Introducción

Esta investigación aborda una problemática educativa relacionada con la ausencia de estrategias basadas en la inteligencia emocional. Para tal propósito, toma como referencias diversos estudios que han indagado en las estrategias que promueven el desarrollo de la competencia socioemocional de los niños y las niñas en el aula regular o en el aula multigrado.

En este sentido, se destacan las construcciones teóricas aportadas por Payne (1985) y Goleman (1995), precursores de la evolución de la educación emocional, y algunas estrategias como la presentada por Gómez Rivera et al., (2021). Para estos autores, el conocimiento de la regulación emocional debe ser parte de las estrategias del docente, en esta medida, se complementa con la idea de un educador emocional, propuesta por Briceyda López y López Cortez (2018). También, se sostiene que el modelo de Salovey y Mayer (1990) resulta ser el más práctico y adaptable para trabajar la inteligencia emocional en el aula y para hacer de ella una herramienta de diagnóstico y de intervención, a partir de la implementación de talleres y el desarrollo de actividades que generen reconocimiento y conciencia sobre las emociones propias.

En este mismo sentido, los estudios realizados por Muslera (2016) y Poveda Pardeo (2015) evidencian que la educación emocional en edad preescolar tiene una incidencia directa en el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas. Además, se consideran algunas investigaciones, como la realizada por Buitrago (2012), la cual revela que las problemáticas derivadas de la educación emocional son más evidentes en el contexto de la educación rural porque, generalmente, la atención sobre las necesidades de los niños está enfocada en aspectos relacionados con las particularidades del entorno y no en los procesos de empatía, interacción y reconocimiento. De tal manera, la fundamentación teórica del presente estudio contempla los postulados sobre la inteligencia emocional de Goleman (1995) y las ideas de Bernal Vargas (2019) respecto a las competencias emocionales que deben desarrollar estudiantes y maestros para alcanzar un grado de consciencia, reconocimiento y regulación sobre sus propias emociones.

De acuerdo con Dormal (2019), el Centro para el Niño en Desarrollo de la Universidad de Harvard describe el desarrollo emocional como la habilidad para identificar los sentimientos propios, interpretar el estado emocional de los demás, gestionar las emociones fuertes de manera constructiva, regular el comportamiento, desarrollar empatía y establecer relaciones sanas. La educación inicial es un escenario en el que se presentan interacciones y relaciones sociales permanentes, aspecto que posibilita potenciar las capacidades de los niños y las niñas, y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Pero, al mismo tiempo, requiere del cuidado y acompañamiento apropiado para favorecer su aprendizaje integral, entendido como una dinámica de aprehensión de saberes, actitudes y valores. En esta medida, se entiende que el aula preescolar es un ambiente ideal para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y las niñas, el cual determina su capacidad de aprender, percibir, valorar y comunicar (Mestre et al., 2011).

El término inteligencia emocional es compartido por primera vez por Payne (1985) para referirse, en su tesis doctoral, a la necesidad de consolidar un estudio general de las emociones para identificar la manera en la que inciden no solo en el aprendizaje, sino también en el esquema de interacción sociocultural. Una década más tarde, Goleman (1995) formalizaría este estudio con el fin de evidenciar el poder que tienen las emociones sobre las acciones y las decisiones humanas. Con esto, propuso la siguiente definición:

El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un término que engloba habilidades muy distintas -aunque complementarias- a la inteligencia académica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual. (p. 25)

Algunas investigaciones presentan estrategias para el desarrollo de la inteligencia emocional en diferentes contextos y ambientes educativos, aunque no se hallaron, de manera específica, estrategias para el aula multigrado rural enfocadas en preescolar. Sin embargo, se identificaron distintas estrategias, como es el caso de la música para la educación de la inteligencia emocional en preescolar, la cual se sustenta en los diferentes impactos que tiene sobre la percepción y la regulación de emociones (Moctezuma Navas, 2016). Otra estrategia que agrega Buitrago (2012) se relaciona con el arte como recurso para la motivación y desarrollo emocional de niños de primaria en aula multigrado.

En tal sentido, Fernández-Martínez y Montero-García (2016) ofrecen estrategias que permiten trabajar la educación emocional, por ejemplo, realizar asambleas con los niños que permitan conversar y expresar emociones por medio de un clima de respeto y confianza; desarrollar ejercicios de relajación continua con los que niños y niñas aprendan a manejar la respiración; orientar la expresión de emociones a través del dibujo de las mismas con el fin de ponerlas en diálogo; comprender el error como posibilidad de transformación; utilizar el teatro y el cuento para desarrollo de habilidades sociales; entre otras actividades didácticas.

El modelo de Salovey y Mayer (1990) favorece el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula multigrado a partir de cuatro pilares: percepción emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación reflexiva. La percepción emocional se enfoca en la capacidad para reconocer las emociones propias y de los demás, a través del lenguaje no verbal, las expresiones corporales y el lenguaje. La facilitación emocional del pensamiento representa la capacidad de asociación entre las sensaciones que reciben los sentidos y las emociones. La comprensión emocional es una especie de aptitud frente a las situaciones y experiencias. Y la regulación reflexiva de las emociones permite fomentar el crecimiento personal gracias al control de las emociones y a la moderación de las sensaciones negativas, sin restricciones, frente a la información que estas transmiten.

García Peña y Valencia Carvajal (2021) presentan una estrategia basada en el diseño de una cartilla que se divide en dos partes: la primera, contiene actividades para desarrollar en casa, pues toma en cuenta la crisis sanitaria generada por la pandemia; y, la segunda, comprende actividades para trabajar en el aula con la ayuda del docente, las cuales tienen como fin instaurar espacios de trabajo cooperativo en los que se involucren las emociones y se gestionen de forma efectiva.

De igual manera, la referencia a Mayer y Salovey (1997), realizada por Aguaded Gómez y Valencia (2017), es muy importante porque permite asumir la inteligencia emocional como una habilidad que ayuda a manejar las emociones y los sentimientos, y a utilizar el autoconocimiento como herramienta para focalizar los pensamientos y las acciones. De acuerdo con ambos autores, la regulación emocional permite percibir, comprender y conducir de forma adecuada las relaciones sociales.

En este contexto, el docente adquiere un rol muy importante. De acuerdo con Extremera y Fernández-Berrocal (2004):

El maestro, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo. Los profesores son un modelo a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida (…). Junto con la enseñanza de conocimientos teóricos y valores cívicos al profesor le corresponde otra faceta igual de importante, la de moldear y ajustar en las clases el perfil afectivo y emocional de sus estudiantes. (p. 1)

Para García Peña y Valencia Carvajal (2021) la gestión emocional es una habilidad indispensable que ayuda al manejo de las emociones en situaciones adversas sin dejar de lado el proceso de comprensión de las reacciones. Es así como se involucran, en un mismo proceso de reflexión, los pensamientos de crecimiento emocional, intelectual y personal para configurar lo que se denomina gestión de las emociones. Las interacciones profesor y alumno, como lo mencionan Briceyda López y López Cortez (2018), son un escenario ideal para que se fortalezca la educación emocional a partir de la experiencia y las actividades cotidianas. Una estrategia clave la constituye el hecho de contar problemas o intercambiar consejos u opiniones con el fin de conseguir que, a través del uso de la palabra, se planteen alternativas para la resolución de los problemas y de los conflictos interpersonales. Asimismo, las anécdotas compartidas por el docente y la explicación de su resolución conforman una oportunidad de opinión en la que se invita a los alumnos a ser empáticos y a pensar en las dificultades desde el rol del implicado.

Es fundamental que dentro de las estrategias se tenga como objetivo que los estudiantes reconozcan la diversidad emocional. Por eso, el uso de canciones, narraciones, videos u obras teatrales son una oportunidad para fomentar la percepción y la comprensión de los sentimientos propios y ajenos, así como la transición natural que se produce de un estado emocional a otro. Fragoso-Luzuriaga (2015) reconoce que para pensar en una estrategia de formación que involucre las emociones es preciso que se identifiquen las necesidades educativas de los estudiantes. Para esto, sugiere utilizar los cuatro pilares educativos del modelo Mayer y Savoney (1997), con el fin de “ayudar a los estudiantes a desarrollarse integralmente a lo largo de toda su vida puesto que están íntimamente relacionadas con las habilidades emocionales" (p. 116).

Producto de las prácticas en el aula multigrado Gómez Rivera et al., (2021) afirman que el docente constituye una figura de gran influencia para los niños. Este puede generar ambientes en los que todos se benefician de las oportunidades, al proyectar como estrategia la interacción en el aula y la búsqueda de oportunidades de aprendizaje, es decir, generar un escenario en el cual se establezca una relación de pares para compartir, de manera natural, sus experiencias sin ningún tipo de prejuicios.

También se debe mencionar que en el contexto escolar rural actual la tecnología tiene un papel preponderante, pues representa la oportunidad para agrupar la experiencia personal con el aprendizaje en el marco de una relación dialógica que facilite una ruta para la resolución de problemas. Sin embargo, el desarrollo de la inteligencia emocional involucra aspectos como la regulación emocional que, en el caso de niños y niñas en edades heterogéneas, requiere un docente asertivo que reconozca las oportunidades de impacto y sepa emplear estrategias de mediación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para regularizar el trabajo y respetar los distintos ritmos de aprendizaje. En este caso, se pueden vincular las herramientas digitales para nivelar los procesos de los estudiantes multigraduales a través de un software educativo o de ejercicios de interacción que favorezcan la inclusión y la participación desde un ambiente de empatía y reconocimiento, pero, sobre todo, de estabilidad emocional.

Este artículo es producto de la investigación Estrategias pedagógicas en Inteligencia Emocionalpara el desarrollo de competencias de aprendizaje en el aula multigrado del preescolar rural, realizada en el municipio de San Agustín, Huila. El documento se encuentra sustentado en las orientaciones planteadas en los Lineamientos Pedagógicos de Educación Inicial del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2017)², en la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre (Gobierno de Colombia, 2018) y en los elementos planteados por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF - (Ley 1804 de 2016) que, en definitiva, dan origen a los pilares para la educación inicial.

Método

El presente estudio es de enfoque cualitativo y de diseño no experimental. La naturaleza de la investigación garantiza un acercamiento a la cotidianidad de los sujetos que hacen parte de la muestra poblacional para identificar sus actitudes, sus expectativas y determinar el impacto de las estrategias y de los instrumentos seleccionados dentro del proyecto. Este enfoque permite el reconocimiento de las nociones, las experiencias y los significados que tiene el problema de estudio y la manera en la que los participantes lo perciben desde su realidad cotidiana, es decir, la realidad del aula y desde su subjetividad (Hernández Sampieri et al., 2014).

El método de la investigación es inductivo porque parte del análisis de las particularidades, es decir, de las respuestas individuales obtenidas a través de los instrumentos para consolidar una generalización de los datos y, de este modo, realizar un análisis y establecer algunas conclusiones. El alcance es descriptivo porque permite: “comprender e interpretar un fenómeno a partir de las percepciones y la construcción de significados que se generan en la interacción y a partir de la experiencia de participantes” (Hernández Sampieri et al., 2014).

La muestra no probabilística la componen 22 niños de educación preescolar rural de la Institución Educativa Los Cauchos en San Agustín, departamento de Huila. Es un muestreo por conveniencia, es decir, elegido por la cercanía y contacto pedagógico con algunas docentes investigadoras.

El estudio se desarrolló en tres fases: a. Diseño de los instrumentos de indagación, según los objetivos y categorías planteadas; b. Aplicación de estrategias pedagógicas y desarrollo de instrumentos; c. Organización y análisis de la información en matrices y triangulación de los datos hallados y de las fuentes teóricas para la construcción de relaciones conceptuales, valoraciones y retos educativos y pedagógicos.

Se definieron como categorías de investigación: inteligencia emocional, escuela rural y estrategias pedagógicas. Estas se acordaron por medio de similitudes en el contexto rural en la condición de aula multigrado y se eligieron en concordancia con los objetivos planteados, ya que permiten la búsqueda de información y su alcance a través de dos instrumentos coherentes con dichos objetivos: 1. Revisión documental a través de una matriz de revisión que permitiera identificar estrategias pedagógicas desde la emocionalidad para el aprendizaje. Se realizó por medio de bases de datos especializadas como ProQuest, EBSCO, Taylor & Francis, Springer Link y repositorios de revistas científicas como Dialnet, Scielo, Latindex y REDALYC. Las palabras clave fueron: estrategias pedagógicas, inteligencia emocional y preescolar. 2. Elaboración de un cuestionario para los niños que permite reconocer la incidencia de las estrategias de acompañamiento pedagógico basadas en inteligencia emocional y aplicadas en el propio contexto. El análisis se realizó con en el software SPSS, herramienta que permite analizar la información y sintetizarla en múltiples formatos. Para este caso se realizó un análisis descriptivo de los hallazgos en coherencia con el diseño propuesto, para triangular la información con algunos estudios y fundamentos teóricos, y desde el análisis de relación de los investigadores.

Tabla 1.

Operacionalización de las categorías

Elaboración propia.

Resultados

La técnica de revisión documental permitió identificar, en cuarenta estudios diferentes, estrategias comunes asociadas con los siguientes componentes pedagógicos: pilares del trabajo en educación inicial (arte, juego, literatura, exploración del medio), mediación lúdica, desarrollo de la competencia comunicativa, estimulación oportuna, uso de material concreto y estrategias basadas en las TIC. La Tabla 2 presenta una síntesis de los resultados del ejercicio, junto a una descripción con soporte teórico y científico.

Tabla 2.

Análisis descriptivo de las estrategias identificadas en el ejercicio de revisión documental relacionadas con la inteligencia emocional

Elaboración propia.

La técnica de revisión documental también permitió identificar una serie de estrategias de acompañamiento pedagógico que inciden en el desarrollo de competencias de aprendizaje de los niños y las niñas. En este sentido, se destacan las siguientes estrategias de educación emocional:

• El fomento de acciones para definir los roles: la edad y la etapa de desarrollo en la que se encuentran los niños y las niñas de preescolar posibilita el acato de la norma de manera más frecuente que en otros momentos del desarrollo. Por eso, la estrategia de acompañamiento debe ayudar a fijar la autoridad y el rol del maestro para evitar que sean los compañeros quienes hagan los correctivos. En este contexto, se debe tener en cuenta que al tratarse de un aula multigrado esta posibilidad es mucho mayor.

• El impacto que tiene el estímulo: es evidente que la motivación genera emoción y esto conduce a la acción. No se trata de condicionar el trabajo a un reconocimiento tangible, por el contrario, existen múltiples maneras de generar estímulos y refuerzos afectivos a partir de acciones subjetivas y reconocimientos intangibles. Por esta razón, el maestro debe identificar los estímulos que resultan más interesantes para sus estudiantes y aprovechar las condiciones del aula multigrado para generar una sana competitividad.

• Las actividades para explorar el mundo a través de las emociones: la importancia del pilar relacionado con la exploración del medio radica en que este se traduce en un verdadero aprendizaje de la vida y de lo que está a su alrededor. Es un proceso que incita y fundamenta el aprendizaje, el conocimiento y el entendimiento de que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están en permanente interacción.

• El enfoque del proceso de enseñanza orientado hacia una construcción social con una mediación lúdica: el juego siempre será un camino que por excelencia facilitará los procesos, pues garantiza no solo mediación pedagógica, sino también interacción, participación y retroalimentación. En el juego se involucran las emociones y es posible reconocer a los estudiantes actuando y tomando decisiones libres de las presiones que muchas veces representa una nota o el cumplimiento de cualquier requisito en una asignatura. No obstante, se reconoce que el componente lúdico no hace parte de las dinámicas que se promueven en el entorno y en los hogares de los estudiantes. Vygotsky (1995) se presenta como uno de los autores recurrentes en las investigaciones rastreadas, el cual justifica la importancia del aprendizaje, entendido este como una construcción social en la que cada estudiante posee lo que el autor ha denominado zona de desarrollo potencial. La síntesis de la teoría indica que el aprendizaje debe ser colaborativo, pues solo de este modo se pueden superar los límites de conocimiento sobre cualquier tema. Atendiendo a las diferentes etapas de desarrollo, Vygotsky (2006) también plantea la necesidad de una participación activa de los individuos en la construcción del conocimiento y presenta el juego como la mejor estrategia para que el aprendizaje no solo tenga efecto y sea aprehendido, sino que, además, sea significativo.

• Los estímulos verbales: el reconocimiento es uno de los aspectos más relevantes en todos los procesos de interacción social, pero, en general, los estudiantes no reciben estímulos verbales por parte de sus maestros, sus pares o sus familiares. Esto configura un escenario en el que el niño y la niña se sienten como sujetos con poca trascendencia en el contexto educativo. Los refuerzos positivos hacen parte de la neurolingüística y de la psicología moderna, y hacen énfasis en la necesidad de verbalizar los sentimientos y las emociones, sobre todo si se trata del otro y no de uno mismo. En este caso, la idea de un estudiante consciente de sus capacidades se consolida en el aula con el apoyo de un docente dispuesto a promover espacios de participación, reflexión y diálogo que, tal como lo expresan Celeita y Pérez (2013), tome como referencia la experiencia única del estudiante y la convierta en una oportunidad para que los demás estudiantes indaguen y se interesen por conocer y reconocer a ese compañero.

En tal sentido, el segundo instrumento, cuestionario, permite validar no solo el impacto de las estrategias basadas en la inteligencia emocional, sino también la existencia de carencias emocionales en los niños y las niñas del nivel de transición que asisten al aula multigrado rural, las cuales se representan en falta de acompañamiento familiar, ausencia de estímulos y de motivación, así como en la influencia de las dificultades propias de su territorio y de su contexto en el aprendizaje.

Figura 1.
Consolidado fase 1 del cuestionario
Elaboración propia.

Un análisis concreto y objetivo de la Figura 1 —en la que A corresponde a los valores positivos y B a los negativos— permite identificar estrategias asociadas a la inteligencia emocional e identificar una marcada inclinación por los aspectos que, dentro de las opciones de respuesta, se consideran positivos. Como lo afirma Quezada Mora (2018), es importante que el maestro que orienta en el aula multigrado rural sea consciente de la atención a la diversidad, a la pluriculturalidad, a los distintos ritmos de aprendizaje e, incluso, a las limitaciones asociadas a factores como alimentación, recursos y transporte que hacen parte del contexto de los estudiantes; solo así es posible pensar en una educación estructurada desde las emociones.

Figura 2.
Consolidado segunda fase del cuestionario asociado a las estrategias pedagógicas
Elaboración propia.

La Figura 2 presenta la gráfica con el consolidado de las respuestas asociadas a la categoría de estrategias pedagógicas, en la que A corresponde a la percepción positiva y B a la percepción negativa. Con esto se muestra que el acompañamiento de los padres es un condicionante para que los niños y las niñas tengan un buen desempeño escolar y que, junto al componente emocional, la manera en la que el maestro acompaña, enseña y corrige configura y dinamiza procesos de aprendizaje a partir del tejido socioemocional.

Discusión de los resultados

El ejercicio de triangulación, proyectado para el análisis, permite identificar la existencia de estrategias pedagógicas basadas en la inteligencia emocional, las cuales tienen incidencia en el aprendizaje de los niños y las niñas del grado preescolar. Estas, además, involucran elementos de su contexto, de su entorno y de su hogar, de su experiencia social y de su cultura. El aula multigrado rural es un escenario particular, por eso, las estrategias deben tomar en cuenta las problemáticas asociadas al contexto con el fin de brindar un acompañamiento integral.

El arte como estrategia para el reconocimiento del contexto familiar es uno de los pilares de trabajo, el cual se puede manifestar por medio del dibujo y de las expresiones gráficas de los niños y las niñas. En estas creaciones pueden exteriorizar sus ideas, sentimientos y emociones, además de representar los esquemas sociales y familiares de los cuales forman parte. Esta estrategia debe ser planteada por el docente, no como una posibilidad complementaria al aprendizaje, sino como una oportunidad para flexibilizar la didáctica y formalizar la expresión gráfica en la medida en la que es un recurso que le permite a los estudiantes del sector rural dar cuenta de sus imaginarios y de su mundo dentro y fuera del campo.

El diseño de apoyos pedagógicos que privilegien el aprendizaje en contexto y el trabajo colaborativo es una estrategia que evidencia que para un maestro de preescolar es preciso mantener abierto el canal de comunicación con los padres o agentes cuidadores de los niños y las niñas, así como permanecer atento a cualquier situación de vulneración de derechos y activar las rutas de atención establecidas por el Estado, en caso de ser necesario. La corresponsabilidad es un factor determinante para que se alcancen los objetivos y las metas de aprendizaje, por eso el maestro debe promover actividades que, de manera directa o indirecta, involucren al círculo familiar en el proceso educativo, con el fin de conocer el contexto familiar y sus ocupaciones para contextualizar los ejercicios extracurriculares.

La exploración del medio y la posibilidad de usar, pedagógicamente, los elementos del contexto es una estrategia relevante, sobre todo porque en el caso rural este pilar de la educación inicial es vinculante con los demás. Esto quiere decir que el material pedagógico aportado por la escuela tiene en cuenta las características particulares de los niños y las niñas, y les permite establecer una relación con el entorno desde el apoyo familiar. De este modo, se mejora la percepción y el aprendizaje desde un escenario en el que se aprenden a usar los sentidos para la exploración y la comprensión del mundo. Es así como los apoyos pedagógicos deben contemplar la riqueza natural que hace parte del contexto rural para asignar trabajos dinámicos y flexibles.

La literatura como posibilidad de trascendencia cultural y de conservación de la identidad es una estrategia que le permite a los niños y las niñas comunicarse a través de múltiples lenguajes. Es una opción para la expresión de sentimientos, percepciones y aprendizajes adquiridos gracias a los sentidos. Las palabras son un estímulo que tanto padres como agentes educativos deben utilizar para transmitir ideas, construir imaginarios y promover acciones relacionadas con el lenguaje no verbal.

El lenguaje es una de las actividades rectoras de la educación inicial y debe entenderse como la posibilidad de jugar con las palabras en el proceso de apropiación de la lengua. Por eso, al reconocer este pilar como una estrategia presente en las investigaciones que hacen parte del ejercicio de revisión, se reconoce que no solo está asociada al uso del lenguaje verbal y no verbal o a la narrativa tradicional, también se toman como recursos la tradición oral, las canciones y expresiones populares de la región a la cual pertenecen los estudiantes, lo cual fomenta la generación de un vínculo de arraigo emocional que, sin duda, favorece el aprendizaje.

Asimismo, es preciso mencionar que la motivación es el principal factor para generar aprendizajes en los niños y las niñas del grado de transición, pues esta fomenta la competitividad y ayuda a enfrentar la frustración y la deserción escolar. En este sentido, Alonzo Blas (2018) afirma que las soluciones planteadas por el maestro deben ser eficaces para este tipo de situaciones que afectan la adaptación al ambiente escolar y la conducta afectiva. Además, los estudiantes prefieren un trabajo junto a su par natural, es decir, junto a aquel en el que se reconocen en términos de edad, gustos y habilidades. Con esto, se pone en evidencia que, pese a formar parte de un aula multigrado, los niños y las niñas basan sus interacciones en el instinto; por tanto, sus emociones no pueden ser condicionadas y es labor del maestro identificar las acciones pedagógicas asociadas al trabajo grupal que generen mayor confianza en la elección y aseguren la tranquilidad de los estudiantes en el aula. En este sentido, es importante tomar en cuenta lo que afirma Muslera (2016) al hablar de la necesidad de reconocer los beneficios que trae a los niños y las niñas de tres a seis años conocer y manejar sus propias emociones.

El ejercicio de exploración del medio, de las relaciones interpersonales, de la propia corporalidad y del otro es una acción integrada a las estrategias de formación en inteligencia emocional que les permite a los niños y las niñas comprender que el mundo está integrado por aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales. Así lo afirman Hernández y Jaramillo (2003) al reconocer que este aspecto “se desarrolla y expresa fundamentalmente a través de la curiosidad (observación, manipulación, autodescubrimientos) y el juego (exploración, imitación e identificación)” (p. 14).

También, queda demostrado que el acompañamiento de los padres es un condicionante para que los niños y las niñas tengan un buen desempeño escolar y que, junto al componente emocional, la manera en la que el maestro transmite, enseña, corrige y consolida, como lo menciona Martínez Barrera (2009), se convierte en una herramienta para la transformación del aula. Además, fue posible confirmar la validez de los pilares de trabajo en la educación inicial como un recurso frecuente en las prácticas pedagógicas. Las actividades lúdicas, los ejercicios cooperativos, la comunicación y la interacción funcionan como estrategias que les permiten a los estudiantes involucrar el componente emocional. Asimismo, en concordancia con el objetivo principal que pretende analizar las estrategias pedagógicas basadas en la inteligencia emocional para el fortalecimiento de las competencias de aprendizaje en niños y niñas del aula multigrado rural, es posible afirmar que el uso de las emociones es un recurso que, con frecuencia, es utilizado por los maestros para conocer con mayor profundidad el aprendizaje de los estudiantes, sus motivaciones, las razones afectivas que lo enganchan a una asignatura o una temática específica. Sin embargo, cabe aclarar que las emociones siguen siendo un aspecto subjetivo dentro de los currículos escolares, las cuales se encuentran asociadas al componente axiológico y a la valoración actitudinal de las asignaturas, en lugar de ser un aspecto definido que integre, de manera decidida, las planeaciones de clase.

Conclusiones

Trabajar con los estados emocionales se debe convertir en uno de los factores con mayor influencia en el sector educativo porque, a partir del dominio y manejo de las emociones, se pueden transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de una manera significativa. Ahí se encuentra gran parte de la necesidad de poder desglosar una planeación didáctica basada en las emociones, es decir, a través de la creación de ambientes de aprendizaje, pues estos son una herramienta que debe proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para problematizar, descubrir, comprender, motivar y asimilar situaciones o contenidos educativos y de la vida diaria desde sus propias perspectivas (Gómez Rivera et al., 2021).

En este apartado, se debe resaltar el valor de la percepción emocional que se generó en el aula multigrado, en la cual se privilegió el uso de la palabra a través de actividades como la lectura a viva voz, los círculos de opinión, los grupos de socialización y el trabajo de exploración del medio por pares para identificar, valorar y dar nombre a las emociones. En este caso, el uso de la música, el arte y la literatura favorecieron notablemente la expresión emocional.

Aunque no se pueden separar las emociones de la cognición, el proceso de facilitación emocional del pensamiento (Salovey y Mayer, 1990) permitió comprender que el estado de ánimo, la motivación, la sensación de bienestar y la empatía son las condiciones que ayudan a estabilizar el vínculo entre la emoción y el aprendizaje que se produce en el aula. Al tratarse de un aula multigrado, fue indispensable propiciar el diálogo, la inclusión, la equidad y el reconocimiento para generar una sensación de apertura frente al trabajo. De este modo, se puede concluir que los estados emocionales favorecieron afrontar ciertos procesos, por ejemplo, la seguridad aumentó la participación, la motivación optimizó los tiempos de trabajo y el bienestar facilitó la creatividad.

Es fundamental para el desarrollo emocional en clave de aprendizaje que se potencie, acompañe y forme a los docentes en habilidades emocionales para la relación pedagógica, de tal modo que se alcance mayor impacto en la generación de ambientes emocionales en la escuela. En tal sentido, los responsables políticos, administrativos y pedagógicos de la educación rural, de la educación inicial y de la dinámica multigrado se deben inclinar hacia la revisión y el ajuste curricular con enfoque lúdico afectivo, en la cual resignifiquen los procesos pedagógicos y didácticos, e involucren a los padres de familia desde la perspectiva del cuidado de los niños y las niñas para generar relaciones sanas, dinámicas, creativas y alegres en los procesos de aprendizaje.

También, es necesario abordar nuevos estudios sobre otros contextos que inciden en la configuración de emociones de los estudiantes, de los padres y de los docentes acompañantes para proponer apoyos formativos alternativos y construir una cultura educativa desde la vida y el amor.

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Notas

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