Artículos de investigación

Títulos y temáticas de la investigación en Educación y Pedagogía: una mirada crítica desde la paz

Titles and topics of research in education and pedagogy: a critical view from the concept of peace

Gómez Quintero, Mario Andrés; Flórez Vargas, Juan Pablo

Mario Andrés Gómez Quintero

andres.gomez.8@hotmail.com

Universidad de la Amazonía Colombia

Juan Pablo Flórez Vargas

juan.florez@ucaldas.edu.co

Universidad de Caldas Colombia

Revista de Investigaciones de la Universidad Católica de Manizales

Universidad Católica de Manizales, Colombia

ISSN: 2539-5122

ISSN-e: 0121-067X

Periodicidad: Semestral

vol. 17, núm. 30, 2017

revistaeducacion@ucm.edu.co

Recepción: 22/05/2017

Aprobación: 09/03/2018

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/498/49833254983325004/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: Objetivo: definir los esquemas de inteligibilidad desde los cuales se realiza la investigación educativa y pedagógica a partir de unos focos de análisis (títulos y temáticas), buscando relaciones con la categoría paz. Metodología: el método empleado fue de carácter documental sustentado en lo logrado por Ospina y Murcia (2012) en lo referente a las regiones investigativas, con el apoyo de las matrices de orden doxográfico, donde se analizaron 64 estudios en bases de datos. Hallazgos: se evidencian los saberes y las prácticas pedagógicas y la paz como categorías con mayor presencia y la evaluación educativa y el currículo con menor abordaje en los estudios tomados como referencia.

Palabras clave: investigación, investigación en educación y pedagogía, paz, imaginarios sociales, complementariedad, hermenéutica del discurso.

Abstract: Objective: to define the schemes of intelligibility from which a pedagogical and educational research is done as of the focal points analysis (titles and topics) seeking to establish relations with the category of peace. Methodology: documentary type method supported on what was achieved by Ospina and Murcia (2012) in reference to research regions, with the support of the Doxographic matrices, where 64 studies were analyzed in databases. Findings: there is evidence of the knowledge, the pedagogical practices and the peace as categories with a major presence, whereas the educational evaluation and the curriculum show a minor approach in the studies taken as a reference.

Keywords: research, research on education and pedagogy, peace, social imaginaries, complementarity, hermeneutic discourse.

Introducción

El presente trabajo surge como una propuesta de investigación en la Universidad de Caldas, adscrita al grupo de investigación “Mundos Simbólicos: estudios en Educación y Vida Cotidiana”; a la par, como continuación y ampliación de una investigación realizada por el grupo en colaboración con otras instituciones de educación superior de orden nacional titulada “Regiones investigativas en educación y pedagogía en Colombia : construcción de un mapa de la actividad investigativa de tesis de Maestría y Doctorados en el período 2000-2010”, liderada por Ospina y Murcia (2012).

La investigación en educación y pedagogía en los últimos años ha sido abordada con determinación por grupos, institutos y facultades que han accedido a ella desde sus múltiples manifestaciones en la cultura y las prácticas sociales. Es destacable cómo la investigación sobre la educación y la pedagogía presenta notables abordajes tanto a nivel local, como nacional e internacional, lo cual hace que la llamada “meta investigación” adquiera un papel importante en estos campos del saber. En este sentido, si bien es importante investigar la educación y sus múltiples expresiones y manifestaciones en la vida social, también lo es investigar acerca de lo que “se investiga”, ello para ver los intereses de los investigadores y sus respectivas formas de tratarlo, además de sus aportes en la construcción del conocimiento y del posible impacto social.

Precisamente, el escrito pretende mostrar algunos resultados del proyecto referido, concretamente desde la revisión documental y la construcción de estados del arte que aportan: por un lado, a la comprensión de la problemática con mayor profundidad para reconocer en las teorías, los modos y las formas de hacer investigación por parte de los investigadores; y, por otro, para justificar la pertinencia y el aporte del presente trabajo en la temática en cuestión.

Para algunos autores, los estados del arte son formas de hacer investigación que recuperan el conocimiento acumulado en un campo específico de conocimiento, este es el caso de Londoño, Maldonado y Calderón (2014), para quienes el estado del arte se puede definir como

una modalidad de la investigación documental que permite el estudio del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica; su finalidad es dar cuenta del sentido del material documental sometido a análisis, con el fin de revisar de manera detallada y cuidadosa los documentos que tratan sobre un tema específico. (p. 6)

Es de gran importancia tener en cuenta que la revisión que se desarrolló, parte de una mirada crítica en la que el investigador asume una posición al encontrarse con el material recopilado, no solo para referirlo, sino, y, sobre todo, para ponerlo en tensión con sus tesis y con los contextos de realidad a indagar. La aproximación desde las formas documentales de la investigación educativa y pedagógica permiten más allá de leer el texto, tener una comprensión y una idea cercana del contexto en el que se escribió, de los logros y las limitaciones que tuvieron los investigadores y de las posibilidades para incorporar al trabajo desarrollado por quienes realizan la búsqueda. “Es desde estas formas que las personas solucionan sus problemas, claro está acudiendo a las herramientas del conocimiento a mano y de la acumulación histórica” (Schutz, 2003, p. 115).

Al transitar por estas aproximaciones tomando como referencia la categoría de la paz, vale la pena situar la comprensión que se tiene de ella y las relaciones establecidas con los documentos revisados.

La paz es una construcción social generada y generadora de acuerdos sociales, o sea, de imaginarios² (Murcia, 2011, p. 34 y 85), que devienen tanto de lo que es como de lo que puede ser, esto quiere decir que es un concepto móvil y dinámico, no definido naturalmente ni a priori, sino en la racionalidad que implica justamente la presencia/ ausencia de Otros. Con esta premisa, se considera que la paz lejos de ser un concepto abstracto, una idea remota, inalcanzable o idealizada, es un asunto de sujetos concretos de carne y hueso, de historias vividas, sufridas y padecidas; la paz es un lugar donde las experiencias habitadas marcan los procesos de encuentro no solo para legitimarlos, sino y sobre todo para transformarlos, así cada acontecimiento único por demás, potencializará o restringirá los procesos de relación con el Otro. Entonces, la paz se asumió en este trabajo como un constructo simbólico (Cassirer 1979, p. 51), que toma significado según la dinámica social de la comunidad en donde circule, para unos grupos sociales tiene una definición particular permeada por el contexto, que puede tener acercamiento con otras significaciones; sin embargo, su particularidad prevalece.

Precisamente, en esas “ideas” asumidas como paz, ha dejado de ser un constructo simbólicamente construido para pasar a ser una forma de nombrar diferente u opuesta a la violencia (sean estas acciones o manifestaciones), incluso, el tema conflicto se ha tematizado también como contrario a la paz. “Cada hombre debe procurar la paz hasta donde tenga esperanza de lograrla, y, cuando no puede conseguirla, entonces puede buscar y usar todas las ventajas y ayudas de la guerra” (Hobbes, 2003, p. 120). En esos desplazamientos del lenguaje y claro, del mundo propiamente construido, se ha referido a los sujetos como víctimas, desplazados, poblaciones vulnerables, sobrevivientes, categorizando de alguna manera su dolor y su experiencia, reduciendo su alteridad radical a un concepto, a una clasificación socialmente otorgada. Pese a esta identificación de lo que “socialmente” se considera que es o puede ser la paz o la no “paz”, es necesario el asumir al Otro como legítimo y absoluto y el tránsito de la autonomía (centrada en el sujeto) hacia la heteronomía (volcada hacia al otro) para que la paz sea más que una firma de un documento o un tratado impuesto o acordado por algunos, una experiencia (otra forma en que la racionalidad se teje con la sensibilidad) y que se reanuda permanentemente en los discursos y maneras de nombrar-me y en las prácticas y formas de comportar-me; lo que equivale a pensar/sentir que la paz se “da” en el encuentro con el otro, en su aparición como extraño y extranjero, en el recibimiento y la hospitalidad (Bárcena y Mélich, 2000, 2014) que tengo para con el otro.

Recorrido metodológico: aproximación a la información documental

Para ello, se movilizó la recolección, el procesamiento y la interpretación de la información documental. La recolección de la información se realizó en tres momentos:

En el primero, se diseñó el instrumento para recopilar la información general de las bases de datos, cuyo tema de indagación fue la investigación en educación y pedagogía, a su vez, se trató de relacionar en la búsqueda con la categoría paz, lo anterior con la intención de acopiar información respecto al tema y se tuvo en cuenta bases de datos de habla hispana de las regiones Suramérica, Centro América, Europa y Colombia, con la finalidad de construir un archivo de 64 antecedentes 16 por cada región. Los antecedentes que se consultaron y sirvieron de apoyo documental fueron alrededor de 64 estudios, basados en una ficha doxográfica (referida a una matriz donde se recoge la información objeto de análisis) con el apoyo de una matriz de acopio y análisis documental que tenía implícito el enlace para acceder al documento.

El segundo momento consistió en un rastreo intencionado teniendo en cuenta las categorías “investigación en educación”, “pedagogía” y “paz”, para la construcción del archivo para ser interpretado, el cual generó la selección de los textos que serían tomados como referencia. La lectura de dicha selección, se realizó basada en algunos focos de análisis considerados por los investigadores: títulos y temáticas, fuentes de recolección de la información, objetivos y propósitos, opciones metodológicas y perspectivas teóricas. Estos focos fueron considerados desde el contexto europeo, sur americano, centro americano y colombiano.

El procesamiento se realizó mediante el Atlas ti y permitió la construcción de una gran unidad hermenéutica que vinculó 16 estudios por contexto, ello para facilitar el posterior proceso de interpretación, así como la igualdad en la representatividad de los contextos.

El tercer momento fue interpretativo, consistió en un análisis inductivo de discurso; también dicha interpretación se tuvo en cuenta desde las perspectivas de Ricoeur (2002, p. 99), “cada interpretación es un nuevo acontecimiento de lectura que intenta desentrañar la significación de un texto; la interpretación es este encuentro entre el mundo del texto y el mundo del lector”. Aquí se atendió a la narración general propuesta por cada autor para retomar las categorías que aparecen como emergencias discursivas y que van definiendo los imaginarios desde los cuales los autores abordan los estados de la investigación en educación y pedagogía; por lo cual, en cada uno de los ítems anteriores, se realizó un procesamiento categorial que se inició con las agrupaciones de categorías simples en categorías más amplias que las contenían –nivel de categorización axial.

A partir de tales agrupaciones se constituyeron las “perspectivas”; estas, al ser agrupadas entre sí según afinidades, permitieron conformar unas “categorías más amplias que en el documento referimos como “tendencias”, o sea, el nivel de categorización selectiva” (Ospina y Murcia, 2012, p. 83).

Resultados

Tomando como base estas realidades sociales que han sido descritas en los trabajos de los investigadores, la aproximación buscó mostrar la situación de la educación y la pedagogía, qué caminos se han recorrido, qué intereses se han movilizado, cuáles han sido las categorías tenidas en cuenta por ellos a partir de los títulos, además qué temáticas dinamizado sus intereses en el campo de la educación y la pedagogía.

Las búsquedas se realizaron de manera intencionada en bases de datos teniendo presente algunas categorías focalizadas, entre ellas: investigación en educación y prácticas de paz, equidad y reconciliación, ello para dar continuidad al trabajo realizado por Ospina y Murcia (2012) y profundizar los rastreos con las miradas sobre la paz, la equidad y la reconciliación como focos de interés del equipo de investigación. Se presenta a continuación, las diferentes “tendencias” que recorren los estados de la investigación en educación y pedagogía, sus principales categorías de abordaje y otras que apenas asoman en los discursos y las prácticas de los investigadores desde el foco títulos y temáticas.

Tensiones y desarrollos

Figura 1.
Foco de comprensión títulos y temáticas en Europa

Elaborada por Mario Andrés Gómez Quintero

En la figura anterior, se encuentra en el rastreo realizado en las bases de datos, que los títulos y temáticas tienen un porcentaje considerable en lo referido a los saberes y prácticas pedagógicas (32%), seguido de la categoría de paz y actores y escenarios educativos con un 25% y al final con un 6% evaluación educativa, las tics y prácticas innovadoras en educación y pedagogía y organización y gestión de calidad respectivamente.

En el foco de comprensión mencionado, se gira en torno a tres categorías relevantes: primera, saberes y prácticas pedagógicas; segunda, la paz y actores; y tercera, los escenarios educativos. La primera muestra un interés hacia la investigación en el aula desde la perspectiva de los saberes propios del quehacer pedagógico en el entorno educativo; la segunda tiene una preocupación por los procesos de convivencia, opuestos a la guerra y a la resolución de conflictos de manera violenta, está relacionado a una nueva cultura que resuelva los problemas sociales, culturales y políticos que Europa ha vivido a lo largo de los últimos tiempos, es decir, la solución de conflictos por medios pacíficos “la paz desde la paz misma” (Galtung 2003, p. 129); finalmente, en la tercera, se encuentra unos intereses que van hacia esos espacios de encuentro con el otro evidenciando una paz a partir de diálogos constantes en esos encuentros entre los actores sociales, una postura de paz cercana a “la paz neutra o paz del diálogo hacia un paradigma pacífico: la paz neutra” (Jiménez 2009, p.141), además, espacios donde intervienen los actores sociales en los contextos escolares y en las comunidades educativas.

Esto evidencia que la categoría paz, a pesar de las dinámicas sociales en Europa, toma fuerza por la posibilidad de formación en el aula de seres que solucionen los problemas pacíficamente, que debería ser el foco a tener en cuenta porque con esa formación de seres críticos pero que, a la vez, reconozcan la diversidad, se puede humanizar nuevamente la educación en tiempos acelerados de progresos de deshumanización.

Con poca recurrencia aparecen estudios que tienen en cuenta las temáticas en relación a: la evaluación educativa, las Tics y las prácticas innovadoras en educación y pedagogía y la organización y gestión de la calidad. Uno de los temas más álgidos en las discusiones actuales sobre la llamada “calidad de la educación” es el que se relaciona con la evaluación, unos procesos que atienden principalmente a la lógica del mercado antes que a la formación del ser humano que se educa, lo que coincide con los planteamientos de Rivero (2000) al preguntarse por la equidad en educación; este tema de la equidad fue abordado por Sánchez y Manzanares (2014), quienes también se interesan por las reformas educativas y su afectación en los procesos educativos y con ellos, los de la evaluación.

Otra de las temáticas que tiene presencia en el contexto europeo, son las Tics y las prácticas innovadoras en educación y pedagogía, ellas se presentan con muy poca recurrencia, pero como posibilidad de contribuir al desarrollo investigativo del campo a partir de las tecnologías de la comunicación y la información; Cabero (1996) lo sustenta en el siguiente apartado:

Es importante que las Tics en un espacio físico, pero no real, en el cual se tienden a desarrollar interacciones comunicativas mediáticas. De tal forma que emisores y receptores, establecerán en todas, pero en ninguna parte, espacios de encuentros para la comunicación superando las limitaciones espacio-temporales que la realidad física nos impone. Ello implicará que podremos interaccionar con otras personas ubicadas dentro de la red global de comunicaciones independientemente del lugar donde se ubique, facilitándose de esta forma el acercamiento entre las personas, y haciendo viable la idea global que formuló en su momento el filósofo de la comunicación Mcluham. (p. 79)

Con base en lo anterior, si se reduce o se limita la relación educativa en el proceso de enseñanza – aprendizaje a lo técnico y lo instrumental, el devenir del otro (su proceso de formación) se deforma y se insensibiliza acabando con las interacciones que implican el desencuentro y la perpetuidad de poderes, dándole fin a la esperanza de un mundo de diálogos en paz, pues tal como lo justifica Mèlich (2006):

La razón instrumental es excluyente, excluye todo aquello que no forma parte del supuesto mundo objetivo (…) la razón instrumental no se conmueve ante el dolor, el sufrimiento o la muerte (…) la razón instrumental es incapaz de pensar el singular (…) esto todavía resulta más relevante con la aparición de la moderna ciencia económica que, junto a su principal instrumento técnico, la estadística, se convirtió en la ciencia social por excelencia. (p. 30)

Si bien se goza en la actualidad de las bondades de las Tics y los medios virtuales, es importante reconocer y recuperar el encuentro humano mediado por la relación cara a cara, cuerpo a cuerpo, ese encuentro humano en que las presencias inquietan y se conmueven con la existencia del otro, exaltar el papel de la relacionalidad en el que confluyen las palabras que se lanzan al otro, los silencios que son su condición de posibilidad para que las conversaciones se sostengan entre el uno y el otro; esto para que la indiferencia amparada en la ausencia no tenga la última palabra, para que los datos estadísticos no muestren las realidades experienciadas y creadas por las personas y los grupos sociales en cuadros y esquemas homegenizantes desprovistos de contextos, de palabras, de lenguajes de otros que no posibilitan la construcción de paz en los distintos contextos educativos.

Justamente, porque la explicación de la estadística no puede expresar el caos y el magma de nuestras vidas, ese bullicio de lo cotidiano (Shotter 2001, p. 110), en el cual nada está definido ni determinado para nosotros o para los otros, o sencillamente porque las experiencias de la vida y lo que ocurre en ellas (los acontecimientos) cambian y se transforman permanentemente, es más, digámoslo más claramente, nos cambian y nos transforman, nos crean y nos re-crean, en la condición de libertad que se debe generar en los actos pedagógicos que permiten tocar con nuestro ser la paz; en palabras de Mèlich (2006)

Lo que resulta perverso en el universo tecnológico no es ni el ordenador, ni el móvil, ni la televisión… lo que es perverso es la lógica del sistema, una lógica que no puede tolerar lo incierto, que no puede aceptar los auténticos acontecimientos. (p. 31)

El sistema quiere regular todo, intenta controlar por múltiples medios, maneras y formas la vida de los otros, no es suficiente generar los dispositivos físicos y simbólicos para la alineación del sujeto a lo social, el sistema busca disciplinar el cuerpo y hacer que él mismo se autorregule, se autosancione (Foucault, 1995, p. 148) y con ello, poco a poco se vaya “normalizando” en el quehacer de lo social, esa normalización que está en contra de seres libres para trasegar sus mundos, para que desarrollen su bien estar pleno y su paz interior.

Finalmente, la organización y gestión de calidad, son intereses investigativos que buscan el mejoramiento de la “calidad educativa”, como ya se mencionó, hay que poner en cuestión los discursos modernos que pretenden mejorarlo e intervenirlo todo, en este caso, que pretende convertirlo todo en un asunto de “calidad” incluso por encima de las condiciones de humanidad. En este sentido, Bárcena, Larrosa y Mélich (2006) manifiestan

En la calidad de la educación (…) todos los miembros de la sociedad educativa han de actuar pensando de modo idéntico y único, han de ser buenos ciudadanos de la comunidad cognitiva a la que pertenecen (no se insistirá bastante en que cognición y pensamiento son la misma cosa, pero esta diferencia también la hemos olvidado). (p. 236)

La unicidad busca uniformidad y eso justamente es lo que la calidad educativa desde los discursos hegemónicos pretende; procesos de formación centrados en aprendizajes meramente técnicos y funcionales propios y adecuados para las sociedades del consumo, del mercado y de la productividad, ciudadanos que sean capaces de hacer en contexto, que puedan desempeñar “la tarea” asignada o la “orden emitida” sin cuestionamientos, reflexiones o críticas, una educación de la obediencia de seguir los ideales de otros y no los propios.

Ante la realización de estudios que, aunque con poca relevancia social se preocupan por la calidad de la educación, vale la pena pensarla no como el cumplimiento de unos indicadores o estándares que generalizan los procesos particulares, sino como una posibilidad de construir y acordar socialmente lo que tiene funcionalidad (Searle, 1997, p. 20) en un contexto determinado, lo que cobra valor para las comunidades educativas, lo que tiene sentido y da sentido a sus prácticas y a sus discursos para la construcción de sociedades pacíficas, cimentadas en acuerdos sociales que impliquen el reconocimiento de sí mismo, del otro y lo que rodea a la realidad.

Figura 2.
Foco de comprensión títulos y temáticas Sur América

Elaborada por Mario Andrés Gómez Quintero

En la figura anterior analizamos el contexto suramericano, vemos que la tendencia principal es saberes y prácticas pedagógicas con un 31%; al igual que el europeo, en el contexto suramericano se han privilegiado estudios que se acercan a temáticas de paz (ambas con el 25%); seguido en Suramérica en un mismo nivel de recurrencia el currículo, las tics y las prácticas innovadoras en educación y pedagogía con un 13% respectivamente, los actores y escenarios educativos con 12% y cerrando los estudios que abordan la evaluación educativa con el 6%.

Lo anterior indica que esas dos primeras categorías: paz y saberes y prácticas pedagógicas, son las más relevantes en los estudios investigativos en Sur América, la primera transita por el posible reconocimiento del otro, la solución de los conflictos y la “inclusión” del otro en esos espacios de encuentro; y la segunda circula en el ámbito de la trasformaciones pedagógicas y educativas que realiza el docente en el contexto escolar. Se muestran también categorías que, aunque con poca recurrencia, tienen un interés común por parte de los investigadores tanto en las Tics, como en el currículo y los actores y los escenarios educativos; sin duda, la primera (las Tics) vienen tomando fuerza y práctica social en el quehacer tanto de la investigación como de los ejercicios propiamente de aula. Finalmente, con baja recurrencia se ubica la evaluación educativa, la cual se refiere a las formas “adecuadas o inadecuadas” con las que el docente está afrontando los procesos formativos. Con base en lo anterior, en el panorama de los estudios suramericanos se observa una similitud con la Europea, sin embargo, se evidencia la preocupación de ser un territorio desigual. Educativamente los países tienen diferencias a la hora de asumir la educación, la preocupación es en torno a lo que ocurre en los actos pedagógicos, en los cuales no solo se debe privilegiar la construcción y dinamización de saberes, porque se debe también fortalecer entornos pacíficos donde resuenen las voces de todos, pero lamentablemente miradas educativas tienen una tendencia creciente tecnificadora y robotizadora de los seres humanos que propicia el desencuentro en el aula y el no reconocimiento de los actores y sus realidades.

Figura 3.
Foco comprensivo títulos y temáticas Centro América

Elaborada por Mario Andrés Gómez Quintero

En la figura anterior, se evidencia que los títulos y temáticas en Centro América transitan por: saberes y prácticas pedagógicas 37%, seguido de las tics y prácticas innovadoras en educación y pedagogía con un 25%, y cerrando la región con una igualdad de porcentajes en organización y gestión de la calidad y paz con 19% respectivamente.

A partir de la configuración que se ha presentado en las investigaciones en educación y pedagogía, específicamente en el foco títulos y temáticas de esta región, se evidencia con mayor relevancia dos categorías: saberes y prácticas pedagógicas y las Tics y prácticas innovadoras en educación y pedagogía; de la primera, se puede ver que los procesos formativos buscan transformar el quehacer docente, a través del diálogo entre los participantes; y de la segunda, se destaca esta nueva alternativa o nueva forma de abordar los procesos de enseñanza - aprendizaje en dicho contexto centroamericano. Finalmente, con poca relevancia aparecen también dos tendencias: organización y gestión de la calidad y paz; la primera, surge con el propósito de ayudar a mejorar aspectos educativos desde la escuela y desde los docentes; mientras que, en la segunda, se agrupan todos aquellos intereses en los cuales se pretende la resolución de los conflictos, la convivencia y el reconocimiento.

Lo anterior evidencia no solo que en Suramérica está creciendo la tendencia tecnificadora de la educación porque en Centroamérica se deja ver con más fuerza, nuevamente se vislumbra la preocupación de la transformación de las interacciones, cuerpo a cuerpo, cara a cara en el encuentro educativo o tal vez el aniquilamiento, supliendo lo humanizante de la educación, acrecentando cada vez más espacios de silencio y represión, coartando la libertad de leer el mundo con los otros en comunidad, por el contrario, generando competitividad entre los humanos que posteriormente generará momentos de hostilidad social y de confrontación tratando de prevalecer ante al otro por medio de enfrentamientos.

Figura 4.
Foco comprensivo títulos y temáticas de Región de Colombia

Elaborada por Mario Andrés Gómez Quintero

En la figura anterior, se muestra el escenario colombiano, los focos de comprensión en lo que concierne a títulos y temáticas, y se logra evidenciar: saberes y prácticas pedagógicas con un 62% y la paz con un 38%.

Aquí se aprecia una fuerte preocupación por las prácticas de los maestros en el aula, esto es, con su desempeño y el ejercicio de su saber pedagógico en la escuela expresado en las prácticas pedagógicas propiamente; y por el lado menos recurrente, pero no con poca preocupación, con aquellos procesos que implican solución de conflicto, convivencia y encuentro. Sin duda, esta tendencia hacia la paz moviliza todas las apuestas colectivas en torno a la construcción de otras perspectivas posibles de educación y “desarrollo humano” de cara a la realidad social, política y económica que afronta nuestro territorio nacional.

La paz en este caso, se muestra como una perspectiva con fuerza social instituyente, es decir, con muchas pretensiones de legitimarse en los acuerdos sociales de las personas y las comunidades en este estudio académicas, lo cual la sitúa como un horizonte hacia donde transitar en los procesos de investigación en educación y pedagogía en el país que deben potenciar el asunto de la paz, pero no una paz en el papel, una paz que se viva en el aula donde los maestros generen espacios para la diversidad de pensamiento, creencias, contextos, etnias, razas, condiciones sociales, entre otros.

Figura 5.
Foco de títulos y temáticas todas las regiones

Mario Andrés Gómez Quintero

En la figura anterior, se evidencian las tendencias de todas las regiones, con una inclinación de 41%, hacia la categoría saberes y prácticas pedagógicas encabezando el listado del foco títulos y temáticas, seguida de una categoría que emergió en los estudios analizados denominada paz con un 27%; continua las Tics y prácticas innovadoras en educación y pedagogía con un 11%, luego aparece actores y escenarios educativos con un 9% y al final, con poca recurrencia aparecen: organización y gestión de la calidad (6%) y evaluación educativa y currículo con similar recurrencia (3%).

En los estudios se muestra una preocupación importante por los saberes y las prácticas pedagógicas, así como por la paz, lo cual estaría indicando una orientación por parte de los investigadores hacia el saber propio del maestro y los procesos de convivencia y ciudadanía, necesarios en estos escenarios de “reconciliación, pos-conflicto y posacuerdo”, en donde la investigación se convierte en un pretexto para aportar al cambio social y cultural de las instituciones y las sociedades. Se deja entrever también en los estudios analizados, que, pese a que en la actualidad se reflexiona constantemente sobre los procesos y las prácticas evaluativas y curriculares, estos no tienen mucho peso social al momento de ser considerados en los procesos de investigación, lo cual haría pensar que mucho se habla sobre la evaluación, pero poco se practica y se transforma sobre la misma en los escenarios educativos.

Conclusiones

Haciendo un análisis de la información considerada respecto a los títulos y temáticas, es evidente en los contextos de Europa y Suramérica que la categoría de paz presenta una relevancia significativa (29%) en ambas regiones; mientras que, en los contextos de Centroamérica y Colombia, la categoría más relevante es la que tiene que ver con los saberes y las prácticas pedagógicas (43% y 62% respectivamente). Estas relevancias hacen visibles las preocupaciones centrales de los investigadores por los procesos desarrollados en sus prácticas pedagógicas, por los procesos de formación llevados a cabo en el aula de clase en los diferentes niveles de la educación, una preocupación que busca tanto la formación para la vida, como la formación para atender la lógica del mercado, esta última propia de las sociedades modernas.

Lo anterior coincide con lo expuesto por Martínez (2016), al considerar que

De ahora en adelante mundializar la educación significaría convertirla en objetivo estratégico central de los mercados. Sin dejar de ser mercancía, la educación ingresa a un nuevo modo de ser que he denominado “edu-capital”, entendido como una manera de ser de la educación en la que su función principal se define en función de la capitalización, por lo tanto, se ubica en el orden empresarial y está ligado a los propósitos de aumento de la eficacia y el incremento de la ganancia. (p. 307)

Este interés eminentemente técnico e instrumental que se subordina a las intenciones empresariales y de mercantilización del saber y del conocimiento, incluso, hasta sobreponerlos por encima de la misma condición de humanidad, ha hecho que los procesos de formación (materializados en las prácticas pedagógicas que los maestros realizan) se vean influenciados por la oferta y la demanda, por la eficiencia y la eficacia, pues la prioridad es atender lo que se entiende como calidad educativa, esta tendencia evidencia una necesidad en relación a estudios que se centren en la construcción de paz en el aula, para la formación de los actores sociales, que estén en comunidad, que crezcan reconociendo la diferencias y las diversidades, además que propendan por la preservación de ambientes vitales diversos, donde los centros educativos y los actos pedagógicos se conviertan en escenarios de acogida, conversación con cabida para los mundos que traen consigo todos en los actos pedagógicos, generando una paz compartida y propia, cimentando la educación para la vida de un mundo en comunidad.

A diferencia de Centroamérica y Colombia, donde la tendencia es la de saberes y prácticas pedagógicas, se destaca otro hallazgo importante, la categoría de las Tics y prácticas innovadoras en educación y pedagogía, que tuvo una gran significación en todas las regiones, lo que deja entrever que los intereses investigativos se están centrando principalmente en la aceleración de las tecnologías permeadas por el capitalismo; también la evaluación educativa aparece en Europa y Suramérica, mostrando el interés por una evaluación desde un punto de vista meramente cognitivo, y no en una evaluación integral, basada en los procesos humanizantes de la educación; además, la organización y gestión de calidad educativa son muy opacas en el contexto colombiano, lo que demuestra que la lucha por la calidad en los procesos educativos para que la realidad de los educandos mejore en sus condiciones de equidad, no se está dinamizando.

Sin embargo, en Colombia ha emergido la categoría de paz por la realidad que se vive, que la convierte en una necesidad prioritaria para la transformación social educativa, pero a pesar de esta emergencia, se sigue enfatizando en darle mayor trascendencia a temas relacionados con saberes y prácticas pedagógicas, los cuales deberían estar asociados a la construcción de paz, teniendo en cuenta que desde las aulas se pueden dinamizar procesos de reconocimiento de la diversidad y la diferencia, convirtiéndose en territorios de acogida, conversación, posibilitando un escenario para la formación de personas que cambien la forma de ver el mundo, asumiendo al otro como posibilidad y con el ideal de la preservación de lo otro, es decir, los ambientes vitales diversos que posibilitarán la subsistencia de nuestra generación y que las próximas tengan la posibilidad de encontrarse con el regalo que nos da el mundo.

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Schutz, A. (2003). El Problema de la Realidad Social. Buenos Aires: Amorrortu.

Notas

¹ El presente artículo parte del estudio titulado “Estado de la investigación en Educación y Pedagogía. La investigación en voz de los investigadores”, realizado por los grupos de investigación ALFA, Maestría en Educación de la Universidad Católica de Manizales, en la zona Pacífica (específicamente el valle del Cauca), con acuerdo No. 024 del 16 de junio de 2014, y Mundos Simbólicos: estudios en educación y vida cotidiana, de la Universidad de Caldas, en la zona Eje Cafetero, con código de proyecto número 1428314 de 2015.

² Los imaginarios son ese conjunto de creencias y convicciones que, al proyectarse como fuerzas de realización social, permiten formas de representación desde las cuales las personas organizan sus acciones e interacciones. Por tanto, son esas entidades políticas, las que posibilitan realidades y realizaciones en el mundo social. Desde ellas, se configura la realidad de las instituciones y de las personas en particular. El imaginario es lo que asumo como realidad, mi realidad… pese a su relativa particularidad, se constituye en el marco de otros imaginarios sociales (Murcia, 2011, p. 34 y 85).

Notas de autor

(*) Mario Andrés Gómez Quintero. Magíster en Educación, Universidad de Caldas. Integrante del grupo de investigación Mundos Simbólicos: Estudios en Educación y Vida Cotidiana, Universidad de Caldas. Profesor Ocasional Tiempo Completo, Universidad de la Amazonía, Leticia, Colombia.

(*) Juan Pablo Flórez Vargas. Magíster en Educación, Universidad de Caldas. Integrante del grupo de investigación Mundos Simbólicos: Estudios en Educación y Vida Cotidiana, Universidad de Caldas. Profesor Ocasional Tiempo Completo, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.