INTRODUCCIÓN

La calidad educativa ha venido orientándose de manera imperativa a las necesidades y desafíos de la carrera docente, para que el maestro se actualice y ejecute sus actividades desde una perspectiva sistemática e integral que demande y recree significativamente su accionar pedagógico de manera pertinente, efectiva y eficaz a partir de su realidad circundante, activando así el proceso de transformación de la práctica docente.

El docente necesita contar con enfoques teóricos - prácticos desde los cuales pueda analizar, comprender su práctica pedagógica y experimentar la necesidad de mejorar su práctica profesional, y de cultivar el deseo gratificante de seguir aprendiendo. En este sentido, el docente requiere ser incitado a amplificar sus potencialidades y capacidades de desarrollo de sí mismo y de su comunidad educativa, para lo que se hace necesario que pueda fundamentalmente, recapacitar e incursionar proactivamente en la búsqueda de alternativas para forjar mejores contextos y relaciones educativas. El docente requiere desarrollar habilidades para analizar, reflexionar y renovar sus conocimientos.

Durante este proceso de transformación pedagógica, es notable que el modelo de supervisión educativa también debe sufrir cambios, sus criterios de supervisor-controlador se deben modificar para asumir la figura de acompañamiento pedagógico, en la cual exista una horizontalidad concebida como un proceso de formación, guía, colaboración, seguimiento permanente, ayudar al mejoramiento de la funciones de los docentes y por ende, favorecer de manera permanente a la ejecución de estrategias pedagógicas para afianzar el aprendizaje de los estudiantes. De lo contrario, las oportunidades de formación podrían representar un medio poco sustentable del cambio educativo que la sociedad reclama.

Por consiguiente, esto constituye un desafío para las instituciones educativas, para los docentes con funciones directivas y para los coordinadores; a quienes les corresponde proponer estrategias que contemplen la transformación esencialmente de las prácticas pedagógicas de los docentes, para que atiendan las diferentes dimensiones del desarrollo humano, sin concentrarse únicamente en el aspecto cognitivo o intelectual sino también en el desarrollo del pensar reflexivo, del afectivo, del expresivo y del moral, dimensiones necesarias para el desarrollo integral de sus alumnos.

No obstante, pese a lo que se expone con relación a la necesidad de un acompañamiento pedagógico, como una acción sistemática que oriente y asesore a los y las docentes en el aula de manera oportuna, personalizada; esta visión continuaba desvinculada en la Escuela Técnica Robinsoniana Zamorana Sixto Sosa en la cual se evidenció durante el diagnóstico: Poco conocimiento de los docentes sobre el proceso de transformación pedagógica en Educación Media Técnica no se apegaban a las orientaciones; las escasas planificaciones académicas que realizaban los docentes no se encontraban acorde a cada uno de los momentos elementos dados para la transformación (conceptualización, generalización y sistematización); incumplían con el desarrollo de los referentes teóricos e implementan una didáctica rutinaria, no manejan los instrumentos de evaluación; no utilizaban los recursos para el aprendizaje, las Canaima y la colección bicentenaria no eran tomadas en cuenta para la preparación de las clases o le daban uso indebido (copiar); sin reconocer que esas actividades ya no proporcionaban efecto puesto que las condiciones sociales han cambiado y los estudiantes demandaban una nueva forma de acceder al aprendizaje.

De igual forma, se pudo observar en cuanto a la práctica docente una resistencia al cambio, entendiéndose esta como la negativa a introducir modificaciones en sus actividades diarias manifestando que estos cambios no producen ningún beneficio, aporte u oportunidades de crecimiento y desarrollo personal o profesional dando predominio a su práctica habitual.

Fue evidente que a nivel institucional los esfuerzos en esta materia habían sido insuficientes, no se ejecutaban acciones eficaces de acompañamiento pedagógico al docente, quien requiere de apoyo y estímulo para afrontar sus debilidades y por lo tanto perfeccionar su práctica pedagógica. Las empleadas para corregir esta actitud (visitas no programadas) no evidenciaban un cambio de conducta en el personal docente lo que influía negativamente en el desempeño profesional.

En este sentido, para abordar la situación problemática, se diseñó un conjunto de acciones cuyo objetivo general consistió en favorecer el acompañamiento pedagógico como estrategia para la práctica reflexiva de los docentes de la Escuela Técnica Robinsoniana Zamorana Sixto Sosa, se planteó como propósito de acción transformadora, que los docentes con funciones directivas, coordinadores pedagógicos y coordinadores del departamento de evaluación y control de estudios ejecutaran estrategias que favorecieran la práctica reflexiva, en las cuales se propiciaran orientaciones para las actividades de trabajo, conservaran un control preciso de la supervisión y administración en general, coordinaran actividades de formación, para ayudar a los docentes de la institución con ideas, sugerencias, técnicas y ejemplos, en un proceso de reciprocidad en el cual se establecieran y delegaran funciones para instaurar compromisos que generaran la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, la práctica reflexiva y de la gestión de la escuela, desde una perspectiva expresiva y eficaz que conducirán a fortalecer, y enriquecer la practica pedagógica.

Por lo tanto, el acompañamiento pedagógico se asume como un proceso de restauración colectiva, cooperativa para la formación reflexiva desde el compartir de experiencias de cada docente, para la actualización y optimización de su quehacer docente que viene realizando día tras día centrada en la reflexión sistemática y fundamentada de su práctica docente. Por consiguiente, se alude a algunos referentes teóricos como Dewey (1910), Zeichner (1993),Freire (2010).Montero (2010), quienes plantean la necesidad del acompañamiento pedagógico desde la formación permanente, la práctica pedagógica y la práctica reflexiva.

MÉTODO

La investigación realizada se constituyó bajo el paradigma cualitativo, Parker (2003), señala que “es una exploración, elaboración y sistematización de la relevancia de un fenómeno identificado” (p. 35). Es una opción metodológica que se emplea para conocer los hechos y fenómenos educativos, de allí su escogencia para realizar esta investigación.

Se enmarcó bajo el enfoque de la investigación acción transformadora, metodología que permite contribuir a propiciar un cambio favorable del nudo critico presentado con acciones planificadas por todos los sujetos involucrados, por tanto, mejorar o transformar la realidad persigue que las personas involucradas en la acción tomen conciencia de su rol en ese proceso de transformación.

Contexto de la investigación: Esta investigación se ejecutó en la Escuela Técnica Robinsoniana Zamorana Sixto Sosa, se encuentra ubicada en el municipio Tinaco, tiene dependencia nacional y pertenece al circuito 200901009, está situada en el sector Tronconero II específicamente en la calle Mariño cruce con calle Zamora, anteriormente era denominado Liceo Nacional Mons. Sixto Sosa, a partir del año 2007 se circunscribe al nivel de Educación Media Técnica.

Rol de la Investigadora: Docente coordinador del Departamento de Evaluación y control de estudio de la Escuela Técnica Robinsoniana Sixto Sosa.

Población y Muestra: Esta experiencia se llevó a cabo con (3) docentes coordinadores de las distintas áreas, quienes contribuyeron con ser guías y promotores de la formación en el proceso pedagógico que se ejecutaba en la institución encargados de acompañar las prácticas del aula y con (15) docentes por horas de las diversas áreas de formación.

Técnicas e Instrumentos: La recolección de los datos se realizó a través de la observación participante, la entrevista semi estructurada y los testimonios focalizados para llevar el registro de las actividades y realizar el proceso de sistematización.

La observación participante: Se refiere “a las notas o registros que hace el investigador al momento que suceden los fenómenos” (Campos y Espinoza 2003, p.63). En el contexto de esta investigación acción, las observaciones se efectuaron durante las horas semanales asignadas a los docentes de las diversas áreas de formación en las distintas fases de la investigación.

La entrevista semi estructurada: “Consiste en una conversación libre entre el investigador y el informante clave” (Campos y Espinoza 2003, p.64). Las entrevistas se efectuaron en las instalaciones del recinto escolar. Estuvieron enmarcadas en un clima en el que el entrevistado tenía total autonomía para exponer sus vivencias y recuerdos. Al momento de efectuar ese compartir la investigadora siguió el protocolo que antecede a toda entrevista como: establecer un contacto previo con el entrevistado, indicarle el lugar y la hora del encuentro, el tiempo aproximado de duración y los temas que se tratarían.

Los testimonios focalizados: Según Briones (1992) “es una técnica sencilla que consiste en solicitar a las personas que han vivido determinadas experiencias, las expresen mediante un testimonio escrito”(p.73). A partir de esta técnica se conoce lo que piensa y siente la persona inmersa en la investigación. En el caso concreto de esta investigación, estos testimonios mostraron cómo los participantes reconstruyeron y reinterpretaron su experiencia al participar en las actividades de formación académica.

Técnicas de análisis de información: Consistió en presentar la información en forma sistemática que permitió visualizar las relaciones más importantes entre las categorías construidas anteriormente. En el contexto de esta investigación la presentación de los datos se realizó a través de los registros con sus respectivas categorizaciones y generalizaciones, al final de este proceso se presentó un texto descriptivo-argumentativo. En la fase de la teorización y discusión se realizó la reflexión dialógica entre la teoría fundamentada y la teoría establecida.

Rigor Científico: La investigación cualitativa se mantiene dentro del marco científico, la credibilidad de los resultados se logró por medio del proceso de teorización y triangulación, su verificación se alcanzó al analizar los resultados, utilizando formas de codificación (categorías) para argumentar y contrastar la teoría emergente surgida del análisis y reflexión de los datos y la teoría establecida de aquellos autores que fundamentan diversas proposiciones.

RESULTADOS

Fase I: Diagnóstico: De los datos obtenidos de las observaciones y de las entrevistas semi - estructuradas que se realizaron en la fase diagnóstica surgieron las categorías: Uso del tiempo en el aula; Ausencia de planificación académica; Enseñanza mecanizada.

1.- Uso del tiempo en el aula: Durante las observaciones realizadas en las aulas de clases quedó en evidencia que la práctica pedagógica no abarcaba el horario establecido para cada asignatura; generalmente los docentes cumplían con el horario de entrada a clases, no obstante, la actividad académica termina antes de la hora establecida en los horarios de clases; esto implicaba una disminución con respecto a la cantidad de tiempo acordado en la normativa oficial que establece el currículo para cubrir las actividades pedagógicas. Así mismo, la estructura de la clase en cuanto al inicio, desarrollo y cierre, no era desarrollada.

2.- Ausencia de planificación académica: En el Departamento de Evaluación y Control de Estudios de la Escuela Técnica Zamorana Robinsoniana “Sixto Sosa” se evidenció la escasa entrega de planificación por parte de los docentes a pesar de la relevancia que tiene en las escuelas, esta realidad presentó una serie de errores que incidían en un funcionamiento deficiente y que afectaba la labor del personal docente debido a la falta de conocimientos en la misma; antecede un marcado desconocimiento del proceso de transformación curricular. Da la impresión de la existencia de una inversión de valores, es decir, el comportamiento social de la institución estaba mediado por las actitudes del personal y los supuestos básicos que le subyacen (no necesito planificar, para que hacerlo, nadie lo hace, no lo solicitan).

3.-Enseñanza mecanizada: En las diferentes sesiones grupales y en los encuentros individuales, como primera valoración, se identificó que las prácticas pedagógicas estaban centradas en actividades propias de la cultura escolar (copiar) estas prácticas habituales se percibían como actividades para ser registradas, estrictamente en el cuaderno de clase, (copia de objetivos y contenidos a desarrollar, toma de apuntes), o para llevar un control de las acciones ejecutadas por el alumno durante su aprendizaje. Prevalecía como únicos recursos didácticos, el pizarrón, el marcador y el cuaderno.

Fase II: Planificación de las acciones: Estas acciones fueron planificadas y ejecutadas en el año escolar 2019/2020. Durante este periodo los docentes participantes, en compañía de la docente investigadora, basándose en el diagnóstico realizado y luego de conocer los nudos críticos sobre el acompañamiento y las prácticas pedagógicas reflexivas diseñaron un Plan de Acción dirigido a mejorar y cambiar la situación problemática. El plan de acción quedó estructurado en cuatro módulos:

· Módulo I: Sensibilización

· Módulo II: Actualización docente

· Módulo III: Acompañamiento pedagógico

· Módulo IV Reconceptualización de la práctica

La intervención activa de los participantes permitió que la planificación se realizara bajo el enfoque del trabajo cooperativo, de la libre exposición de ideas, del respeto por la diversidad de pensamiento y la posibilidad de vivenciar una nueva experiencia.

Fase IV: Ejecución de las acciones: En esta fase de la investigación se aplicó cada una de las actividades que se planificaron con la finalidad de promover acciones que fortalecieran la práctica reflexiva en los docentes. Los participantes ejecutaron las acciones, de manera cooperativa, responsable y sistemática.

Fase IV: Valoración de la actividad: Se pudo constatar que los participantes conciben el acompañamiento pedagógico como practica reflexiva desde diversas ópticas: a) aprender desde el hacer b) medio para optimizar el quehacer pedagógico c) una vía efectiva para la reflexión, d) un acto esencial para la práctica pedagógica.

DISCUSIÓN

Asumir el acompañamiento pedagógico como un proceso sistemático, holístico e integral, en el cual el proceso formativo sea llevado desde las experiencias de cada docente en su contexto y hacia la reflexión de su práctica pedagógica. Para Zeichner, (1993) “la reflexión implica intuición, emoción y pasión” (p. 46), es decir, la reflexión circunda la percepción, la emoción y el entusiasmo, al mismo tiempo, se reconoce que la reflexión crítica surge del hacer en el día a día, es dialéctica, y es praxis.

En estas actividades desarrolladas se reconoció que el aprender haciendo y el aprender reflexionando ofreció a los docentes la posibilidad de expresar con claridad determinadas acciones encaminadas a elaborar un material didáctico que le permitiera la reflexividad y la construcción de propuestas para fortalecer con eficacia los procesos de enseñanza - aprendizaje. Durante el desarrollo de las actividades de acompañamiento pedagógico los docentes manifestaban su satisfacción al aprender a planificar de una manera dinámica, señalando la necesidad de buscar nuevas estrategias para continuar mejorando su práctica pedagógica. Para Dewey (1910) una de “las mejores formas de aprender es haciendo y a su vez reflexionando sobre lo que estamos haciendo” (p.1) de aquí la importancia de proporcionarles a los docentes los aspectos relacionados con la planificación.

El propósito del acompañamiento pedagógico como lo expresa Montero (2010) supone retos y compromisos por ello, se debe “fortalecer la cultura del reconocimiento y descubrimiento de la práctica pedagógica en la Institución Educativa orientada hacia la mejora de la calidad del servicio educativo”.(p.45) Por lo tanto, el acompañamiento es un medio para optimizar el quehacer pedagógico, hay que permitir el diálogo, la interacción y el compromiso para la mejora de la calidad de las prácticas pedagógicas y a partir de la evaluación cotidiana de su propia experiencia, el docente reflexione sobre su práctica pedagógica, individual y colectiva, para lograr crear los ambientes que permitan al estudiante adentrarse en el aprendizaje.

De aquí que se consideró fundamental desarrollar las capacidades de los docentes para la práctica de la enseñanza centrada en los aprendizajes, en consecuencia, se realizaron las visitas a las aulas, previa fijación de la fechas, en las cuales mediante un clima armonioso, de seguridad y estableciendo vínculos de respeto y confianza se valoró el trabajo pedagógico, se solicitó los recaudos administrativos, se observó su actuación docente, y se socializó sobre su práctica pedagógica con la finalidad brindarle una orientación personalizada a fin de mejorar su desarrollo personal.

Cabe señalar que, la reflexión crítica no se circunscribe solo a valorar las estrategias, las metodologías y los recursos, presume un exploración exhaustiva de la pertinencia de la práctica pedagogía en un contexto específico, es decir, el quehacer docente, debe acompañar el proceso formativo de sus estudiantes, propiciar el dialogo para potenciar el conocimiento evaluando cada uno de los procesos de aprendizaje, reconociendo sus emociones, y respondiendo a los desafíos y retos de cada generación de estudiantes. Los docentes inmersos en la socialización de las diversas actividades señalaron que estos encuentros los invitaron a reflexionar sobre cómo enseñar, a hacer las cosas desde la realidad de su contexto pedagógico y no desde otras circunstancias alejadas de su entorno, como lo señala Freire (2010) la práctica educativa critica “implica en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialectico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (p.18) por eso es primordial que, en la práctica educativa el docente se proponga que sus estudiantes consigan la autonomía, la conciencia y la libertad para el aprendizaje.

Por lo tanto, el acompañamiento es un acto esencial para la práctica pedagógica basada en el aprendizaje colaborativo de Vigotsky (1993), el aprendizaje significativo, Ausubel (2002); y en estrategias cognitivas y metacognitivas. Estas herramientas psicológicas mediaron los pensamientos, sentimientos y conductas, la capacidad de pensar, sentir y actuar para desarrollar las funciones mentales superiores a la hora de reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su desempeño en el aula de clase. En el desarrollo de las actividades los docentes lograron reconocer su protagonismo y que este exige propósitos pedagógicos claros para encontrarse con los intereses de las y los estudiantes.

CONCLUSIONES

Este conjunto de actividades implementadas para solventar el nudo critico establecido, pudo evidenciar que el acompañamiento pedagógico realizado por docentes y dirigido a sus pares, mediados por la práctica reflexiva, es una buena estrategia orientada a través de acciones intencionadas y sistemáticas; para el mejoramiento de la práctica docente, no fueron actividades aisladas, ni sólo visitas al aula para supervisar una clase; estas visitas pedagógicas residieron como un espacio para desaprender ciertos modelos, esquemas mentales que ya no funcionan, porque la sociedad ha cambiado.

De aquí la importancia de generar una serie de estrategias que garantizaron este ejercicio reflexivo para que el cambio se hiciera desde la propia convicción del docente, no una innovación por imposición, sino por convicción. Porque la práctica reflexiva consiste en un ejercicio indiscutiblemente necesario en cualquier desempeño profesional que pretenda descubrir y demostrar perspectivas de cambio o de transformación de los sujetos. En el caso del educador, viene siendo una invitación a construir pausada y reflexivamente, un autoanálisis de su quehacer en el aula, con el firme convencimiento de que los resultados serán satisfactorios no sólo para él, sino también para sus estudiantes, para la comunidad educativa, y para el país.

Es evidente que, la puesta en marcha de este conjunto de estrategias ejecutadas sistemáticamente por los participantes permitió vivir experiencias que los movilizaron cognitiva y afectivamente bajo un enfoque de respeto por la diversidad y la libertad, fue una vía para promover y favorecer el acompañamiento pedagógico desde la práctica reflexiva.

Esta investigación arrojó como recomendaciones o aportes que la gerencia educativa de la institución (docentes con función directiva, coordinadores pedagógicos y departamento de evaluación), realicen de manera continúa el acompañamiento pedagógico a los docentes siguiendo y contemplando las siguientes fases: planificación, implementación, reflexión, acuerdos y evaluación. Así mismo, durante estos encuentros planificar talleres de crecimiento pedagógico y personal, que sirvan para impartir nuevos conocimientos y mejorar los ya existentes.

Asimismo, que se deben generar y construir espacios de encuentro y de intercambio de conocimiento entre docentes, alimentar su experiencia y dar la oportunidad de socializarla y de nutrirlas de nuevos conceptos, forjando la calidad de comunicación, el diálogo y los vínculos afectivos.

De estos encuentros surgió como recomendación de parte de los docentes participantes que las personas que ejercen las funciones de acompañamiento deben predicar con el ejemplo, mejorar el cumplimiento de la jornada de trabajo, potenciar las capacidades del personal con talleres de formación continua y establecer mecanismos que permitan incentivar al personal docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, David. 2002. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. 2ª edición, Barcelona: Paidós Ibérica.

Briones, Guillermo. 1992. La investigación en el aula y en la escuela. Formación de docentes en la investigación educativa. Bogotá: Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB).

Campos, Ana y Héctor Espinoza.2003. La investigación acción participante (IAP) en lectura y escritura. Reflexiones para la práctica. Trabajo de Ascenso para optar a la categoría de profesores asociados. Universidad de Carabobo. Valencia.

Dewey, John. 1910. Crear es comprender. Acceso el 17 de abril de 2020. https://carlosmagro.wordpress.com/2015/11/17/crear-es-comprender

Freire, Paulo.2010. Pedagogía de la autonomía y otros textos. La Habana: Caminos.

Montero, Carmen. 2010. Estudio sobre acompañamiento pedagógico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. Acceso el 25 de marzo de 2020.https://repositorio.iep.org.pe/bitstream/handle/IEP/703/montero_estudiosobreacompanamiento.pdf;jsessionid=96FEB1CD7773E2C17D367CC688307056?sequence=2

Parker, Ian. 2003. Investigación cualitativa. En Sánchez, Morelys y Stephan Nube (Compilación) Metodología cualitativa en la Educación. N° 1. 2003: 35-42.

Vigotsky, Lev. 1993. Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, Tomo II. Madrid: Visor.

Zeichner, Kenneth. 1993. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de pedagogía, 220(44-49).