Artículos de reflexión

Prácticas pedagógicas, una mirada a la formación profesional de enfermería

González Duque, Lucero; Duque, Paula Andrea

Lucero González Duque

lucerogonzalezd@hotmail.com

Universidad de Caldas, Manizales, Colombia Colombia

Paula Andrea Duque

paduque@ucm.edu.co

Universidad Católica de Manizales, Colombia Colombia

Revista de Investigaciones de la Universidad Católica de Manizales

Universidad Católica de Manizales, Colombia

ISSN: 2539-5122

ISSN-e: 0121-067X

Periodicidad: Semestral

vol. 19, núm. 33, 2019

revistaeducacion@ucm.edu.co

Recepción: 10/10/2018

Aprobación: 22/01/2019

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/498/49820834982083006/

Autor de correspondencia: lucerogonzalezd@hotmail.com

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De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (s.f.), las prácticas pedagógicas se conciben como un proceso de autorreflexión, pero también como un espacio de conceptualización, investigación y experimentación didáctica que permiten el abordaje de manera articulada desde diferentes disciplinas, y donde el maestro hace realidad su práctica. Las prácticas pedagógicas se configuran en el conjunto de conocimientos que dan forma a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El sentido de la práctica pedagógica es construir significado desde las vivencias para la transformación de realidades en la vida de los estudiantes. Según Freire (2005), el maestro en el ejercicio de su reflexión sobre la práctica educativa o en el ejercicio de la propia práctica, debe orientarse mediante la reflexión permanente que justifica su labor.

Pensando en dicha conceptualización y develando desde la disciplina de enfermería las prácticas pedagógicas, es importante la comprensión, pues la profesión se ha construido desde un modelo biomédico con unos rasgos que le han dado una connotación instrumental y asistencialista, dado que desde sus inicios se concibe como una manera técnica de atención, sin embargo, la investigación y el empoderamiento como ciencia ha otorgado una mirada amplia mediante un método científico, estudiado y conceptualizado desde la jerarquía del conocimiento enfermero y el metaparadigma de cuidado.

La enfermería se conceptualiza desde el cuidado como una práctica del otro y para el otro, es decir, como un acto de alteridad, enmarcado en un metaparadigma, concebido como un conjunto de conceptos globales para identificar los fenómenos de interés disciplinar tales como: persona, la cual es el objeto del cuidado de enfermería; entorno, entendido como condiciones, circunstancias e influencias que rodean y afectan el desarrollo de las personas; salud, estado ideal de cada individuo que le permite el disfrute de su vida; y, cuidado, que corresponde a las diferentes acciones que se realizan en torno a la persona en busca de su bienestar. Este paradigma requiere ser comprendido desde la formación mediante una mirada pedagógica de la enseñanza con el propósito de objetivar las intenciones disciplinares.

El cuidado como razón de ser de la enfermería va de la mano de la educación, donde los estudiantes son la motivación de los docentes, es en ellos en quienes se piensa cuando se prepara el acto pedagógico, buscando llegar de una manera acertada para lograr el aprendizaje, esto se confirma con lo expuesto por Medina (1999): "El cuidado de la salud, al igual que la Educación, pertenece al ámbito de lo Práctico porque ambas son construcciones humanas abiertas a la cuestión del sentido y fundadas en la interacción entre personas" (p. 60).

Por lo anterior, es importante reflexionar sobre las prácticas pedagógicas impartidas por los docentes de enfermería, pues siempre es necesaria una coherencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, dado que enfermería se construye alrededor de conceptos disciplinares pretendiendo ampliar el marco de bienestar en la persona, lo que fundamenta la profesión y debe ser repensado desde los actos educativos, puesto que el rol que desempeñan los profesores es vital en la construcción de aprendizajes para la formación de futuros profesionales, por eso es necesaria la construcción de una enseñanza pedagógica que permita llevar el conocimiento de lo abstracto a la praxis.

Los estudiantes de pregrado tienen una serie de ideas que están ligadas a la formación establecida desde el currículo, el conocimiento dentro del diario vivir y las creencias que de forma natural ya tienen constituidas, lo que lleva a interrelacionar tanto las emociones, posibilidades y oportunidades, como las posibles fracturas dentro del proceso de formación.

Si bien es cierto que cada estudiante tiene un marco conceptual creado conscientemente de los conocimientos recibidos dentro de las aulas durante su formación, hay un momento fundamental: las acciones prácticas, allí hay una serie de aristas que permiten identificar falencias en la aplicación del conocimiento recibido en la labor como tal. Es común encontrar que al iniciar las prácticas de formación y presentar pruebas de conocimiento para esta etapa fundamental de integración entre la teoría y la práctica, se den resultados que no son los esperados. Lo que genera cierta confusión, puesto que debe existir coherencia en el saber, el hacer y el saber hacer, para adquirir las competencias. "Ser competente es poseer un conocimiento funcional, no inerte, utilizable y reutilizable, que pueda ser aplicado en diferentes problemas reales, en nuevas o viejas tareas, en nuevos contextos que supongan ir más allá de lo aprendido" (Lorenzo, 2017, p.254).

Durante el pregrado se espera que el estudiante alcance los aprendizajes y que el desempeño sea óptimo para el accionar en las diferentes situaciones de cuidado a ejecutar durante el ejercicio de su práctica, de tal forma que sean coherentes con los argumentos previamente recibidos, además de tener en cuenta la persona como ser integral en los ámbitos psíquicos, biológicos, espirituales y sociales.

En cuanto a enfermería los escenarios de actuación en donde se deben desplegar las competencias corresponden al educativo, profesional y laboral, social, afectivo y emocional. En cada caso, deberemos recurrir a un conjunto de recursos potenciales para saber qué, cómo, cuándo, para qué y por qué, a fin de enfrentarnos a una situación concreta. (Lorenzo, 2017 p.254)

De igual manera, durante la realización de la praxis es frecuente encontrar que la respuesta de los estudiantes con relación a bases teóricas en las situaciones de estrés, cuando se está realizando atención directa a las personas, es equivocada; pero, por el contrario, cuando se realiza un abordaje a manera de conversación o revisión de tema, demuestran mayor competencia y dominio del mismo. Lo anterior puede estar relacionado con el estrés que presenta el estudiante al enfrentarse a un ambiente nuevo y desconocido, además de las relaciones con diferentes personas que intervienen en el proceso de atención en salud, sumado a que durante la realización de la práctica se están dando los primeros pasos hacia el ejercicio profesional y en cierto modo la incertidumbre que pueda generar el sentirse observado y/o evaluado por su docente, de ahí la importancia de que la relación alumno/profesor sea una relación basada en el diálogo que genere la confianza requerida, de tal forma que permita un proceso exitoso de adaptación.

Tal percepción es compartida con Hernández, Quezada y Vanegas (2016), quienes expresan: "El efecto que aparece en la mayoría de los estudiantes como momentáneo, y es la incertidumbre que sienten al iniciar un proceso concreto de práctica en el ejercicio de su profesión" (p.364). Durante el inicio de las prácticas es común el temor que experimentan los practicantes al enfrentarse a la realidad, el integrar los conocimientos adquiridos en el aula de clase con la realidad de su quehacer, sumado al desconocimiento del ambiente de trabajo, inseguridad, manejo de situaciones bajo presión, entre otras situaciones que pueden ser potenciadoras del estrés que se presenta.

El método de enseñanza del docente debe estar muy ligado a estrategias didácticas que permitan que el estudiante adopte en relación a su proceso de aprendizaje una postura activa y responsable, para que a partir de esto pueda desempeñar un rol adecuado, de tal manera que lo induzcan a opciones de análisis y comprensión de los temas para el desarrollo de funciones relacionadas con el quehacer disciplinar, es decir, es necesario que exista un interés de indagar y profundizar en estos conceptos analizados en su momento y que, a su vez, el maestro genere en sus estudiantes la motivación necesaria para desplegar su interés por la apropiación cognitiva.

Otro asunto importante para la reflexión está relacionado con los estilos de enseñanza; al respecto Isaza, Galeano y Joven (2014) afirman:

El docente juega un papel esencial, es quien debe comprometerse cada vez más con su función educadora y con la eficacia y efectividad de esta. Un paso para esto, se encuentra en los estilos de enseñanza, en el conocimiento que tiene de estos y la coherencia o no con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. (p.78)

Por lo tanto, es necesario que el docente asuma un rol activo hacia la inducción de la participación, el cuestionamiento, el asombro, la libre expresión, la creación de escenarios que contribuyan y faciliten el aprendizaje, que motiven el estudiante. Freire (2013) manifiesta que hay que insistir por parte de los docentes en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad y el acto de preguntar en los estudiantes, en lugar de reprimirlos mediante actos de dominación.

De igual manera, en el proceso enseñanza/aprendizaje intervienen diferentes factores que surgen del estudiante mismo, del maestro y del entorno, y se relaciona con el desempeño, el interés, la iniciativa y la participación en las diferentes actividades de formación; algo similar a realizar un "intercambio" que permita generar nuevos métodos de acompañamiento y adquisición de conocimientos, hasta llegar a la interacción con el docente, la cual es totalmente necesaria, de allí el análisis en la forma de transmitir el conocimiento a sus educandos y la metodología que utiliza para ello, lo cual genera paralelos constructivos y formación aplicada, pues no basta con tener el conocimiento, aún más importante es saberlo transmitir en su diario vivir y constante proceso académico.

De otro lado, se encuentra que los docentes, en una proporción considerable, realizan su labor asumiendo una posición que transmite un conocimiento, pero que no se esfuerzan en ir más allá y fomentar la relación, el contacto con el otro, donde no se evidencia un encuentro en el cual se compartan experiencias y aprendizajes, y tanto estudiantes como profesor aprendan. De acuerdo con esto, Jaramillo, Jaramillo y Murcia (2018) afirman:

La educación es, sin duda, más que una actividad mecánica y reproductiva de transmisión de conocimiento e información, un escenario de relación y encuentro con el Otro y con los Otros; por consiguiente, no es solo la imposición de un saber y una experiencia, es un instante de encuentro, un momento de proximidad que implica recibimiento, acogida y hospitalidad. (p.4)

Durante la realización de las prácticas formativas de los estudiantes se hace imprescindible tener en cuenta factores como su desarrollo social y cultural, y su racionalidad profesional y funcional, para que se produzca una adecuada integración de los conceptos discernidos. Lo anterior lo reafirma Ariza (2017) cuando dice:

El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en la gestión de ambientes de aprendizaje que tengan sentido y significado para los estudiantes, donde se utilizan diversas estrategias a fin de crear, adaptar y diseñar condiciones o espacios físicos que recreen la sociedad, la realidad y el contexto, de tal forma que se favorezca el proceso de enseñanza aprendizaje en pro de una formación integral de seres humanos que se van a proyectar a la sociedad. (p.198)

El docente debe ser creativo e innovador durante la aplicación de sus prácticas pedagógicas, con lo cual se potencian los aprendizajes y de esta manera se logra que estos sean significativos, que generen pensamiento crítico, autónomo, que permita la transformación de conocimiento. Así mismo, debe propiciar la comunicación efectiva con proyección a las interrelaciones exitosas, con el propósito de fortalecer la relación entre enseñabilidad y educabilidad, mediado por la alteridad, la cual debe gestarse desde la formación en el pregrado para que sea evidente en todos los actos de cuidado ejercidos por el profesional de enfermería.

Por lo tanto, es necesario que las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes fomenten y fortalezcan los procesos de aprendizaje, buscando motivación, interés e incentivando la investigación por parte de los estudiantes, quienes se constituyen en el eje principal del proceso enseñanza aprendizaje, y es allí donde se evalúa la enseñabilidad y la educabilidad que corresponden a los atributos de la pedagogía. Esto se complementa con lo expuesto por Muñoz, Villagra y Sepúlveda (2016), así:

El aprendizaje sería el centro de la labor pedagógica, y se dejarían de lado prácticas que continúan arraigadas en la cultura evaluativa de los centros educacionales que producen desmotivación, desinterés, alientan el fracaso escolar de los estudiantes y su deserción. (p.79)

Procesos de enseñanza, aprendizaje, estilos cognitivos y didáctica

Delgado y Boza (2016) realizaron el estudio sobre la importancia de «aprender a enseñar» en la titulación de enfermería, en el que se evidenció las reflexiones biográficas de un médico con alma de educador, en España, con el objetivo de analizar las claves de la formación que recibieron los estudiantes de enfermería desde la experiencia docente de uno de sus profesores, para lo cual utilizaron el método biográfico-narrativo (historia de vida). Allí resaltaron la importancia del aprendizaje significativo, la interdisciplinariedad, la atención integral de las necesidades del alumnado y la humanización de todo el proceso formativo, así como el valor que tiene la reflexión por parte del estudiante, sustentada en los diálogos entre docentes y estudiantes.

En la investigación "El constructo estilos-ambientes de aprendizaje: del diagnóstico contextual a las prácticas pedagógicas abiertas a la innovación en el primer año universitario" (2016), Loor realizó un diagnóstico de los estilos de aprendizaje de 476 estudiantes que ingresaron al estudio universitario en las carreras de Medicina, Ingeniería Civil, Derecho y Administración, de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Ecuador. El enfoque de la investigación evidenció una fundamentación metodológica, se aplicaron cuestionarios a docentes y estudiantes, también talleres para los docentes, en los que construyeron sus actividades abiertas a la innovación y se evaluaron mediante observación directa.

La investigación concluyó que los estilos de aprendizaje menos desarrollados son el reflexivo y el teórico, pues los estudiantes son menos receptivos y analíticos, aduciendo que sus facilidades para aprender y expresarse en lo relativo a análisis, son moderadas. Se manifiesta que los aprendices, por lo general, son prácticos, directos, eficaces y realistas. Asimismo, que les gusta mucho experimentar y, por este estilo activo, son espontáneos, les gusta improvisar, arriesgar, crear.

"La educación para la salud en la salud pública: un análisis pedagógico" trabajo realizado por Peñaranda, López y Molina (2017), tuvo el objetivo de ampliar la comprensión de los supuestos y perspectivas pedagógicas de la educación para la salud en el campo de la salud pública. La investigación fue de tipo documental (de orientación cualitativa), para lo cual tomaron 40 artículos de Brasil, Colombia, México y Cuba. Concluyeron que la falta de formación del talento humano se relaciona con los problemas en la educación para la práctica educativa, dado que se realiza con escasa fundamentación pedagógica. Además, expone la contradicción entre la teoría y la práctica, y cita a Freire en "Pedagogía del oprimido" (1975), cuando plantea que la acción del educador debe dirigirse a la transformación de la realidad por los propios hombres y no a los hombres en sí.

Por su parte, Becerra (2015) efectuó un estudio sobre la correlación entre dos modelos de estilos de aprendizaje y el trabajo en el aula con estudiantes de ciclo IV, en clase de química. El trabajo se realizó como investigación-acción. Los resultados determinaron que el canal sensorial de mayor predominancia en los estudiantes es el visual, y a partir de los diarios de campo se estableció que los estilos de aprendizaje pueden cambiar en el tiempo dependiendo de factores como la motivación y la temática que se trabaje, entre otros.

El trabajo de Isaza (2014) "Estilos de aprendizaje: una apuesta por el desempeño académico de los estudiantes en la educación superior", planteó como objetivo la identificación y la descripción de los estilos de aprendizaje presentes en 100 estudiantes universitarios, con el fin de realizar una caracterización de los alumnos de primer semestre, de acuerdo con sus formas de aprender, pero también de generar propuestas pedagógicas articuladas a los estilos particulares de aprender de los estudiantes. El estudio fue cuantitativo y de corte transversal. Allí quedó en evidencia que "los estilos de aprendizaje que tienen una presencia más notoria en la muestra de estudiantes son el pragmático y el teórico, lo que se asocia a los modelos tradicionales, presentes en las experiencias escolares previas" (Isaza, 2014, p.25). Asimismo, se demostró una tendencia baja de los estilos activos y reflexivos, factores prioritarios en los modelos pedagógicos de educación superior, y que deben primar en los estudiantes.

En la investigación "Estilos de enseñanza de los docentes, una apuesta por el desempeño académico de los estudiantes en la educación superior" de Isaza et al. (2014), se quiso identificar, describir y comparar los estilos de enseñanza de 29 docentes universitarios, con el fin de generar una caracterización de los educadores que dictan cursos del primer semestre en los distintos programas, pero también, generar propuestas para la cualificación docente que propicien prácticas pedagógicas que den respuesta a las demandas de aprendizaje de los estudiantes que acceden a la educación superior. Los resultados indicaron que los estilos de enseñanza con más presencia son los innovadores y cognitivos, lo cual permite profundizar en el acto pedagógico del docente universitario, y en la relación con el desempeño académico de los educandos.

Posteriormente, Ortegón, Burgos y Ospina (2017) en "Estilos cognitivos en la dimensión dependencia - independencia de campo, autoconcepto, autorregulación del aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes de pregrado de la Universidad Católica de Manizales", dieron a conocer las características de los estilos cognitivos, el autoconcepto, la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de pregrado de la universidad señalada y su relación con el rendimiento académico. Dicho estudio fue descriptivo correlacional, concluyendo que la existencia de patrones diferenciados en los procesos cognitivos de los estudiantes, se llevan a cabo en la realización de tareas y acciones propias de cada área del conocimiento; lo cual requiere diferentes puntos de referencia para articular su estilo cognitivo; por tanto, la percepción de cada área del conocimiento puede darse en función o no de un estilo cognitivo determinado.

Por otro lado, Cárdenas (2014) investigó la relación teórico-práctica como estrategia didáctica para el aprendizaje, en Palmira, Valle del Cauca, con el objetivo de promover en los estudiantes el aprendizaje experiencial del sistema endocrino humano, relacionando lo experimental con lo conceptual. La metodología realizada fue cuasi-etnográfica, a través del diseño y aplicación de tres actividades didácticas de tipo experiencial, las cuales facilitaron el desarrollo de algunas habilidades cognitivas y actitudinales en los estudiantes: el interés, la atención, comprensión de conceptos y la participación.

Dentro de las conclusiones se encontró que "la didáctica usada por el maestro en sus clases de ciencias se convierte en una posibilidad de acercar o alejar al estudiante del proceso de enseñanza aprendizaje" (Cárdenas, 2014, p.73). Además, sobresale la importancia de tener en cuenta la personalidad del alumno y sus aspiraciones, su contexto (personal, familiar, social, político), su estilo. En otras palabras,

El cómo enseñar, el cómo aprender, están estrechamente relacionados con muchos otros factores (es decir, no se restringen al contenido curricular) […] es, por tanto, importante, necesario y adecuado que el maestro tenga en cuenta los factores para permitirle libertad creativa al estudiante y a la vez permitirle aprender a su ritmo, que es uno de los aspectos que en lo tradicional nunca se hace. (Cárdenas, 2014, p.74)

Por tanto, cuando los alumnos pasan a ser sujetos activos en su proceso de aprendizaje, así mismo se obtienen mejores resultados, lo que no ocurre cuando participan solo como observadores.

Prácticas pedagógicas, procesos evaluativos y rendimiento académico

Los procesos evaluativos corresponden a un asunto pedagógico y se asumen como una acción participativa que pone al estudiante en el centro del proceso. Aunque en ocasiones es tomada por los docentes como una actividad represiva y de dominación, donde se privilegia lo que el docente piensa que los estudiantes deben conocer y no las competencias que deben desarrollar de acuerdo con el contexto disciplinar, es decir, la evaluación puede presentarse como un accionar que sesga la práctica pedagógica, reduciendo el acto educativo a una expresión numérica que da cuenta de un rendimiento académico subjetivo, donde el estudiante no es el protagonista de sus propios aprendizajes con propósitos autoformativos y reflexivos condicionados por evaluaciones instrumentalizadas.

La evaluación debe concebirse mediante relaciones fraternas que visibilicen una pedagogía centrada en el estudiante. En torno de lo expuesto, Valdés, Peña y Romero (2016) en la investigación "Las prácticas pedagógicas de los docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud y la pedagogía franciscana", llevada a cabo en la Universidad San Buenaventura de Cartagena (Bolívar), trabajaron con el objetivo de caracterizar la práctica pedagógica de los docentes de los programas de Ciencias de la Salud de la USB a partir de los elementos de la pedagogía franciscana; concluyeron que la enseñanza bajo espacios de reflexión permiten relaciones fraternas, también que hacen parte de prácticas pedagógicas que generan resultados positivos en los momentos evaluativos.

Duque, Henao y Palacios (2017) realizaron el estudio "Prácticas evaluativas en el contexto de la educación superior", desde el cual registraron la incidencia de las prácticas evaluativas de los docentes en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Católica de Manizales en el año 2016. La investigación tuvo un enfoque histórico hermenéutico, diseño cualitativo y como método la etnografía con un grupo poblacional y tema específico. Los hallazgos se relacionan con prácticas evaluativas asumidas por los docentes de manera instrumentalizada, soportadas en exámenes para generar notas numéricas con la intención de cumplir con tiempos establecidos. A través de las observaciones realizadas, se encontró que los docentes se preparaban adecuadamente para realizar una clase, como también el conocimiento de los contenidos temáticos de las asignaturas, pero que el estudiante desempeñaba un rol pasivo de escucha, para acumulación de contenidos.

Desde otra perspectiva, Flores, Sánchez y Martínez (2016) realizaron una investigación sobre el modelo de predicción del rendimiento académico de los estudiantes del ciclo básico de la carrera de medicina a partir de la evaluación del desempeño docente. Su objetivo fue identificar el modelo de regresión derivado de la evaluación del desempeño docente y determinar su impacto como predictor del rendimiento académico de los estudiantes del ciclo básico de la carrera de medicina.

El estudio fue descriptivo, predictivo, transversal de evaluación del desempeño docente. Los resultados obtenidos muestran que "no existe un modelo único que integre la competencia profesional y docente para la carrera de médico cirujano y menos aún bajo un enfoque por competencias" (Flores et al., 2016, p.983). También se identifica "la dimensión pedagógica y las habilidades de comunicación y evaluación, la intervención y la parte humanística como elementos de predicción sobre el rendimiento académico de los estudiantes por encima de la dimensión propiamente disciplinal" (Flores et al., 2016, p.984).

En dicha investigación también se encontró que un docente que posee gran conocimiento y dominio disciplinal no necesariamente condiciona que tenga un excelente desempeño y viceversa; por el contrario, un docente con menor dominio y experiencia, pero con mejor formación educativa, puede lograr mejores aprendizajes.

Otro punto de vista tiene Díaz (2015), quien desarrolló la tesis de maestría "Análisis de la confianza en la relación de estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de los Llanos". Este trabajo evidenció fortalezas que redundan positivamente en la confianza adquirida, las cuales repercuten sobre el rendimiento académico de los alumnos. El buen rendimiento presenta relación con las competencias del docente, con la benevolencia y con la integridad en las buenas relaciones encontradas en la dupla estudiante-docente, no obstante, los bajos promedios alcanzados fueron independientes de estas variables.

Entre tanto, Agudelo (2015) presentó la tesis de maestría denominada "Caracterización de las competencias pedagógicas del profesor universitario de pediatría en dos facultades de medicina de la ciudad de Bogotá (Colombia)". El objetivo fue caracterizar las competencias pedagógicas del profesor de pediatría en los niveles de pregrado y posgrado en dos facultades de medicina de la capital colombiana.

El estudio de Agudelo (2015) integró datos cualitativos y cuantitativos en los que se vieron falencias con respecto a la explicación del docente frente a la actividad académica, la elaboración de la estrategia didáctica, la evaluación, la tutoría, al igual que la retroalimentación de habilidades y destrezas. Asimismo, el trabajo denotó conductas actitudinales importantes emergentes que deben tenerse en cuenta en el quehacer pedagógico, como en otras inadecuadas que se realizan en la práctica docente.

Carvajal, Trejos y Gordillo (2015) realizaron la investigación "Prácticas docentes que influyen positivamente en el desempeño académico de los estudiantes", orientada a describir las prácticas docentes en una de las asignaturas principales del semestre de nivelación de la Universidad Tecnológica de Pereira. En el estudio se usaron métodos cualitativos y cuantitativos. En las conclusiones expresaron que las prácticas docentes fueron soportadas en el saber disciplinar, mientras que el saber pedagógico tiende a realizarse desde la experiencialidad y la reflexión de las prácticas de aula, por ensayo y error, sin asumir referentes teóricos pedagógicos o didácticos.

De otro lado, se resalta que los docentes que han desarrollado investigaciones relacionadas con el saber académico, presentan una tendencia a estar ubicados en el grupo de docentes con mejor avance relativo de sus estudiantes, y se caracterizan por generar escenarios educativos incluyentes por medio del reconocimiento del otro, asumiendo siempre una reflexión y transformación de sus prácticas orientadas al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes.

En tanto, "Las prácticas pedagógicas de los profesores reconocidos por su excelente desempeño en la evaluación docente de una institución de educación superior oficial de la región Caribe" fue un trabajo en el que Castro y Muñoz (2015) investigaron con el objetivo de caracterizar las prácticas pedagógicas de educadores que tuvieron distinciones fruto de su evaluación docente; allí se utilizó el diseño de un estudio de casos y técnicas etnográficas de recolección y de análisis de datos. Los resultados indicaron que:

Entre los excelentes docentes predominan unas prácticas pedagógicas en planificación, en el desarrollo metodológico y evaluación, se puede generalizar diciendo que el docente ha de planificar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didácticos, promoviendo la calidad. (Castro et al., 2015, p.10)

Duque, Rodríguez y Vallejo (2013) en el estudio "Prácticas pedagógicas y su relación con el desempeño académico" se propusieron comprender la relación entre las prácticas pedagógicas y el desempeño académico de los estudiantes de las facultades de salud en dos universidades de la capital caldense y la caracterización de las prácticas pedagógicas de los docentes en el área de salud.

Dicho estudio se realizó con un diseño cualitativo que utilizó la etnografía reflexiva, el cual se llevó a cabo con estudiantes y docentes de los programas de enfermería, bacteriología y medicina. La técnica empleada fue la entrevista semiestructurada y observación directa en los espacios académicos. Como conclusión se expuso que la calidad del cuerpo profesoral de una institución educativa o del sistema educativo en su conjunto es uno de los componentes centrales de una educación superior de calidad. La profundidad en el conocimiento específico y el rigor del método científico particular parecen sustituir exitosamente la ausencia de herramientas pedagógicas formales. La calidad de un docente empieza por conocer a profundidad los contenidos que este pretende impartir, exponer o enseñar (Duque et al., 2013).

Moreno, Prado y García (2013) en la investigación "Percepción de los estudiantes de enfermería sobre el ambiente de aprendizaje durante sus prácticas clínicas" realizaron una investigación de tipo cuali-cuantitativo de tipo fenomenológico descriptivo transversal, donde se utilizó el instrumento denominado "instrumento de evaluación de aprendizaje clínico", con el fin de evaluar la percepción de los estudiantes respecto a sus aprendizajes clínicos.

Los resultados obtenidos evidenciaron el sentir de los estudiantes, expresando que:

Algunos tutores o docentes no van acordes con los objetivos del plan de experiencia práctica y solicitan demasiados productos de aprendizaje en poco tiempo de práctica, dando origen a que el estudiante ocupe la mayoría de tiempo en escribir el proceso de atención en enfermería y dediquen poco tiempo a la ejecución en el paciente, lo anterior causado por el desbalance en la organización del tiempo. (Moreno et al., 2013, p.444)

Con el objetivo de revelar la coherencia existente entre el modelo pedagógico y las prácticas de evaluación al estudiante, los elementos del modelo pedagógico vigente, al igual que el proceso de evaluación del estudiante para generar estrategias en el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje en el programa de Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina, Tovar (2013) realizó la investigación "Modelo pedagógico y la evaluación del estudiante en enfermería". Este fue un estudio descriptivo de cohorte transversal mixto en el que los resultados evidenciaron

La fragmentación entre modelo pedagógico y las prácticas evaluativas en el aula, lo que conlleva a una incoherencia en la relación, un olvido mutuo por parte de la institución, docentes y estudiantes, quedándose en un modelo pedagógico tradicional, por desconocimiento, desmotivación o la falta de herramientas para trabajar con didácticas diferentes que lleven al estudiante a un aprendizaje significativo. (Tovar, 2013, p.8)

Conclusiones

De acuerdo con la revisión de antecedentes investigativos, se puede concluir que existen diversas miradas alrededor de las prácticas pedagógicas como proceso de formación en los diferentes campos disciplinares, se evidenció preocupación de los autores hacia la indagación en la forma de intervenir objetivamente la educación desde la enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de obtener mejores procesos formativos, con participación de los estamentos de docentes y estudiantes.

Dentro de la labor docente se encuentra fomentar el aprendizaje significativo, el cual conduce a un cambio en el significado de la experiencia, donde intervienen estudiantes y maestros en su manera de enseñar y los estilos de aprendizaje respectivamente.

Es importante tener en cuenta que el educando trae unos conceptos previos, los cuales debe integrar durante su proceso de formación, factor que contribuye a que se realice el aprendizaje real y la transformación del conocimiento.

Los estudiantes muestran motivación al encontrar que cuentan con diferentes espacios de formación, los cuales salen de la rutina y contribuyen a un mejor proceso de aprendizaje, además de permitir su participación activa, desplegar su creatividad y espontaneidad, por lo que es importante comprender que no solo el conocimiento es lo más importante, hay que saberlo transmitir, utilizando las estrategias que contribuyan a que el estudiante potencie sus habilidades, brindando una educación que genere el desarrollo humano, social y político en el estudiante.

Aún es frecuente encontrar prácticas educativas tradicionales, en las cuales el modelo de enseñanza repetitivo y memorizante está presente, haciendo que el estudiante asuma un rol pasivo; este modelo debe ser remplazado por aquel en el que el educando sea protagonista, con metas y proyectos por cumplir, donde el docente sea guía de este proceso.

Referencias

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Notas de autor

Lucero González Duque. Enfermera. Estudiante de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Católica de Manizales. Profesora Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.

Paula Andrea Duque. Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales - CINDE; Magíster en Pedagogía, Universidad Católica de Manizales. Profesora Universidad Católica de Manizales, Colombia.

Correspondencia: lucerogonzalezd@hotmail.com

Enlace alternativo

http://www.revistas.ucm.edu.co/ojs/index.php/revista/article/view/127/pdf (html)