Pensamientos desde las orillas

«La reproducción» de Bourdieu y Passeron: Pretexto para una reflexión

Giraldo Bedoya, Héctor Fernando

Héctor Fernando Giraldo Bedoya

hectorfgiraldo@gmail.com

Revista de Investigaciones de la Universidad Católica de Manizales

Universidad Católica de Manizales, Colombia

ISSN: 2539-5122

ISSN-e: 0121-067X

Periodicidad: Semestral

vol. 18, núm. 31, 2018

revistaeducacion@ucm.edu.co

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/498/49833084983308002/

Autor de correspondencia: hectorfgiraldo@gmail.com

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Al reducir todo sistema escolar a un mismo modelo de funcionamiento, se llega a un círculo vicioso; nos acercamos, en cierta manera, a las peligrosas tesis basadas en que todo es uno y lo mismo, o dicho de otro modo, que no existe nada nuevo bajo el sol. Si toda forma cultural es arbitraria, todo intento de cambio no es más que repetición de lo mismo, y toda rebelión inútil. Las actividades críticas o contestatarias de profesores y estudiantes no son más que «las desesperadas posturas que tomamos», condenadas desde su origen a la recuperación, y, en último término, a la reproducción del sistema que pretenden negar. La institución absorbe cualquier intento de renovación, de ruptura o de rebelión, y los convierte en una forma de afianzamiento, para prolongar su repetición de modo indefinido. (Subirats, en Bordieu y Passeron, 1996, Introducción, p.10)

Para escribir estas líneas parto de un pretexto: la primera parte de La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. No es mi intención hacer una sinopsis rigurosa del libro, ni mucho menos una reseña erudita del mismo, porque lejos estoy de una comprensión siquiera superflua del pensamiento de estos autores, y a años luz me encuentro de querer estudiarlos juiciosamente, no porque considere de poca valía sus ideas, sino por su estilo de escritura. Para ser honesto, encuentro el texto mal escrito, con un estilo accidentado, oscuro, confuso y poco considerado con el lector, y pienso que el lenguaje es la casaca del pensamiento y que entre más claro sea el lenguaje, mejor asimilados serán el pensamiento y las ideas que como autores deseamos comunicar. De acuerdo con esto, mi propósito será compartir algunas sensaciones que tuve tras su «lectura» y plantear, no sé si ingenuamente, una posible reflexión en torno a la escuela y el sistema educativo.

Una primera sensación fue la del desencanto. Soy un heredero del siglo XVIII, del romanticismo y de la Ilustración. Bourdieu y Passeron, con su idea de la violencia simbólica, me bajaron de los ideales románticos a la lógica de la construcción social de la realidad (Berger y Luckmann, 2003), una lógica violenta por su naturaleza. El sistema de enseñanza, visto con las lentes del romanticismo ilustrado, es la salvación y la esperanza, es la salida de la minoría de edad del hombre (Kant, 1784/2004), es la formación en la autonomía y en la racionalidad, es la conciencia de la democracia y de los legados que nos heredó la Revolución Francesa: igualdad, fraternidad y libertad. Pero lejos está de ello, porque el sistema de enseñanza, la escuela, no nació con esos nobles propósitos: lejos está su origen de fines educativos o pedagógicos. En un texto iluminador, Verdades y mentiras sobre la escuela, Alberto Martínez Boom da cuenta de su genealogía, y para hacer más amargo mi desencanto dice:

La aparición histórica de la escuela pública no está ligada a hechos estrictamente educativos. Aparece como una forma inédita asociada a cuestiones que tienen que ver con los pobres, con las prácticas de policía, con asuntos de la vida en la ciudad, con los problemas planteados por esa regularidad llamada población y por supuesto, con el poder. (Martínez Boom, 2015, p. 15).

Y entonces las ideas de Bourdieu y Passeron dejan de ser burdas y comprende uno los objetivos del libro: «Se propone, por una parte, construir un modelo abstracto general. Por otra, poner al descubierto los mecanismos de actuación de un sistema escolar concreto, el sistema francés, para mostrar hasta qué punto la igualdad formal entraña una gran dosis de violencia» (Subirats, en Bourdieu y Passeron, 1996, Introducción, p. 8). Sistema francés que fue heredado por estos sistemas de enseñanza latinoamericanos, y particularmente cercano al colombiano.

Una segunda sensación que experimenté fue la de la desesperanza. Siempre les he dicho a mis estudiantes que educarnos en sistemas formales e institucionalizados de enseñanza es el único camino que tenemos quienes venimos de familias humildes y campesinas, si no queremos repetir la historia de nuestros padres y si deseamos tener un mejor porvenir. Bourdieu y Passeron me hacen pensar que debo dejar de ser un ingenuo soñador, porque la escuela no forma en la subjetividad y la autonomía, ni mucho menos en la libertad. Por el contrario, dicen que la escuela y el sistema de enseñanza son mecanismos de producción y reproducción:

Todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social). (Bourdieu y Passeron, 1996, p. 95)

Lee uno esto y no puede sino estar de acuerdo con que estamos predeterminados, con que no hay posibilidad de que la escuela cambie, con que no hemos salido de la caverna platónica, primero, porque somos unos desconocedores de la realidad social del sistema escolar, y lo peor es que como maestros creemos saber cómo funciona y cuáles son las finalidades del sistema de enseñanza; y segundo, porque lo que hacemos no es otra cosa diferente a perpetuar la finalidad de control y de policía del sistema escolar; de no hacerlo, el sistema mismo nos excluye. Por esa razón, Bourdieu y Passeron afirman que «se trata (…) de establecer lo que debe ser una institución para ser capaz de producir las condiciones institucionales de producción de un hábitus al mismo tiempo que el desconocimiento de estas condiciones». Y entre más desconozcamos, mejor cumple su función el sistema de enseñanza. Comprende uno las políticas educativas y el afán de homogeneizar los currículos y los sistemas de evaluación, y de mala gana asimila uno las siguientes palabras:

La función de la escuela es de orden político y moral, es también un acontecimiento ligado a una promesa: ¡entrégame tu hijo, yo te devuelvo un ciudadano! Sobre esa función y esa promesa habría muchos detalles por ver y hablar: procesos de inclusión y exclusión, prácticas de encierro, ejercicios con las bellas artes, inclusión a la vida en policía, reclusión de la pobreza, aprendizaje de oficios, inducción de máximas morales, disposición para el trabajo y la utilidad, conformación de cuerpos dóciles, regulación de la libertad, experiencias de secularización y subjetivación, organización del saber, espacio de resistencia, etc. La forma escuela no posee estrictamente un sentido, es el poder el que la dota de una funcionalidad de convertir lo múltiple en unidad, formando lo común: la unidad de lengua, religión y método, y de la misma manera, la definición de unos parámetros de comportamiento común para la población que permitan la constitución de una sola nación. Por lo tanto, la educación pasa a ser un derecho del Estado a partir de la necesidad del moldeamiento de los buenos vasallos, y no al revés. La escuela es entonces una forma inédita, singular, y única que homogeniza y regula en espacio y tiempo, un tipo de práctica disciplinaria. (Martínez Boom, 2015, p. 21. Cursivas añadidas).

Finalmente, queda la sensación inquisitiva de si es valiosa la educación institucionalizada. Surge la sospecha. Y me queda el sabor agridulce de no saber si la escuela es un lugar de emancipación o de alienación, si es un espacio de liberación o de subordinación, si es un territorio de formación o de adoctrinamiento, si es la expresión de la libertad creadora o una voz reguladora y controladora, y si las acciones pedagógicas, la autoridad escolar, el trabajo pedagógico y, en fin, el sistema de enseñanza —como oscuramente los desarrollan Bourdieu y Passeron— no son propulsores de una forma de esclavitud aún no comprendida. Recuerdo a Estanislao Zuleta cuando decía que se había salido de la escuela porque no le dejaba tiempo para estudiar. Me queda el pecho contraído y palpitante, y entonces me dan unas ganas terribles de gritar que tenemos el derecho a no estar educados. Pero surge la paradoja: si nos educamos en sistemas de enseñanza institucionalizados, perderemos la libertad; pero si no lo hacemos, seguiremos siendo esclavos.

Referencias

Berger, P. L. y Luckmann, T. (2003). La construcción de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.

Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1996). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.

Kant, I. (1784/2004). ¿Qué es la Ilustración? Madrid: Alianza.

Martínez Boom, A. (2015). Verdades y mentiras sobre la escuela. Bogotá: Editorial Aula de Humanidades.

Notas de autor

Héctor Fernando Giraldo Bedoya. Estudiante Doctorado en Educación de la Universidad de Caldas.

Correspondencia. hectorfgiraldo@gmail.com