INTRODUCCIÓN

La educación como sistema integral de formación del individuo, constituye la esperanza de las naciones para su crecimiento a largo plazo, la sociedad se encuentra estrechamente vinculada al abrazo fraterno y esperanzador de la educación y en este sentido, ella está llamada a servir a la sociedad. Se requiere entonces una educación que, aparte de integral, garantice la continuidad del conocimiento, más que la fragmentación en asignaturas, se apoye en la experiencia humana, considerando a los participantes como aprendices y facilitadores, ambos abiertos al aprendizaje, sin el desempeño de roles asignados por lo que las relaciones interpersonales son fundamentales, abierta a cambios, aceptando el caos y estabilidad como parte de lo cotidiano, como parte de una sociedad inmersa en un sistema relacional complejo.

De esta forma, el aprendizaje sería más efectivo, ya que se crea un ambiente amistoso para compartir experiencias; promoviendo en el individuo la libertad y la responsabilidad, la racionalidad y la intuición, la unicidad y la interdependencia, el misterio y la claridad, la tradición y la innovación; y esto no es más que el reconocimiento de la educación como proceso de hominización, socialización y culturización, lo cual deriva seres humanos holísticos, sistémicos, ecológicos y capaces de transformar entornos cónsonos con sus aspiraciones de vida.

Para soportar lo antes planteado, Edgar Morín, conjuntamente con la UNESCO, en un esfuerzo para explicar cómo educar para un porvenir sostenible, establece en su libro Los siete Saberes Necesarios para la Educación de Futuro, en este escrito Morín (1999) destaca la importancia de reconocer el error y la ilusión, en vías del acercamiento la realidad a través del conocimiento, a los cuales llama cegueras del conocimiento. Ninguna teoría científica escapa del error. De manera tal, afirma “la educación tiene que dedicarse a la identificación de los orígenes de estos errores e ilusiones” (p.23). En otra instancia, alerta de otros vicios como el de los saberes desunidos, desconectados, divididos y desintegrados de la realidad, ya que no son vistos desde un prisma universal, transdiciplinario, planetario; destacando que existe complejidad cuando son inseparables los elementos que constituyan un todo, cuando existe un matriz interconectada, interdependiente e interactiva entre el objeto de conocimiento y su contexto. Para ello, de acuerdo al autor previamente citado, la educación debe entender, aprender y comprender la condición humana, estar atentos que somos individuo-especie-sociedad, que el ser humano es un ser bio-psico- socio-histórico-cultural que contempla una matriz en sí mismo y en su relación con los demás y que en este compluxus relacional la incertidumbre es una constante. De allí se desprende la visión ternaria de Morín donde la ética individuo-especie convoca a la ciudadanía terrestre y que la educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra tierra patria, sino también ejercer la ciudadanía terrenal, dejar de ser ciudadanos locales para ser ciudadanos del mundo.

Es por ello que el quehacer educativo no puede desprenderse de los procesos transcomplejos. En este orden, Delors (1998) afirma que “la educación y en ella, el aprendizaje, son continuos, variantes e inacabados, es decir, para toda la vida” (p.18). El pensamiento transcomplejo va más allá de las estrategias y didácticas educativas. Esta idea exige repensar el sentido del conocimiento y del resignificado de la educación. La complejidad de lo social amerita que la educación sea asumida desde la óptica transdisciplinaria, buscando la sinergia entre los aportes de diversos campos de las ciencias (psicología, pedagogía, física cuántica, sociología, antropología, entre otros.) y trascenderlos en el hombre, por el hombre y para el hombre y su entorno.

En este sentido, la presente investigación tiene como finalidad construir un discurso aproximado del aprendizaje social en la relación universidad-comunidad que generen espacio para la gestación de Comunidades de Aprendizaje transcomplejas.

MÉTODOS

La investigación se desarrolló bajo el paradigma cualitativo, de acuerdo a la matriz epistémica de la complejidad, dónde se aplicaron métodos que fueron emergiendo de la realidad misma, por un lado, se aplicaron el método fenomenológico- hermenéutico y el método hermenéutico-dialectico y por otra, se recurrió a una nueva coherencia, a través de una forma de razonamiento alusivo a la lógica configuracional. En referencia a lo fenomenológico hermenéutico (FH), llamado hermenéutico por algunos, se alude a la concepción de Van Manen (2003) quien asegura que “no es un método en el sentido de un conjunto de procedimientos de investigación que se pueden dominar de un modo relativamente rápido” (p.54), los investigadores que asumen este método, se interesan primordialmente por el estudio del significado esencial de los fenómenos, así como el sentido y la importancia que estos tiene. En el caso de la investigación aplicada al campo educativo, el interés se orienta a la determinación del sentido y la importancia pedagógica de los fenómenos educativos vividos cotidianamente.

Por otra parte, el conjunto de actividades o métodos propuestos por Van Manen son tanto de naturaleza empírica como reflexiva; los empíricos se orientan a la recogida de material experiencial o la experiencia vivida. En el proceso hermenéutico se focalizan algunas situaciones problemáticas sin separarlas del contexto. El hermenéutico no aplica la epojé, como lo exige el fenomenólogo, para entender el entorno. Para Martínez (1999) “El hermeneuta toma en cuenta su experiencia previa, su subjetividad, para poder orientarse hacia el objeto de su indagación” (p.85), para acercarse a la realidad estudiada y convertirse en un interlocutor del acontecimiento cuyo sentido es encontrar la fusión de horizontes, buscando estructurar una interpretación coherente del todo.

En relación al método Hermenéutico-Dialéctico, es usado todo momento, consciente o inconscientemente por todo investigador ya que su naturaleza es de interpretador, de hermenéutico, el cual observa e interpreta simultáneamente. No obstante, este método tiene un área de aplicación mucho más extendida, es adecuado siempre que los datos o las partes de un todo se presten a diferentes interpretaciones, diferentes matices. Esta idea soporta el complexus envuelto en la investigación enraizada en el paradigma complejo.

De acuerdo con ésta misma transcomplejidad, que caracteriza al mundo de la vida en sus múltiples expresiones y manifestaciones individuales y colectivas que la nutren, todo pensamiento y acción del ser humano está determinado por el contexto donde se desarrolla y transcurre ese mundo; por lo tanto, es una hermeneusis que deriva del diálogo de seres, de tiempos y de circunstancias.

Es importante recalcar la observación que hace Balza, (2008); que “la hermenéutica es concebida como un particular método de construcción teórica, se nos presenta como el arte de interpretar los textos, hipertextos y holotextos, donde se anidan las múltiples manifestaciones del lenguaje del ser humano” (p.36).

Otra forma de abordar la investigación dentro de ese entramado investigativo, es la lógica configuracional, la cual emerge del Modelo Pedagógico concebido por Maturana (2009) como “paradigma configuracional del pensamiento humano, constituye un proceso con coherencia interna, dirigido por los procesos neuro-psico-sociales que el investigador experimenta durante su producción intelectual” (p.58), es decir, es un proceso interpretativo, no determinista que alude la construcción y deconstrucción del pensamiento.

Es por ello que se aplicaron técnicas de recolección y análisis como la observación participativa y entrevistas a profundidad que luego fueron categorizadas y trianguladas para dar origen a la aproximación teórica.

RESULTADOS

Martínez (2004) establece que el análisis e interpretación de la información no son actividades mentales separadas, “por lo cual se requiere ir desarrollándolas a medida que la información se va obteniendo” (p.234). En consecuencia, el procedimiento descrito contribuye a enfocar una realidad estudiada en función de un contexto global. Es por ello que en el estudio, se fue organizando la información en la medida en que fueron develadas y se desprendieron las categorías de estudio: Vinculación Universidad-Comunidad, Educación y Cotidianidad, Aprendizaje Social y Comunidad de Aprendizaje. Una vez obtenida toda la información se trianguló, cuyos resultados emergieron de los actores socioeducativos participantes en la investigación, la postura de autores reconocidos en el campo de estudio y la posición del investigador, tomando en cuenta el mundo empírico en el campo educativo y los conocimientos previos del mismo.

En cuanto a la vinculación Universidad-Comunidad, se derivó que existe la visión de la universidad como un pequeño Estado que debería cumplir con acciones protectoras y de dependencia hacia las comunidades; esto es una relación de tipo asistencialista.

En cuanto a la Categoría Aprendizaje Social, surgieron subcategorías que incluyen conceptos como aprendizaje dialógico, participativo, desarrollador, colaborativo y cooperativo como nuevos constructos teóricos dentro de dicha categoría.

Por otra parte, en la categoría Educación-Cotidianidad se estableció que en la vida cotidiana se agiganta el saber popular a través de la comprensión del mundo y más allá de lo afectivo y lo cognitivo, surge la vida cotidiana como un cúmulo de convivencia de pares dialécticos generando un abanico de posibilidades: doxa-episteme, sujeto-objeto, teoría-practica, objetividad-subjetividad, esperanza-desesperanza, amor-desamor, ficción-realidad, alegría-tristeza, vida-muerte, lo cual representan axiomas de la vida misma y de la educación.

Y por último, en cuanto a las Comunidades de Aprendizaje se refiere a un equipo humano que día a día generan espacios de aprendizaje y que son partícipes de un proyecto educativo y cultural derivado en el seno mismo de su núcleo, detectando sus debilidades y carencias para construir nuevas formas de aprendizaje con base a sus fortalezas y oportunidades de desarrollo endógeno, local y mundial.

DISCUSIÓN

Los estudios e investigaciones en educación han ido develando elementos antes invisibles para el quehacer educativo, como las nuevas visiones de inteligencia, los aspectos intrínsecos del ser humano como la autoestima y la heteroestima, las expectativas personales, el entramado institucional, organizacional y cultural de las instituciones educativas, el valor de las emociones y los afectos, entre otros. Sin embargo, se sugiere que la tarea educativa en sí se beneficie de la configuración transcompleja, presente con más frecuencia en los trabajos de investigación, que se establezca mecanismos de estudios conjuntamente con las comunidades y que trasciendan las comunes investigaciones y extensiones producidas en el claustro universitario al intercambio continuo y permanente en la relación Universidad- Comunidad.

La sociedad actual transita por caminos de aprendizaje permanente, por tal razón, ha sido calificada como sociedad educadora. Para cumplir con la actividad incesante de la educación, se apoya en instrumentos que facilitan la tarea del aprendizaje más allá de la educación formal.

En este contexto, el aprender no está limitado exclusivamente a las escuelas, universidades u otro centros educativos, ni a los profesores, ni a los estudiantes para obtener altas notas y obtener un grado académico, se hace necesario superar esta concepción, considerar que el aprendizaje es un proceso que está presente a lo largo de toda la vida, desde el nacimiento. El verdadero aprendizaje es un estímulo constante en la mente del individuo que se desenvuelve en un entorno social. Este individuo debe aprender a aprehender, estar abierto a la consideración y ponderación de ideas creativas, en el acceso a la información y no pasar por alto que lo que hoy es una novedad mañana es obsoleto, por esta razón, el contexto donde se comparte el aprendizaje adquiere, connotación situacional ajustadas a la realidad actual.

En síntesis, el aprendizaje es ilimitado y se desarrolla en diversos lugares y ámbitos de la vida cotidiana. Uno de los lugares donde confluyen los saberes corresponde a los espacios universitarios. La universidad como institución social es pieza fundamental de transformaciones profundas de una nación, es la responsable de la creación del saber, a través de la docencia, la promoción del saber, por medio de la investigación y la llamada extensión, que no es más que la socialización de los saberes compartidos. Sin embargo, gran parte de este trabajo se ha caracterizado por ser paternalista hacia la comunidad (González, 2000), “produciendo dependencia del grupo hacia la institución y relaciones autoritarias, de la universidad a la comunidad y de pasividad en esta última, al prescribir las acciones que debe realizar para satisfacer sus necesidades” (p.87). En este tipo de relación, la universidad es un proveedor de fórmulas remediales y puntuales a los problemas comunitarios, por tanto, pareciera obedecer a circunstancias momentáneas, se hace cuesta arriba promover transformaciones de las visiones del colectivo. Por otro lado, cuando la universidad se plantea trascender este nivel de relación, no hay precisión de algunas cuestiones conceptuales y operativas que son necesarias considerar y de algunas limitaciones de la universidad y de la comunidad que son necesarias resolver, a los fines de cambiar exitosamente el modelo de vinculación dependiente.

REFLEXIONES

Uno de los obstáculos encontrados para que la universidad se enrumbe en su vía hacia la transformación planetaria es la presunción antropocéntrica de la superioridad técnica de los hombres frente a los ideales de naturaleza y humanidad, sumado a ello, una avasallante sociedad del conocimiento e información, que plantea un nuevo mapa para la virtualización creciente de todos los tejidos sociales por medio del uso de las tecnologías de comunicación en información (TICs), el desarrollo de la realidad virtual y redes sociales que implica una matriz imbricada con múltiples informaciones simultáneas, en tiempo real. Al mismo tiempo, se puede percibir que la universidad tradicional sufre un acelerado proceso deterioro de su legitimidad social producto de la desconexión de sus prácticas y finalidades institucionales. Se supone, entonces, una voluntad de rearticulación con la sociedad que desprende un doble sentido: como redefinición del sentido de pertenencia, entendida como un compromiso con la sociedad; y, como redefinición de los procesos internos de la universidad, sincronizada con la orquesta epistemológica, pedagógica y organizacional que se debaten en el mundo entero.

La red multidimensional en la vinculación Universidad-Comunidad, adquiere de este modo nuevos espacios, se trata de asumir integralmente el reto de la relación constante con la comunidad más allá de extensión universitaria o servicio comunitario. Se supone la expansión de estos espacios y no subestimar las potencialidades de los miembros de las comunidades, quienes, en muchos casos hacen vida en las universidades. Es por ello que el énfasis debe estar direccionado en escuchar a las comunidades de base, que posibilita, además, la creación de compromisos crecientes entre la gente y sus proposiciones, hacer conexión afectiva que crean sentido de pertinencia compromisos compartidos. Ésta misma crisis universitaria opera como motivación inicial para activar propuestas y animar las luchas por los cambios.

La única posibilidad de enrumbarse hacia una educación para todos y aprendizaje permanente y de calidad, es haciendo de la educación “una necesidad y una tarea de todos, desarrollando y sincronizando los recursos y los esfuerzos de la comunidad local, con un fuerte apoyo de la sociedad” (p.12), de acuerdo a lo establecido por Elboj (2002), esto incluye “a los empresarios, estudiantes, docentes, líderes comunitarios y gobierno regional y nacional, a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad”.

La pregunta central sería ¿cómo pensar y organizar nuestra relación con la comunidad para no caer en el asistencialismo, el paternalismo o bien la mercantilización de las relaciones de la universidad con su entorno y contribuir a la vez con la finalidad propia de la universidad que es la formación, la promoción y difusión del saber? Se cree que la respuesta tiene que ver con el hecho de descentralizar, en parte, el proceso de aprendizaje desde el claustro universitario hacia la sociedad, promoviendo que docentes, estudiantes, autoridades, empleados, obreros quienes no son otros que los mismos que habitan y conviven en las comunidades, participen en proyectos sociales, trabajo comunitario, incentivando a los demás miembros de la comunidad a participar en ese compartir de saberes, promoviendo las iniciativas en pro del desarrollo humano sostenible, desde su cotidianidad.

En este orden Valley (2013), afirma “ así la universidad sale un poco de sí misma, se abre y hace sus límites más borrosos, suelta un poco el control del proceso académico” (p.15), creando un espacio de aprendizaje paradójico: ni propiamente fuera de la universidad, puesto que estamos aprendiendo según lo previsto por el plan de estudios consensuado por los participantes, ni propiamente dentro, puesto que estamos trabajando con diversos actores socioeducativos que no hacen vida activa en la universidad.

En este orden, el autor antes citado asegura que si queremos realmente que la universidad se abra a la participación social, no sólo que se proyecte hacia ella, sino también que se deje invadir, necesitamos crear esta zona gris, este espacio que Winnicott (1994) denomina “espacio potencialmente creativo por su misma ausencia de formas predeterminadas: puesto que no está ni adentro, ni afuera y se abre la posibilidad de algo novedoso, que no está en los esquemas de las instituciones educativas” (p.15). Este espacio, esta zona gris, de poca forma, puede permitir fecundos procesos de formación, procesos de transformación. Es lo que se define como Comunidad de Aprendizaje.

La Comunidad de Aprendizaje para el desarrollo es el corazón del enfoque de responsabilidad social universitaria, porque es ella quien “articula la doble apertura de la universidad hacia la sociedad y de la sociedad hacia la universidad” Valley (2013) (p. 23). Elboj, 2002 asegura que una Comunidad de Aprendizaje se describe como “el resultado de la transformación social y cultural de centros educativos y de su entorno mediante la educación permanente, integral y participativa, basada en el aprendizaje dialógico” (p.41).

La Comunidad de Aprendizaje es un espacio en el cual, bajo la mirada participativa-dialógica, diferentes actores pueden encontrarse y ayudarse a satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Valley (2013) afirma que “este lugar puede ser físico, virtual, interpersonal. Lo importante es que se pueda dar en él las dinámicas necesarias, a partir de lo que sus interlocutores decidan entre sí” (p. 24). Por tal razón, presentar una teoría acabada de la comunidad de aprendizaje sería contradictorio, porque son los actores universitarios y de las comunidades que, en cada caso, deben discutir por qué y para qué de su asociación, definiendo precisamente cómo conformarla y qué tiene que ocurrir en ella, es una organización que se desprende del seno mismo de las relaciones dialógicas entre los actores sociales.

Es lo que en la Aproximación Teórica de esta investigación se desprende como Universo Común…hacia una formación para la vida, nombre derivado de los lexemas de las palabras Universidad y Comunidad, este constructo teórico realza como condiciones previas para el acercamiento Universidad – Comunidad, retomar el sentido de lo humano y generar espacios de reflexión donde lo axiológico, teleológico, ontológico y gnoseológico (saber cotidiano) juegan un papel fundamental, respaldada en la matriz epistémica de la complejidad que recalca que la resistencia al reconocimiento de la incertidumbre, la interconexión, la interrelación y el caos individual y colectivo, ha generado desconexión espiritual de los procesos y la pérdida de la visión contemplativa se conecta con un enfoque holístico y dialógico, donde la naturaleza y el hombre interactúan como uno sólo, ofreciendo dudas para abrirse al conocimiento en toda su extensión, filosófica y epistemológica.

Como producto de la aproximación teórica de la investigación, se desprendió una síntesis gráfica figura 1 que englobó los aspectos que posibilitan la formación de comunidades de aprendizaje, basadas en la interacción y conexión permanente universidad-comunidad, donde confluyen aspectos individuales como la introspección, y la reflexión, además de las dinámicas sociales como valores compartidos, aspectos académicos y no académicos, aprendizaje social, saber cotidiano, convirtiéndose en diversos escenarios del mundo de la vida, de intercambios de saberes, enriqueciendo la evolución del conocimiento a través de redes de innovación y el desarrollo integral de la creatividad.

figura 1
Aproximación Teórica: Universo Común.
La investigadora 2013

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