral, no como un ser parcial o fragmentado, menos aún, que a partir de tal fragmentación se defina su condición de humanidad como una totalidad ya que esta se encuentra configurada por una complejidad de aspectos que se enmarcan en lo psíquico, corporal, social, intelectual, cognitivo, afectivo, etc. Por lo tanto, su comprensión no puede realizarse desde una postura reduccionista que lo fije en uno de estos ámbitos como un todohegemónico, ni mucho menos que la integridad del individuo se vea quebrantada por patrones que buscan la homogenización e invisibilización de sus divergencias. Asimismo, se concibe la exclusión en un doble movimiento, donde no solamente se es rechazado, sino que se es generador de rechazo:

He rechazado porque no hablan nada interesante o al menos algún tema de mi agrado. Personas muy plásticas y que aparentan lo que realmente no son; son presumidas o demasiado diferentes a mí en cuanto a formas de actuar por tener actitudes contrarias a las mías. (Informante 269)

Me han rechazado por mi condición de género. (Informante 210)

La hegemonía está definida por Gramsci (citado por Sánchez y García, 2013) como:

la dominación y mantenimiento de poder que ejerce una persona o un grupo sobre otros, imponiendo sus propios valores, creencias e ideologías que configuran y sostienen el sistema político y social, con el fin de conseguir y perpetuar un estado de homogeneidad en el pensamiento y en la acción. (p. 20)

La hegemonía busca constituir patrones de funcionamiento no solo al interior de una sociedad, sino al interior del mismo individuo, ya que lo que pretende es la instalación de identidades unívocas sin posibilidad de cuestionamientos, buscando que sus comportamientos, sus pensamientos y sus discursos estén domesticados y dominados por condiciones totalizantes que buscan anular toda posibilidad de diferencia entre sujetos.

He rechazado porque los otros no son como me han educado a mí, porque ellos no son quizás como yo soy. Creo algunas barreras apenas las veo a las personas por su aspecto físico, así como la educación tampoco concuerda con el mía. (Informante 258)

Es así como las personas en su proceso de formación van creando estándares y modelos que representan a través de las relaciones con aquellos que se eligen debido a la similitud de ideas, discursos, quehaceres, pero también en la expulsión de quienes no se constituyen como parte de su identidad.

He rechazado debido a la intolerancia que esta persona genera en mí, por conductas que son repetidas y me irritan y que, según mis convicciones, considero que me hacen daño o por el simple hecho de tener rasgos de personalidad que distan mucho de la mía y generan en mí distanciamiento. (Informante 253)

Quizás me han rechazado porque me he equivocado por cometer algunas acciones o porque a veces no soy muy amigable por mi forma de ser que es un poco más seria y reservada. (Informante 2)

Las razones fueron por plata y estatus económico, yo carecía de dinero y muchas veces me dejaban y me excluían. (Informante 34)

De este modo se va cancelando la posibilidad de establecer diálogos, acciones, pensamientos, vínculos y encuentros que posibilitarían nuevas perspectivas creadas a través de las experiencias con los otros, las cuales se encuentran representadas por multiplicidad de elementos que permiten una configuración integral de la vida y no solo a partir de lo que se conoce superficialmente o lo que se logra comprender a través de la razón; de acuerdo con Restrepo (2014),

Estas miradas y comprensiones de la experiencia tienen un fuerte sesgo reflexivo que puede hacernos pasar por alto que la experiencia además de cognitiva, es sensorial y afectiva. Por lo tanto, se propone una lectura un poco más global de la experiencia que incluya a la reflexividad, pero que reconozca en ella también su condición corporizada. (p. 77)

Sin embargo, así como se ha buscado dominar la experiencia racional, también se ha contado con una larga tradición de dominio sobre las experiencias corporales y afectivas, dando como resultado los relatos anteriormente expuestos, a través de los cuales se configuran formas de opresión sobre los otros, de lo contrario se excluye de la propia experiencia aquello que no se logra colonizar bajo el poder hegemónico de una persona o un grupo de personas. Un estudiante manifiesta: “Siento que las personas me rechazan porque no aporto como ellos en su conocimiento, aunque yo me considero una persona con conocimiento, considero que muchas veces es por mi apariencia física” (Informante 10).

Este dominio sobre el cuerpo y de unos sobre otros ha sido una herencia histórica que se ha vislumbrado incluso en los espacios escolares, desdibujando así la posibilidad de formar sereshumanos con consciencia corporal y sensibilidad sobre sus experiencias, desvaneciendo la posibilidad de crear acciones conducentes a cuidar de sí y de los otros a través de la consciencia que implican los procesos de formación. Sin embargo, se experimenta la paradójica condición por la cual se busca dominar la experiencia de los otros, pero a su vez el cuerpo busca otras instancias en las cuales

[…] no se deja someter con tanta facilidad. Después de todo, él mismo tiene recursos propios de lo fantástico, también él posee lugares sin lugar y lugares más profundos, más obstinados todavía que el alma […], tiene sus bodegas y sus desvanes, tiene sus estadías oscuras, sus playas luminosas. (Foucault, 2010, p. 10)

Si bien el cuerpo busca sus refugios, dentro de la paradoja se experimenta el modo como los procesos educativos han logrado plasmar un sello de homogeneidad, pues en la relación con los otros se busca que sea exactamente igual a lo que cada uno ha constituido, no solo desde la perspectiva de la personalidad, sino desde sus formas de vestir, de oler, de pensar, de ver el mundo, incluso hasta en sus formas de habitar

He rechazado por intereses y actuaciones a los que no he estado acostumbrada o me incomodan por la manera de responder, por el egocentrismo, porque la persona no confabula conmigo, porque su personalidad es muy diferente, su efusividad es muy marcada; no concuerda con mi forma de ser. (Informante 99)

Esto a su vez, conduce a que la persona se enmarque en situaciones de competencia y de exclusión en los espacios generadores de convivencia, participación y construcción con los otros, dicha competencia es también un componente propio de la homogenización ya que con ella se pretenden desvirtuar las capacidades propias de cada sujeto, como también borrar toda posibilidad de diferencia; es a partir de allí de donde emerge la tendencia a crear similitudes en las vestimentas, en las formas corporales, en las formas de pensar y hasta en la forma de ser del individuo. De este modo se buscan invisibilizar las diferencias al igual que a los portadores de ellas si no se cumplen con los debidos modelos que se imponen desde la competitividad. Este proceso Skliar (2007) lo describe así:

Los diferentes obedecen a una construcción y son un reflejo de un largo proceso que podríamos llamar diferencialismo, esto es, una actitud –sin dudaracista– de separación y de diminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relación con la vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etcétera. Son simplemente, crucialmente, álgidamente, diferencias. (p. 108)

Sin duda alguna las diferencias y las similitudes son inherentes a lo humano, Arendt (2011) expone que:

La pluralidad humana, básica condición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble carácter de igualdad y distinción. Si los hombres no fueran iguales, no podrían entenderse ni planear y prever para el futuro las necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no necesitarían el discurso ni la acción para entenderse. Signos y sonidos bastarían para comunicar las necesidades inmediatas e idénticas. (p. 205)

Si bien estas comprensiones son necesarias para el desenvolvimiento de las prácticas en la actualidad, son las similitudes identitarias las que siguen y se exacerban cotidianamente mientras las diferencias son las que se anulan, se suprimen o se signan; aquello que es diferente se etiqueta a modo de exclusión, se le marca con un signo que denote su distinción, pero no con el propósito de reconocer, sino de manchar y estigmatizar al diferente en lugar de reconocer y comprender la diferencia.

Los escenarios educativos desde sus niveles iniciales acuden continuamente a estos estilos formativos, pues allí se alinean los estudiantes en filas, se uniformiza el vestido como también sus formas de pensar, condición que continúa atravesando la historia individual y colectiva, pues la persona, inclusive después de terminar sus estudios básicos y medios, continúa realizando exigencias a ese otro de cómo debe vestirse, comportarse, hablar, pensar y hasta sentir, porque de lo contrario la exclusión se hace evidente.

Skliar y Larrosa (2011) afirman que:

La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da la posibilidad de ser. Y, sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aun, quiénes son y tienen que ser quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir del otro. (p. 9)

La homogenización es un mecanismo de dominación, pero a la vez de exclusión sobre los otros, ya que no permite el encuentro de seres humanos que desde su diversidad puedan crear diálogos y comprensiones de mundo en sus diferentes miradas, sino que busca la uniformidad de pensamientos como también la uniformidad de sus encuentros. Mientras tanto, la comprensión de lo heterogéneo, de lo diferente, de lo diverso, de lo que altera, conduce a niveles de mayor exigencia consigo mismo en los encuentros con los otros, puesto que requiere de la ruptura de esquemas viejos y conocidos para incursionar en nuevos y desconocidos modos de constituirse con otros y de crear nuevos sentidos a la convivencia colectiva.

La inclusión de las heterotopías: construcción de múltiples espacios que configuran realidades

“El lenguaje ético es narrativo, no soporta los conceptos. ¿Por qué en lugar de pasarnos la vida pensando cómo definir no nos dedicamos a escuchar lo que el otro nos pide?” Joan-Carles Mèlich (2015, p. 36)

El ser humano construye espacios continuamente, espacios que representan sus pensamientos, lecturas de mundo, realidades, como también fantasías e ideales. Sin embargo, lo que Foucault denomina como heterotopías son aquellos lugares que además de ser reales, se constituyen como absolutamente diferentes; son los espacios que se crean como contenedores de lo que la sociedad se encarga de etiquetar, y a través de la etiqueta, de excluir, ejemplo de ello son los orfanatos, los prostíbulos, las cárceles, los hospitales psiquiátricos, entre otros (Foucault, 2009a).

Asimismo, Foucault (2015) plantea el sentido de la exclusión en la época medieval, a partir de la instalación de estancias para separar a las personas con lepra del resto de la sociedad y así evitar el contagio de quienes no la padecían. Sin embargo, la lepra desaparece, pero

Lo que durará más tiempo que la lepra, y que se mantendrá en una época en la cual, desde muchos años atrás, los leprosarios están vacíos, son los valores y las imágenes que se habían unido al personaje del leproso; permanecerá el sentido de su exclusión, la importancia en el grupo social de esta figura insistente y temible. (Foucault, 2015, p. 17)

De modo paralelo la sociedad se ha encargado de configurar espacios de exclusión para el que piensa, se viste y se politiza diferente, entre otras cosas; aunque tales lugares no incursionan sobre las mismas condiciones a los nombrados anteriormente, también constituyen la necesidad de expulsión de lo diferente para que ese lugar sea ocupado por quienes cumplen con conductas de similar funcionamiento. Así lo narran: “Me han rechazado por incomodar en su espacio, porque no poseo los requisitos para que esa persona desee compartir conmigo situaciones, momentos y lugares” (Informante 27).

Lo anterior lo podemos encontrar en espacios escolares, familiares y sociales; ejemplo de ello son los niños que castigan en la escuela, quienes deben ocupar un lugar discriminatorio dentro dicho ámbito para que sea reconocido como sujeto de castigo, también, para que sus compañeros identifiquen aquello que es castigado y expulsado socialmente.

Si bien este modo de exclusión se ha hecho presente en los escenarios escolares, siglos atrás ya ejercía su presencia con las personas que padecían de lepra; quienes además de ser alejados para evitar el contagio, la iglesia los consideraba como sujetos castigados por la divinidad, allí se promovía su exclusión de la sociedad para posibilitar la salvación (Foucault, 2015). A partir del medioevo fueron diferentes los lugares que se instauraron para separar y excluir; inicialmente fueron los leprosarios los que sirvieron como espacios para separar a las personas con algún tipo de enfermedad venérea. Sin embargo, estas no son las únicas modalidades de separación, también se crean hospitales para “locos” y las correccionales para quienes se consideraban vagabundos insensatos, así se buscaba proteger a la sociedad de quienes podían sustentar un peligro para ella (Foucault, 2015). De este modo se hace una repartición en cinco áreas:

El manicomio, los calabozos, las jaulas y las celdas para aquellos a quienes se encierra por carta del rey; los empleos segundo y tercero están reservados a los “pobres buenos”, así como a los “paralíticos grandes y pequeños”; los alienados y los locos van a parar al cuarto; el quinto grupo es de quienes padecen enfermedades venéreas, convalecientes e hijos de la corrección. (Foucault, 2015, p. 133)

En la actualidad continúan vigentes algunos de los espacios nombrados, como también las diferentes expresiones que desvinculan a los otros de los espacios sociales. Frente a esto Foucault (2009a) expone que:

¡Y bien! Yo sueño con una ciencia que tendría por objeto esos espacios diferentes, esos otros lugares, esas impugnaciones míticas y reales del espacio donde vivimos. Esta ciencia estudiaría no las utopías. Puesto que hay que reservar ese nombre a lo que no tiene realmente ningún lugar, sino las heterotopías, los espacios absolutamente diferentes. (p. 21)

Cabe preguntarse entonces ¿Cómo se les denominaría a aquellos espacios que no son concurridos por los diferentes, y sí por los contrarios?, ¿se crean para que los diferentes no tengan acceso? o bien ¿la heterotopía será el resto del mundo al que no se le permiten la entrada por ser diferentes?, pues claramente son constituidos para marcar una diferencia, ya sea de clase, religión, género, raza y demás.

Las voces de exclusión cuentan este tipo de experiencias, como el sentirse rechazados por aquellos que no permiten la entrada a sus lugares de encuentro y aquellos que impermeabilizan sus zonas de encuentro con el fin de hacer explicita la no aceptación de quien se comporta de forma diferente a la suya.

Me han rechazado por el alcohol, las drogas, la mala fama y por ser la oveja negra (Informante 129).

Me han rechazado porque crean grupos y uno no encaja en ellos, en muchas ocasiones me he sentido rechazada, las razones pueden se muchas, porque me aíslo, me ausento, pongo barreras de comunicación (Informante 125).

Posiblemente porque no me gusta simpatizar con todo el mundo, solo con quien encuentro interesante. Me han rechazado porque de entrada soy malacarosa, porque soy un poco solitaria, porque no soy del mismo mundo o ambiente y porque no me gusta ir a las fiestas (Informante 213).

Por tal razón, la cuestión surge nuevamente, ¿aquellos quienes construyen espacios para marcar una diferencia, son exclusores de los otros o se excluyen a sí mismos de la posibilidad de configurar una relación con los otros, con quienes se les denomina como diferentes?

Estos cuestionamientos, más que otorgar una respuesta permiten comprender el modo como el excluir y excluirse se ha convertido paulatinamente en un hábito de vida y en la naturalización de la descalificación del otro; de este modo Goffman (2012) afirma que los seres humanos buscan un sistema de valores que presenten una perspectiva en común y “todo hombre que no consiga llenar cualquiera de estos requisitos se considerará probablemente –por lo menos en algunos momentos- indigno, incompleto e inferior”; sin embargo, también sospecha que “el rol del normal y el rol del estigmatizado son partes del mismo complejo, recortes de una misma tela estándar” (2012, p. 161).

La estigmatización se encuentra en la cotidiana necesidad social de crear taxonomías frente a los otros, lo que Skliar (2007) denomina como preocupación y obsesión por los extraños, por los diferentes y por los “anormales”, buscando separar con connotaciones y etiquetajes peyorativos que subestimen la importancia de la diferencia, subvalorando al que nominan como diferente.

He rechazado a personas que hablan sin argumento, que dicen cosas que no tienen un soporte en un espacio formal o académico. Lo he hecho por un sesgo de que todo debe tener un sustento y hasta hace pocos años entendí que existen los saberes populares, esto me ha llevado a cambiar mi forma de relacionarme. (Informante 87)

Son las diferencias y heterogeneidades las que se persiguen para ser catalogadas y ubicadas espacialmente como diferentes dentro de las llamadas heterotopías, pero desde una perspectiva de mayor amplitud son las que generan mayor enriquecimiento en el habitar social, ya que son estas las que sustraen de la calma y la quietud para exponer el conflicto y la perturbación, siendo este tipo de relaciones a lo que Skliar y Téllez (2008) denominan como alteridad, manifestando que “una relación de alteridad sin conflicto no es una relación de alteridad: es una relación de uno consigo mismo, sin implicar la transformación de uno mismo desde la relación de alteridad” (p. 115).

He rechazado porque no es el tipo de persona con la que suelo socializar. Por motivos académicos, cuando una persona no aporta en mí conocimiento y no contribuye a mi crecimiento personal, la rechazo al mismo tiempo que corto cualquier vínculo de socialización. (Informante 1)

Con la inserción de las heterotopías el ser humano puede convertirse en generador de aperturas de diversas realidades, en donde los otros participen por su condición humana en lugar de dejar de participar por su estigma o su clasificación que lo etiqueta y lo expulsa de dicha experiencia social; sin embargo, cabe preguntarse ¿se deben instalar las heterotopías a las múltiples realidades sociales o por el contrario se deben desinstalar para crear nuevas realidades?, ¿se hablaría de una heterotopía o de múltiples heterotopías?

He rechazado por inconformidad hacia su manera de actuar, creo que todos tenemos diferentes formas de pensar y de ser que nos diferencian y quizás si no las compartimos esto no permite que haya un buen vínculo social y me imposibilita la interacción con el otro. (Informante 56)

Un lugar o múltiples lugares donde habiten las diferencias requiere de diversidad de encuentros en donde se tenga en cuenta el cuerpo, pero que este no sea el único vínculo con el otro, puesto que la corporeidad implica ir más allá, ir hacia la apertura social y antropológica, en donde los otros emergen y conducen a inevitables conflictos y cuestionamientos sobre cómo acceder a ellos, cómo hablar con otros diferentes e inaccesibles para la conciencia personal, donde además surge la duda de ¿es posible acceder a esos otros?, ¿es posible penetrar en ellos? Mèlich (1997), a lo que agregaría ¿cómo hacer posible el acceso de los otros a la consciencia personal?

Voces de exclusión: historias por completar

“Necesitamos sobre todo palabras, pensamientos, relatos, diversas formas textuales, para abrirnos a la posibilidad de la experiencia, para hacernos sensibles a ella” (Skliar y Larrosa, 2011, p. 8).

Abrirse a la experiencia implica abrirse no solo a lo que individualmente es cada ser humano, sino a lo que los otros son, a las experiencias de los otros; es dejarse afectar como sujeto permitiendo que los relatos, las narraciones, las vivencias, tanto de sí mismo como del otro tengan significación propia. Larrosa (2011) expone que la experiencia es aquello que “me pasa”, no aquello “que pasa”, sino que enfatiza en aquello que “me pasa” y que es propio de la vivencia de cada ser humano; entendiendo que los otros y lo otro es fundamental para que dicha experiencia sea posible.

Las experiencias de cada ser humano están compuestas por múltiples sentidos y significados que se configuran a través del curso vital, no en una práctica puntual y única; es por ello que se hace imprescindible conocer las historias completas, de manera que la condición de humanidad no se vea reducida a únicas acciones que definan la totalidad de la persona, pues de ser así, sobreviene la expulsión de aspectos que constituyen la integralidad de la experiencia y del ser humano en dicha experiencia vital. “Pienso que las causas del rechazo están bastante ligadas a las diferencias, las apariencias, las primeras impresiones, los estereotipos, los prejuicios y la falta de conocimiento de parte del rechazante hacia el rechazado". (Informante 55).

La exclusión y el rechazo también se configuran en el momento en que no se comprende algo que hace parte de los otros, pero ¿realmente se conoce la historia de aquel que no se comprende?, no solo es necesario conocer historias completas de situaciones que no se comparten, sino que es necesario conocer al portador de dicha historia, pues de lo contrario es el prejuicio el encargado de constituir dicho relato; Arendt (2013) señala que “si queremos disolver los prejuicios primero debemos redescubrir los juicios pretéritos que contienen, es decir, mostrar su contenido de verdad” (p.54). El esclarecimiento de la verdad en este caso debe tener un carácter personal y no universal, pues cotidianamente la búsqueda de verdades universales ha sido un detonante de totalitarismos y hegemonías que han conducido al desvanecimiento de la singularidad.

Reconocerse a sí mismo es también reconocer al otro dentro de sí, ya que es en la relación en donde el sujeto se teje, pero a su vez, es en tal reconocimiento de sí en donde se hace posible la configuración de una relación, “para ser consciente de mí mismo debo poder diferenciarme de los otros. Únicamente donde existe esta diferenciación puede tener lugar una relación” (Jung. 2011, p. 59).

He rechazado porque se tienen ideas erróneas sobre el otro, las razones por las que se rechaza a una persona es por la falta de reconocimiento de otro diferente y de conocimiento de sí y de entender que podemos en cualquier momento ser algo que no deseamos ser en ese momento (Informante 182).

Además de ello es necesario afirmar que, para que la relación con el otro se presente, se requiere también de conocer aquello que permite completar su historia, puesto que cotidianamente es un fragmento de la persona el que conduce a crear una etiqueta como si fuese su personalidad total, de tal modo que su complejidad queda reducida a un mínimo de condiciones que evitan que se identifique su integridad. Esto sucede cuando se presentan este tipo de situaciones:

Algunas de las razones por las que rechacé fue por no conocer al otro, por no conocer suficiente a la persona, por haber tenido malas experiencias que no siento que estoy a gusto o no siento la capacidad de estar con la persona. (Informante 62)

Porque juzgué su condición antes de saber cómo era, porque considero que muchas veces nos equivocamos en el momento de juzgar sin conocer bien a la persona o frente a la vida de dicha persona. (Informante 256)

Esta perspectiva invita a reconocer la necesidad imperante de conocer acerca de los otros sin anticiparse a su historicidad con motivos que solo coartan la posibilidad de completar su historia. Si bien el ser humano es un ser inacabado, es en dicho estado donde hay diversidad de construcciones que merecen ser reconocidas y completadas pese a su infinitud, pues es esta la ambivalencia de su humanidad: aunque es incompleto merece que se le reconozca en su incompletud, pero también en la completud de lo construido hasta el momento actual. Es así como el derecho a la diversidad, también es el derecho a conocer el contexto del texto, a completar la imagen del rompecabezas, a conocer la historicidad que lo constituye. “Me han rechazado porque no me conocen lo suficiente, lo han hecho a primera vista, ha sido su primera impresión y les ha parecido que soy de una mala manera solo por apariencia” (informante 57).

En el momento en que se cierra esta posibilidad es cuando se es susceptible de no conocer la historia o de completarla con datos que no corresponden realmente a lo que los otros son; en otras palabras, se corre el riesgo de construir historias con datos errados e incluso propios de la fantasía de sí, pero no de la realidad de los otros. Es allí también donde se evita cualquier tipo de relación por aspectos como los anteriormente nombrados:

El rechazo se da a partir del desconocimiento del otro, en mi caso el choque de personalidades influye demasiado en la comunicación que pueda haber entre dos personas. Las razones de rechazar y ser rechazado podría tomarlas desde la misma perspectiva: el desconocimiento del otro. (Informante 54)

Al cerrar las puertas para conocer lo que el otro tiene para contar también se cierra la vía de comunicación, evitando la posibilidad para conocer al ser humano en su condición social y su género, igual que en identificar su apertura a la comunidad. Completar historias requiere de un diálogo y de palabras, Mèlich (2002) afirma que:

La palabra humana es una palabra <>, una palabra que incluye gestos, signos, símbolos, imágenes, conceptos, categorías, fórmulas, miradas… La palabra humana dice lo que dice, pero también <>, dice <>, y al <> incluye algo no dicho, no dicho del todo. (p. 10)

Además de ello, este autor expresa:

Sin ningún género de duda, existe una relación ineludible entre <> y <> humana, porque es en la provisionalidad, en la fragilidad y en la vulnerabilidad de la palabra humana donde la finitud aparece como una presencia inquietante. En la palabra humana surge una posibilidad de ser otro, de ser diferente, y también una inevitabilidad: ser para el otro, ante el otro, responsable del otro. (p. 17)

Ser responsable del otro invita a cuidarlo, respetarlo, acogerlo, “porque sin acogida no hay vida” (Mèlich, 2002, p. 18) y todo ello requiere no solo del acto, sino de la palabra, aquella palabra que puede ser amorosa, pero también hiriente; acogedora, pero también desgarradora; cuidadora, pero también expulsora.

Tales palabras y actos se encuentran cargados del sentido y significado que cada persona le otorgue, es por ello que están cargados de responsabilidades que solo el sujeto que las realiza se encarga de asumir; como también es necesario afirmar que cada ser humano es un universo en sí mismo y como tal tiene la posibilidad de obtener de sí las propias respuestas que posibilitan un aporte a la inclusión, para comprender y acoger a ese otro también como un universo cargado de posibilidades. Para esto es fundamental concebir el individuo como un “incesante aprendiz”, partiendo también de la idea de que “los hombres y las mujeres no poseemos unas claves hermenéuticas <<objetivas>> para encontrar un sentido definitivo a nuestra vida. Sin embargo, estamos obligados al mismo tiempo a buscar estas claves” (Mèlich, 2002, p. 15).

Los espacios escolares han centrado sus desarrollos curriculares y prácticas educativas al servicio de la cognición y del comportamiento, sin embargo, el encuentro de tales claves que posibiliten hallar el sentido de la vida, también es una responsabilidad de la escuela, pues es (Pinilla, 2013)

Fundamental y de gran importancia, adoptar una centrada en la persona, que promueva la . Una pedagogía contextualizada y significativa, es decir, que responda a las necesidades reales del alumno y de esta manera le facilite abrirse al encuentro con el otro en la responsabilidad. (p. 126)

O como lo afirman Jaramillo y Murcia (2014):

La pedagogía centrada en el hombre y su condición, debe atender no solo privilegiando algunas dimensiones humanas, sino a la totalidad del sujeto propio y extraño, o sea, a la relación del sí mismo como persona con el Otro y lo otro, así, el pedagogo ya no solo acompaña el proceso, es responsable del Otro y de el mismo. (p. 145)

Este es un aspecto fundamental en la condición educativa, pues “el <horizonte de familiaridad> no es otra cosa que el conjunto de marcos interpretativos con los que se nos da el mundo. Bajo este régimen interpretativo el extraño es todo aquel que no pertenece a determinado <orden de familiaridad>” (Sabido, 2009, p. 29).

Es por ello que se requieren transformaciones en la construcción social de aquellos que son considerados extraños, para que la forma de enlazar el sentido a las acciones de los otros no sea a partir del desprecio, la burla o el gesto que rechaza, sino a partir de prácticas vinculantes que permitan cuidar de sí y cuidar del otro otorgando nuevos significados a las experiencias de alteridad. La hospitalidad, la receptividad y la atención son algunas de prácticas que Skliar (2014) propone frente al proceso educativo que conduzca a hospedar a todo otro con una responsabilidad tal que admita desinstalar las prácticas pedagógicas mecanicistas y las fórmulas jurídicas que han condicionado el proceso educativo.

En síntesis, son múltiples historias las que los sujetos expresan cuando de exclusión se trata, lo que ha conducido a conservar hondas fracturas en la comunicación y en las relaciones humanas generando rechazos, desvinculaciones, evasión en el contacto humano y, sobre todo, creando un profundo desconocimiento de la historia de los otros; factor que invade las relaciones humanas de hostilidad e indiferencia con lo demás. Todo ello ha llevado crear lugares cargados de prejuicios en donde todos aquellos que se signan como diferentes deben estar recluidos y aislados ya que la sociedad homogenizante no tolera lo que altera, lo pone en tela de juicio la calma y la tranquilidad, tal como lo afirma Guido (2010):

Habría que comprender al otro más allá del aquí y del ahora en el que ha sido señalado como otro, sin desconocer la distancia que nos separa, que históricamente nos ha separado, una distancia comunicativa, cognitiva, cultural, social, económica que no es insalvable si se reconoce que ese otro también está dentro de mi, que el otro es necesario más allá del conocimiento teórico, de las metodologías, para descifrar otras partes de mí, para completarme. (p. 72)

La homogenización es un mecanismo propio de los patrones excluyentes ya que a través de esta se tiende a negar lo que por naturaleza es plural y heterogéneo. Este mecanismo sucede bajo la constitución de condiciones hegemónicas que buscan crear dominio sobre el cuerpo, los paradigmas de pensamiento, los sentidos, las orientaciones sexuales, la religión, entre otras. Lo que conduce a negar la diversidad existente entre seres humanos y a crear rupturas en la convivencia y la consciencia social; por lo que se considera fundamental tener mayores comprensiones de esta perspectiva en el ámbito educativo, que permitan crear mecanismos de acción y metodologías que promuevan la diversidad y la alteridad no como una amenaza social, sino como una posibilidad de vinculación con los otros. En este sentido, las heterotopías son los espacios que se establecen socialmente para aislar a aquellos que se consideran “diferentes”, tales como los orfanatos, las cárceles, los prostíbulos y los hospitales psiquiátricos. Aunque estos lugares siguen vigentes en la sociedad actual, desde la perspectiva de este artículo se resaltan otros escenarios de exclusión propios de las instituciones educativas y se crean cuestionamientos por aquellos espacios a los que no pueden asistir quienes son clasificados por medio de categorías excluyentes. Desde este planteamiento se concibe la necesidad de contemplar el espacio social y educativo en general como lugares heterotópicos, ya que por naturaleza cada ámbito en el que se encuentra el ser humano está cargado de condiciones diversas. Por último, se identifica el modo como el rechazo y la exclusión tienen una característica en común: las historias incompletas y el prejuicio social, ambos conducentes a fragmentar las experiencias con los otros y a reconocerlos en sus múltiples perspectivas. Por ello se propone la importancia de completar las historias como una posibilidad de tejer relaciones humanas; pues si bien se comprende la incompletud y el inacabamiento del ser humano, también se reconoce que las voces de exclusión tienen múltiples historias por completar.

Referencias

Arendt, H. (2011). La condición humana. Barcelona, España: Paidós.

Arendt, H. (2013). ¿Qué es la política? Barcelona, España: Paidós.

Foucault, M. (2009a). El cuerpo utópico. Las heterotopías. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Foucault, M. (2010b). El cuerpo utópico. Las heterotopías. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Foucault, M. (2015). Historia de la locura en la época clásica. Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica.

Galeano, M. E. (2009). Estrategias de investigación social cualitativa. El giro en la mirada. Medellín: La Carreta Editores.

Goffman, E. (2012). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Guido, S. (2010). Diferencia y educación: implicaciones del reconocimiento del otro. Pedagogía y Saberes, 32(1), 65-72.

Jaramillo, D. y Murcia, N. (2014). Hacia una pedagogía del encuentro: apuestas por la relación cuerpo-alteridad en educación. Revista de Investigaciones UCM, 14(24), 142-149.

Jung, C. (2002). Los arquetipos y el inconsciente colectivo. Madrid: Editorial Trotta.

Jung, C. (2011). Sobre el amor. Madrid: Editorial Trotta.

Larrosa, J. (2011). Experiencia y alteridad en educación. En Skliar, C. y Larrosa, J. (Comp.). Experiencia y alteridad en educación. (pp.13-44). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Mèlich, J. C. (1997). Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona: Anthropos.

Mèlich, J. C. (2002). Filosofía de la finitud. Barcelona: Herder.

Mèlich, J. C. (2015). La lectura como plegaria. Fragmentos filosóficos I. Barcelona: Fragmenta Editorial.

Morse, J. M. (2006). Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

Pinilla, F. (2013). La construcción de la identidad ética del sujeto desde el cuidado como inquietud de sí. Revista de Investigaciones UCM, 13(22), 116-129.

Restrepo, P. (2014). Investigar las experiencias en lo escolar: voces y cuerpos que desde la diversidad interpelan la educación contemporánea. Plumilla Educativa, (14), 73-84.

Sabido, O. (2009). El extraño. En E. León, Los rostros del otro. Reconocimiento, invención y borramiento de la alteridad. (pp.25-57). Barcelona: Anthropos Editorial.

Sánchez, M. y García, R. (2013). Diversidad e inclusión educativa. Madrid: Catarata.

Skliar, C. (2007). La educación [que es] del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Noveduc.

Skliar, C. y Téllez, M. (2008). Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires: Noveduc.

Skliar, C. (2014). La cuestión de las diferencias en educación: tensiones entre inclusión y alteridad. Revista de investigaciones UCM, 14(24), 150-159.

Waldman, G. (2009). El rostro en la frontera. En E. León, Los rostros del otro. Reconocimiento, invención y borramiento de la alteridad. Barcelona: Anthropos.

Notas

¹ El artículo expone los resultados de una experiencia investigativa de aula que trata la exclusión como problema de investigación.

² Las preguntas realizadas fueron: 1. Pensar en una persona que usted haya rechazado y ¿cuáles son las razones por las que lo he hecho? 2. Pensar en una persona que lo haya rechazado a usted y ¿cuáles son las razones por las que lo ha hecho?

Notas de autor

(*) Psicóloga, Universidad de Manizales. Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad Externado de Colombia. Docente e investigadora del programa de Psicología de la Fundación Universitaria Luis Amigó, Centro Regional Manizales.