INTRODUCCIÓN

Los centros educativos rurales se identifican porque geográficamente se encuentran significativamente aisladas de la civilización, y se caracterizan por estar conformado por diferentes multigrados. Este proceso de convivencialidad entre los estudiantes posibilita uno de los principales elementos fundamentales que dan importancia a la acción pedagógica en los ambientes de aprendizaje en estos centros educativos. Asimismo, estos espacios educativos más diversos potencian el proceso de aprendizaje, no solamente en el manejo de los contenidos del currículo sino en cuanto a la integración social de los estudiantes.

En efecto, esta realidad resulta determinante al momento de pensar en una didáctica para estas aulas, la cual debe estar centrada en la aplicabilidad de acciones pedagógicas determinadas que vislumbren a la organización en su espacio y su tiempo, así como la elección de los recursos curriculares más adecuados para atender la diversidad de necesidades que se presenta en una mismo ambiente de aprendizaje. Estas estrategias deben ajustarse a esta necesidad, de tal manera que permita que los estudiantes junto con los docentes proyecten, efectúen y evalúen las trascendencias de planes que tienen su concentración en el mundo real.

Además, de brindar oportunidades para desarrollar sus habilidades que no sólo se centran en lo cognoscitivo sino también en la praxis social, favoreciendo así la interrelación en el aula además de promover la autonomía de aprendizaje y las experiencias de trabajo colaborativo entre los estudiantes. De igual manera, estas estrategias, deben incentivarlos para que indaguen sobre ideas y preguntas que les sean importantes, buscando crear puentes de conexión con el mundo real a través del planteamiento de problemas auténticos de la comunidad rural; lo cual permite desarrollar habilidades que motiven el uso del pensamiento crítico y creativo y que permitan construir nuevos conocimientos a través de la reflexión y análisis de la información; en este sentido, esta metodología innovadora ha de otorgarle al docente un rol de guía en los procesos de aprendizaje de los educandos, lo que admite desplegar un trabajo en conjunto engranando las diferentes modalidades y de forma simultánea.

De esta forma, el advenimiento del siglo XXI, cargado de grandes cambios en distintos ámbitos, ha significado que deban trazarse nuevas disposiciones de actividades que intervengan y aseveren repuestas acordes a las diferentes necesidades que se han generado de esta realidad, provocando un impacto en la sociedad educativa. Esta escena afecta indistintamente al contexto rural, el cual se vislumbra de modo diverso, múltiple y con una necesidad apremiante de colaboración e interacción social más proactiva con el resto del país. En este sentido, la importancia de la escuela rural cobra mayor relevancia cuando se la relaciona con las necesidades de desarrollo. Es incuestionable la contribución que puede simbolizar en el progreso de las situaciones de vida de las diferentes familias, etnias y comunidades rurales.

De igual manera, contribuye a la orientación hacia soluciones propias de problemas locales, en base a la conservación, defensa y uso adecuado de sus propios recursos; se amerita de para una participación activa y protagónica de índole regional y nacional. Conforme a lo expresado, la educación rural constituye, una estrategia fundamental para atender las necesidades más urgentes a nivel rural. Con ella, se logra el mejoramiento del acceso de los niños y jóvenes del campo a una educación inicial y primaria de calidad; además de la implementación de expectativas socioeducativas que sean capaces de promover la vinculación de la institución educativa con el desarrollo socioproductivo. Significativamente, su calidad reside en el aporte positivo y practico que hace a la formación de niños y jóvenes campesinos, para que éstos tomen parte activa y responsable en la sociedad.

Desde esta perspectiva, la educación rural forma individuos prácticos e interactivos, con valores y cualidades humanas en la indagación de un beneficio común. Aunado a ello, la diversidad dentro de los ambientes de aprendizaje que atiende más de un grado ha sido siempre una de sus elementos más destacados, pues concreta la variedad de edades que paralelamente es atendida por los docentes, lo cual se denomina como prácticas pedagógicas inclusivas, y, aunque no sea una práctica exclusiva de este tipo de aulas, bien es cierto que se orienta a dar una respuesta educativa comprensiva, diversificada, capaz de atender eficientemente a las necesidades educativas de los estudiantes.

Lo descrito anteriormente, se realiza considerando la individualidad de cada uno de sus miembros, generando, en consecuencia, confianza en ellos como protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje y activando mecanismos de respeto en cuanto a tomar decisiones desde la multiplicidad de ideas y conocimientos que florecen en el ambiente de aprendizaje. Al respecto, Colmenares (2017,23), señala que para “cumplir esta misión la escuela rural debe respetar, valorar e incorporar las experiencias domésticas y productivas de los estudiantes, en el desarrollo de los contenidos programáticos”. Por tanto, estas prácticas son utilizadas como punto de inicio para nuevas ilustraciones.

Esto simboliza darle valor al escenario natural, la praxis social, económica y cultural de la colectividad del medio rural y local de los educandos, para desarrollar su potencial creativo, uniéndolos al proceso de instrucción educativa. Conforme a ello, al docente le corresponde utilizar, ampliar y desarrollar en su labor pedagógica, las prácticas y destrezas logradas por los estudiantes en su entorno familiar y comunitario. Asimismo, propicia que las actividades escolares puedan ser aprovechadas para solucionar problemas que se presenten en la vida diaria. En tal propósito debe incorporar en el contenido y el método de enseñanza, las relaciones existentes entre la sociedad local y su medio ambiente.

Es decir, elegir ejemplos y actividades que promuevan actitudes respetuosas hacia la naturaleza, basadas en el conocimiento de la complementariedad vital entre los seres humanos y los recursos naturales. Lo descrito requiere de la aplicación de la metodología activa-participativa para crear contextos de aprendizaje significativos y cooperativos. Con base a las acciones didácticas que fomenta este proceso metódico se logra a través de los beneficios que tengan los educandos, pues se les admite exhibir claramente la creatividad hacia los nuevos saberes e informaciones, y en consecuencia se les provee la indagación investigativa de forma constante para especular, experimentar y reflexionar a través de una diversidad de labores complejas de aprendizaje, que acceden a la manifestación de idearios de pensamiento.

Significativamente, el docente del ámbito rural debe desarrollar una metodología activa en el aula para la adquisición de altos niveles de aprendizaje significativo. Debido a que, la metodología activa-participativa facilita la enseñanza no pasiva, convirtiendo el ambiente en un espacio potenciador en contraste con otro tipo de estrategias que pueden estar vinculadas a la exposición magistral por parte del maestro y obtener niveles bajos de aprendizaje sobre la temática desarrollada porque las niñas y niños la consideran aburrida.

De acuerdo a lo expuesto, a los docentes rurales le corresponde implementar numerosas experiencias de aprendizaje cargadas de significado y valor para las niñas y niños, debido a que es una de las alternativas más potentes para enseñar y aprender; pudiendo lograr estrategias que enriquecen a los estudiantes de manera significativa. En esta manera, uno de sus objetivos principales es examinar el escenario sociocomunitario y propiciar el enriquecimiento del capital cultural que portan, valorando sus saberes y ampliando sus marcos de referencia en función de las definiciones curriculares para todos los estudiantes.

Esto implica esbozar un cumulo de posibilidades para aquellos que estén en la necesidad de aprender, pueda hacerlo a través del desarrollo de sus habilidades. En este sentido, la labor educativa no consiste solamente en transmitir conocimientos, sino también y de manera fundamental abrir espacios a la participación del propio educando en su proceso de aprendizaje. Aunado a ello, ha de tomar en cuenta que las escuelas rurales, son vistas como instituciones que dan respuesta a la instancia educativa de pequeñas comunidades, que siempre están aisladas, con una localidad esparcida y mayormente distinguidas por su bajo nivel socioeconómico.

De forma figurativa, Ávila (2017:13), describe que “la aptitud y la calidad educativa en el medio rural es tema de conversación, evidenciado discrepancia en relación a los estándares de la educación en la zona urbana”. Según lo citado, las escuelas rurales no están satisfaciendo las necesidades educativas para las cuales fueron creadas. En este debate, Luna (2014:44), expresa que “existen causas recurrentes en el deterioro de la calidad de la educación rural”, pero tengo la sospecha de que el principal factor están relacionados directamente con los métodos de enseñanza desarrollados cotidianamente en las instituciones escolares de esta zona al presentar unas experiencias de aprendizaje descontextualizadas, sin tomar en cuenta las rutinas de los estudiantes relacionadas con las distintas labores que realiza en el hogar y comunidad.

Es así, como surge la necesidad de ampliar esta retórica discursiva a través de portes teóricos que fundamentan el estudio; entre los cuales esta: la Teoría Humanística de Carl Rogers (1995): La cual considera la parte humana de los estudiantes y del mismo docente, en la programación y ejecución de las actividades escolares para un uso pedagógico acorde con sus inquietudes, ideas, pensamientos y valores del estudiante rural. Todo esto, se desarrolla bajo un ambiente armónico; permitiendo el desarrollo de las prácticas significativas y la aceptación sobre sí mismo en el espacio donde se desenvuelve.

Consecutivamente, se describe El modelo exploratorio y ecológico: Bronfenbrenner (1997): Este teórico arguye a la alineación de un método que depende de la preexistencia de las conexiones sociales y educativas entre el modelo exploratorio y los individuos. Por otro lado, los horizontes de este modelo penden unos de otros, lo que amerita de una intervención eficaz, activa, creativa, y protagónica de los diferentes escenarios y los estudiantes a fin de gestar un nuevo conocimiento en los entornos rurales. Estas premisas descritas dan paso al a formulación de los siguientes objetivos:

Proponer estrategias pedagógicas innovadoras para el mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje en la escuela rural.

Diagnosticar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el contexto rural.

Describir las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el contexto rural.

Diseñar estrategias pedagógicas innovadoras para el mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje en el contexto rural.

En relación a los aportes que justifican la investigación, se vislumbra que las críticas a las maneras tradicionales de enseñar han adquirido mucha más fuerza ante los requerimientos de una formación acorde con la época actual. Sin embargo, las mejoras en este ámbito son tardíos y, en Latinoamérica, es más habitual hallar experiencias y prácticas pedagógicas que se centren en la acumulación de información más que en el progreso de las capacidades de los estudiantes para desarrollarlas. Sin embargo, los énfasis están puestos en la inactividad más que en las destrezas de los sujetos; esto permite entender los docentes se responsabilizan por los aprendizaje, y apartan su atención de los y factores que propician la capacidad de los estudiantes para aprender.

En este sentido, la investigación se justifica en lo educativo porque permite seguir avanzando para que la escuela rural, o mejor dicho, los educandos que viven en estas zonas puedan recibir una educación acorde a sus necesidades e intereses educativos, dejando de lado el encasillamiento de los estudiantes por parte de la hegemonía pedagógica que las instituciones educativa han desarrollado a lo largo de este siglo.

A su vez, la importancia social de este trabajo en que las prácticas sociales que operan en el aula con varios grados operan también en la sociedad. En su esencia se visualiza como una variedad de intersubjetividades que es necesario contemplar para entender el entramado de variables que influyen en esta práctica educativa.

Desde el punto de vista práctico, tiene gran importancia porque permite involucrar a los estudiantes en el complejo cosmos de los saberes empíricos y científicos, iniciando con la multiplicidad de conjeturas que ellos revelan con respecto a lo que acontece en su entorno de una manera interactiva, vivencial, participativa.

Finalmente, en relación con lo metodológico la investigación sirve como marco de referencia informativa para futuras investigaciones relacionadas con las variables en estudio, de igual manera se presentan dos instrumentos de recolección de información que se aplicarán a la muestra objeto de estudio, y que permitirá determinar una situación real dentro del marco del proceso de enseñanza y aprendizaje y las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes. En relación con la importancia de la investigación en lo institucional radica en que abren camino a la pedagogía innovadora en las escuelas primarias rurales venezolanas relacionadas con la conjunción equilibrada del saber-hacer, saber-ser y saber-convivir.

METODO

Esta indagación metodológica se abordó desde los planteamientos que describe la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2014,19), parafraseando lo citado se argumenta que: se concibe como un proceso sistémico que analiza situaciones de la realidad a fin de describir, interpretar o comprender su propia naturaleza y los factores connótales que influyen y dan paso a surgimiento de sus causas y consecuencias. Lo expuesto permite desarrollar el diseño de la investigación donde según Arias (2012,27) el diseño de un estudio, “es la táctica habitual que pone en práctica el investigador para dar respuesta a las situaciones problémicas planteadas”. Esta aseveración permite contemplar que la estrategia de investigación utilizada está determinada por las condiciones en las cuales se realiza el estudio; Es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes en la realidad donde ocurren los hechos.

Esta aquiescencia de saberes cognoscente, permite esbozar la manera en el cual se concibió este estudio, adosándose a una de las modalidades generales de estudios de investigación como es la de proyecto factible, establecida por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2014,84); En tal sentido, se utilizó esta modalidad de investigación, motivado a que permitió realizar un diagnóstico de la situación problemática a fin de derivar a la enunciación de una propuesta. Permitiendo disgregar la población y muestra donde Según Palella y Martins (2012,105), “es el conjunto de unidades de donde se obtiene la información necesaria para generar las diversas conclusiones”. Para efecto de esta investigación la población está constituida las diecisiete (17) docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Hugo Chávez del Estado Guárico.

Por último, se alude a las técnicas e instrumento utilizados en la recolección de los datos en donde se aplicó la observación el cual Palella y Martins (2012,115), la definen de la siguiente manera “reside en el uso sistémico de la orientación de los sentidos a la afinidad con la situación problémica que se evidencia”. En este sentido, se estuvo en expectativa frente al fenómeno en estudio, del cual se tomó y registró información para su posterior análisis, mediante una escala de valoración, que, según Palella y Martins (2012,127), “son aquellas que exhiben un grado de rigor para elevar las características mencionadas, agregando un valor al crear y no al opinar”. Dicho instrumento está constituido por 12 preguntas y, además, contuvo las alternativas siempre, casi siempre, algunas veces, rara vez, y nunca.

Lo expuesto anteriormente, da paso a la validez de la investigación la cual se realizó atendiendo los argumentos anteriores. Para ello, se les confirió copia del instrumento a personas conocedoras del objeto de estudio como son dos docentes de escuelas primarias ubicadas en zonas rurales, y un especialista en metodología, con el fin de juzgar la validez del contenido a través de una serie de criterios para calificar los ítems, como son: redacción, pertinencia de ítems con objetivos, coherencia y relevancia. Por otro lado, la confiabilidad en el presente estudio se verificó a través una prueba piloto que consistió en aplicar la escala a cinco docentes con características comunes a la muestra. En este orden de ideas, la confiabilidad para la escala fue calculada con el coeficiente Alfa de Cronbach.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Hace referencia a la información que se obtuvo como consecuencia de la aplicación de una escala de valoración producto de las observaciones realizadas a la muestra de ocho docentes. Dichos datos fueron organizados en tablas porcentuales para una mejor visualización y comprensión de los mismos. Cuadro 1, Cuadro 2,Cuadro 3

Cuadro 1
Variable: Proceso de enseñanza y aprendizaje

Aparicio (2022)

Cuadro 2
Variable: Proceso de enseñanza y aprendizaje

Aparicio (2022)

Cuadro 3
Variable: Estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes

Aparicio (2022)

En función a las grafías expuestas, se obtuvo las siguientes aseveraciones; en el Ítem Nº 1 permite denotar que el docente pocas veces estimula al estudiante para que se comprometa con sus estudios, lo que coloca en tela de juicio la veracidad de que, en los escenarios rurales el docente es quien funge como generador de los aprendizajes tomando en consideración el contexto como base principal de la praxis pedagógica. Así mismo, en el Ítem Nº 2 los docentes vinculan la actividad pedagógica a la realidad rural, lo que indica la gran relevancia cognoscitiva en relación a una educación oportuna y de calidad; integrando esa dialogicidad con el entorno donde se desenvuelve el individuo para un aprendizaje significativo.

Seguidamente, en el Ítem Nº 3 se verifica por un amplio margen que pocas veces se promueve el aprendizaje colaborativo, lo que amerita que los estudiantes deben implicarse en el aprendizaje de competencias básicas, investigativas y de numerosos saberes, habilidades y destrezas en el desarrollo de los procesos pedagógicos enmarcados en la nueva ruralidad. Por otro lado, en el Ítem Nº 4 se expone que los docentes no integran los saberes en su práctica pedagógica, esto permite aclara, que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se realiza a cabalidad fundamentándose en los pilares de la educación; dejando de lado que la integración de saberes se establece en una innovación que pretende transformar la visión reduccionista del conocimiento.

En esta línea discursiva, en el Ítem Nº 5 En los resultados del ítem 5, se observa que el 50% de los datos se ubicaron en la alternativa nunca, el 37,50% en rara vez y el restante 12,50 en algunas veces. De esta información se deriva que los docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Hugo Chávez, no facilitan la construcción de conocimientos en las niñas y niños de esa casa de estudios. Seguidamente, en el Ítem Nº 6 se observa que de los valores obtenidos permiten denotar que los docentes de la muestra observada, no procuran explorar los conocimientos previos de las estudiantes antes de comenzar la clase; esto implica que el aprendizaje hace de los nuevos aprendizajes una conexión entre el conocimiento científico y el empírico.

Esta línea de pensamiento trae a colación, lo especificado en el Ítem Nº 7 sobre si el docente aplica en sus clases otros métodos además de la clase magistral, el 37,50% se ubicó en las alternativas nunca y rara vez. El restante 25% en algunas veces. Esto permite deducir la predominancia del método tradicional en los ambientes de aprendizaje de la Escuela Primaria Bolivariana Hugo Chávez y no pone en práctica la adquisición del entorno para el desarrollo del aprendizaje significativo. Por otro lado, en el Ítem Nº 8 los resultados evidencian que el 50% de los docentes nunca adecúan las actividades pedagógicas tomando en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes. De igual manera el 37,50% se concentró en la opción rara vez y el 12,50 en algunas veces. Estos resultados dejan claro que al no propiciar la utilidad de estrategias pedagógicas no existe una sincronía pedagógica entre las características, intereses, necesidades, expectativas y motivaciones de los educandos.

En efecto, en el Ítem Nº 9 en cuanto a si los docentes motivan a los estudiantes a través de diferentes medios, el 75% de los datos se agruparon en la opción nunca y el restante 25% en rara vez. Estos resultados permiten inferir que los maestros no utilizan diferentes recursos didácticos con la finalidad de despertar el interés y motivación de los estudiantes lo permite inferir en que el docente está en el deber de utilizar medios o herramientas que propicien la motivación en el aprendizaje. Es así, en el Ítem Nº 10 puede observarse el 50% de los datos se ubicaron en la alternativa rara vez, el 25% en algunas veces, el 12,50% en casi siempre y nunca. Estos resultados permiten inferir que no es prioritario para los maestros que el estudiante participe (preguntando, aportando ideas, dando su opinión.

Finalmente, Los resultados el Ítem Nº 11 demuestran que el docente no prepara material de apoyo (textos, diapositivas, esquemas,..) para sus clases, debido a que el 100% se ubicó en la alternativa nunca; pues está centrado figurativamente en un modelo de enseñanza y no en el aprendizaje de los educandos. De esta forma, en el Ítem Nº 12 los resultados reflejados en el cuadro 16, muestran que el 50% de los datos se concentraron en la alternativa rara vez, el 37,50 en algunas veces y el restante 12,50% en la opción nunca. Por lo tanto, se deduce la poca disposición de los docentes de tomar en consideración las experiencias y vivencias de los estudiantes en la construcción de conocimientos. No obstante, este quiebre entre la teoría y las vivencias o conocimientos previos, representa una deficiencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas primarias rurales. Además, las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje se inclinan hacia la experiencia aplicando la metodología del aprendizaje vivencial mediante la implementación de actividades de esa índole como parte de un proceso de formación.

CONCLUSIONES REFLEXIVAS

Las conclusiones obtenidas una vez procesados y analizados los datos y que están dirigidas a dar respuestas a los objetivos específicos de la investigación son las siguientes:

En relación al objetivo diagnosticar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Escuela Primaria Bolivariana Hugo Chávez, se evidenció que los docentes no cumplen con su rol de orientar y estimular al estudiante al compromiso con el estudio para que culminen con éxito el sexto grado y continúen sus estudios de educación media. De igual manera se observó que no vincula la actividad pedagógica a la realidad rural, por lo que se evidencia que los no siempre conoce cómo relacionar su práctica en el aula con el entorno en el cual se desenvuelve el estudiante. Igualmente, se evidenció el predominio del aprendizaje individualista, formalista que deja de lado el aprendizaje colaborativo, social, en el cual las niñas y niños comparten ideas, pensamientos, conjeturas en la construcción de conocimientos.

A su vez, se verificó que los docentes no integran los saberes de las distintas áreas de formación, por lo que continúa con el parcelamiento del conocimiento con la separación de los distintos saberes. Por cuanto, no se genera un escenario bajo un clima armónico que avale la ejecución del pilar aprender haciendo en los educandos, de esta forma, no se garantizan las diversas circunstancias para desarrollar el aprendizaje en profundidad centrada en el educando como protagonista principal de su aprendizaje, lo que imposibilita la construcción de conocimientos, dando paso al aprendizaje memorístico, mecánico.

En cuanto al objetivo específico describir las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Hugo Chávez, se comprobó que el docente, es un educador tradicional acostumbrado a transmitir conocimientos a través de clases magistrales, cuyo instrumento para obtener los conocimientos es a través de textos, dejando otros recursos didácticos o incluso otras prácticas docentes fuera del alcance de las niñas y niños En este contexto, el docente es el centro del proceso, es la persona con el dominio total del tema, es quien dirige; pues califica como el facilitador de nuevos saberes y es el único que garantiza los temas, estrategias, materiales, y recursos en el desarrollo de los aprendizajes.

Por otro lado, al facilitador de los aprendizajes le compete transmitir los conocimientos para que los individuos adquieran una enseñanza significativa. Por tanto, las actividades de carácter práctico que realiza el estudiante son nulas, pues la labor fundamental es del profesor a través de la explicación. Además, la interacción del profesor con el estudiante es unidireccional: él explica, da ejemplos, para que ellos comprendan la materia. Por lo tanto, en su praxis no da cabida a explorar conocimientos previos, ni toma en consideración las experiencias y vivencias de los estudiantes en la construcción de conocimientos.

Por lo tanto, no ajusta las actividades pedagógicas a las necesidades e intereses de los estudiantes. En tal propósito no toma en cuenta que los estudiantes deben implicarse en el aprendizaje de competencias y de numerosos saberes, habilidades y destrezas que sean efectivas en el aprendizaje socioformativo que permite el perfeccionamiento de las destrezas creativas y simbólicas en los educandos. En razón a lo expuesto, se procede a continuación al diseño de estrategias pedagógicas innovadoras para el mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje en la Escuela Primaria Bolivariana Hugo Chávez.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Palella, Stracuzzi y Martins Feliberto. Metodología de la Investigación cuantitativa. Venezuela: Editorial Fedupel 2012.

Manual de trabajos de grado de especialización y maestrías y tesis doctorales». Acceso el 24 de Marzo2022. https://upel.edu.ve/docs-category/manuales-de-normas-y-procedimiento/