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Controversias en grupos de WhatsApp de familias de escuela primaria durante la pandemia [1]

Controversies in WhatsApp groups of elementary school families during the pandemic.

Focas, Brenda; Longa, Francisco

Brenda Focas

bfocas@gmail.com

Conicet Argentina

Francisco Longa

francisco_longa@yahoo.com.ar

Conicet Argentina

De Prácticas y Discursos. Cuadernos de Ciencias Sociales

Universidad Nacional del Nordeste, Argentina

ISSN-e: 2250-6942

Periodicidad: Semestral

vol. 13, núm. 22, 2024

depracticasydiscursos.ces@unne.edu.ar

Recepción: 16 Febrero 2024

Aprobación: 01 Agosto 2024

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/476/47650494765049003/

DOI: https://doi.org/10.30972/dpd.13227754

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: Este artículo analiza las formas de interacción en los grupos de WhatsApp de familias de escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires (CABA), durante el aislamiento causado por la pandemia de coronavirus. Registramos dinámicas de consenso y de polarización en torno a tópicos políticos que se activaron a causa de las restricciones a la presencialidad escolar en el marco de la pandemia. Para ello, se estudian las conversaciones en grupos de WhatsApp de cuatro escuelas de CABA durante 2021. La metodología de este trabajo se basó en la observación participante en algunos grupos de dicha plataforma de mensajes y en el análisis documental de las conversaciones en grupos en los que no participamos; también se realizaron entrevistas en profundidad con sus miembros.

Los hallazgos muestran que en distintas escuelas tuvieron lugar dinámicas similares, como por ejemplo que se conformaron nuevos grupos de WhatsApp entre personas ideológicamente afines, para compartir estrategias sobre la presencialidad escolar. Pero también se muestra que, incluso en esos nuevos grupos de afinidad, la conversación se polarizó y emergieron conflictos tras los cambios en la situación sanitaria de mediados de 2021. Por último, también se muestra cómo en otras escuelas las conversaciones estuvieron fuertemente estructuradas alrededor de algunas “voces autorizadas”, por caso las de las madres médicas.

Palabras clave: grupos de WhatsApp, escuelas, pandemia, Argentina.

Abstract: This article analyzes the forms of interaction in WhatsApp groups of elementary school families in the City of Buenos Aires (CABA), during the isolation caused by the Coronavirus Pandemic. We register dynamics of consensus and polarization around political topics, which were activated due to the restrictions on school attendance in the context of the Pandemic. For this purpose, we study conversations in WhatsApp groups in four schools in CABA during the year 2021. The methodology of this work was based on participant observation in some groups, and on the analysis of conversations in groups in which we did not participate and in-depth interviews with their participants.

The findings show that similar dynamics took place in different schools, such as new WhatsApp groups were formed among ideologically like-minded people to share strategies on school attendance. But it is also shown that even in these new affinity groups, the conversation became polarized and conflicts emerged after the changes in the health situation in mid-2021. Finally, it also shows how in other schools the conversations were strongly structured around some "authoritative voices", for example those of medical mothers.

Keywords: WhatsApp groups, schools, pandemic, Argentina.

Introducción

El presente artículo analiza dinámicas de afinidad, consensos y polarización en las conversaciones de grupos de WhatsApp (WSP) de familias de escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires (CABA), durante el aislamiento causado por la pandemia de coronavirus. Para ello, estudiamos las formas de interacción entre las personas en las conversaciones de distintos tipos de grupos de WSP de cuatro escuelas, tanto de gestión estatal como de gestión privada, como de distintas zonas de la ciudad, durante 2021. La indagación toma un período muy singular de la vida escolar: el contexto de las restricciones a la presencialidad debido a la pandemia de covid-19, en un año en que las escuelas reabrieron sus puertas (tras el aislamiento y la migración al modo virtual de la educación de 2020) y comenzaron a implementar esquemas de presencialidad parcial o intermitente.

La metodología de este trabajo se basó en la observación participante en algunos de esos grupos de WSP, en el análisis de las conversaciones en grupos en los que no participamos -pero cuyas transcripciones textuales nos fueron cedidas por allegados-, así también en entrevistas en profundidad con actores clave que fueron parte de esos grupos.

Los hallazgos de este trabajo muestran, por un lado, que en distintas escuelas tuvieron lugar dinámicas similares en las formas de conversación en los grupos de WSP; por caso, en dos de las escuelas las familias conformaron de manera espontánea grupos de WSP “de afinidad” entre quienes tenían miradas críticas sobre la presencialidad en las escuelas. Aunque también la evidencia muestra que, incluso en esos grupos de afinidad, la conversación se polarizó tras los cambios en la situación sanitaria y en los formatos de presencialidad escolar que tuvieron lugar a mediados de 2021; así veremos que la afinidad original luego se transformó en polarización y en antagonismo. Además, el trabajo muestra que en otras escuelas las conversaciones estuvieron fuertemente estructuradas alrededor de las palabras “autorizadas”, por caso de madres médicas, cuyas opiniones ejercían gran influencia en la opinión de los demás sobre el aislamiento y la presencialidad escolar.

Contexto de estudio: pandemia, aislamiento y grupos de WSP escolares

Cuando el 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud declaró la pandemia de covid-19, la vida social comenzó a transformarse de manera sustantiva en todo el mundo. Nueve días después, en Argentina el gobierno nacional del Frente de Todos (FdT), encabezado por el presidente Alberto Fernández, dictaminó un Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) que limitaba al mínimo la circulación de las personas en la vía pública. Solamente quedaba permitido concurrir a sus trabajos a las personas que realizaban algunas pocas tareas consideradas “esenciales”, definidas en el propio decreto presidencial.

En un primer momento, las escuelas de todo el país, cuya administración depende de los órganos de gobierno provinciales, se plegaron a la estrategia de aislamiento dictaminada por el gobierno nacional. Las clases se suspendieron y los/as niños/as dejaron de asistir a los edificios escolares. Equipos directivos y docentes comenzaron a ensayar diferentes estrategias para reemplazar la presencialidad escolar: implementaron clases virtuales a través de diferentes plataformas de videollamadas (como Zoom, Meet, Jitsi, videos de WhatsApp, etc.), enviaron libros y fotocopias con tareas escolares a las casas de los estudiantes, enviaron tareas por correo electrónico o las subieron a plataformas de internet como blogs, Emodos, etc.

Durante prácticamente todo el 2020 la educación en Argentina se dictó casi exclusivamente de manera virtual. Pero hacia el final de ese año comenzaron los primeros ensayos de “revinculación” en algunos distritos. En CABA, por ejemplo, el gobierno local a cargo de Horacio Rodríguez Larreta, miembro de la alianza Juntos por el Cambio -opositora al gobierno nacional-,, propuso algunos pocos encuentros optativos en las escuelas, bajo la modalidad de “burbujas”: grupos reducidos de niños que debían utilizar barbijos y mantener cierta distancia física entre sí -y también respecto de los maestros y maestras-, quienes a su vez también debían estar en esos encuentros utilizando barbijos.

Ya para el comienzo del ciclo lectivo 2021 el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) planteó un retorno a las aulas en la escuela primaria en la modalidad de burbujas, dividiendo los grupos de cada grado en diferentes “turnos”. Estos retornos se hacían contemplando la situación epidemiológica, es decir, vigilando cómo evolucionaba la curva de los contagios de covid-19 y se planteaba que serían suspendidos ante un aumento significativo de los contagios.

A lo largo de todo el 2021 se instaló un fuertísimo debate público en el país acerca de si se debía o no retornar a la presencialidad escolar y cuánto de ello contribuía a la propagación del coronavirus. Lejos de ser una preocupación únicamente en Argentina, los dilemas acerca de qué hacer con las escuelas durante la pandemia de coronavirus fueron un tópico de discusión global (Bond, 2021). Los medios de comunicación publicaban cotidianamente noticias que traían los resultados estadísticos de lo que ocurría con el virus en países donde se “abrían las escuelas”. Lejos de un consenso, incluso dentro de la comunidad científica había estudios que sugerían abrir las escuelas bajo el argumento de que allí los contagios eran bajos, mientras que otros estudios marcaban lo contrario. Por ejemplo, mientras el 7 de diciembre de 2020 el portal de las Naciones Unidas publicaba una nota titulada: “Cerrar las escuelas por el COVID-19 es una respuesta equivocada, UNICEF pide su reapertura” y brindaba datos de la ONU que respaldaban la vuelta a las aulas, unos meses antes la CCN en español titulaba: “Cerrar las escuelas permitió significativamente menos casos y muertes por covid-19” (Howard, 29/8/2020), citando un estudio de la Universidad de Cincinnati, en Estados Unidos. En Argentina, en este contexto se profundizó la utilización de la validación científica de la palabra, sobre todo entre quienes intervenían en el debate público para respaldar o cuestionar el cierre de las escuelas como medida sanitaria.

Este debate tuvo en el plano nacional un frame claramente definido políticamente, asociado a la polarización política que viene atravesando al país durante los últimos años (Kessler y Vommaro, 2021). Los dos sectores más relevantes en este debate fueron, por un lado, el gobierno nacional, junto a los sindicatos docentes y los gobiernos provinciales del FdT, quienes en general cuestionaban el retorno a la presencialidad; por el otro, el gobierno de CABA y los dirigentes de Juntos por el Cambio, que promovían el regreso a las aulas bajo los argumentos de que el ámbito escolar no tenía gran incidencia en los aumentos de los contagios y que el virus usualmente no afectaba de manera grave a las infancias.

Ya para finales de 2020, Aruguete y Calvo mostraron con base en investigaciones empíricas que “existen diferencias partidarias estadísticamente significativas en las percepciones de riesgo sanitario y laboral de los ciudadanos: quienes están alineados con el gobierno nacional perciben mayores riesgos sanitarios y menores riesgos laborales que aquellos que se identifican con la oposición. Estas percepciones se alinean con los discursos oficialistas y opositores, que han priorizado la respuesta sanitaria (pro-gobierno) o han criticado los costos económicos de la cuarentena (oposición), respectivamente” (Aruguete y Calvo, 2020, p. 284).

Los principales dirigentes políticos de cada sector a cargo de las carteras de educación se encargaron de alimentar dicha polarización sobre lo sanitario. Por caso, para principios de 2021 la ministra de educación de CABA, Soledad Acuña, declaraba que “no hay razón suficiente para que los chicos pasen otro año fuera de la escuela” (Clarín, 9/1/2021). Sin embargo, el ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, para abril de dicho año planteaba que “en la región metropolitana proponemos que haya una restricción de la presencialidad" (El diario AR, 28/4/2021).

Esta divergencia alcanzó su punto máximo entre abril y mayo de 2021, cuando el GCBA apeló ante la Corte Suprema de Justicia de la Nación (CSJN) el decreto firmado por el Poder Ejecutivo que ordenaba cerrar las escuelas, argumentando que la gestión de la educación es competencia de las provincias. El 4 de mayo de ese año, la CSJN le dio la razón al GCBA y con ello Rodríguez Larreta pudo seguir adelante con su propuesta de retorno a la presencialidad, en lo que se leyó como un triunfo del jefe de gobierno porteño en su compulsa contra el gobierno nacional.

En medio de este contexto de agudizada polarización en relación con la apertura de las escuelas, es que tuvieron lugar los intercambios en grupos de WhatsApp (WSP) que se estudian en las próximas páginas.

Estado del arte

Los cambios del ecosistema cultural con la emergencia de pantallas móviles, plataformas y redes sociales transformaron nuestra vida cotidiana. El entorno digital y las redes inciden en la forma en que consumimos, en nuestros vínculos con otras personas, en las maneras de estudiar y trabajar, en los modos de informarnos y entretenernos (Boczkowski y Mitchelstein, 2022; Costa, 2021; Van Dijk, 2016).

En este contexto, el uso de los grupos de WSP en el ámbito escolar ha despertado distintas discusiones en la academia. Algunos trabajos se han focalizado en los modos en que la red se utilizó durante la pandemia por el covid-19 para dar clases, transmitir contenidos escolares y -de alguna manera- reemplazar el aula. Así, algunos trabajos analizan los grupos de WhatsApp de profesores y directivos, y otros analizan las interacciones virtuales entre estudiantes y profesores. En lo referente a la participación familiar en estos espacios, se trata todavía de un tema poco estudiado, pero todo indica que son escasas las ocasiones en las que los docentes forman parte de estos, ya que generalmente son grupos exclusivos para padres.

En relación con los grupos de WSP escolares de madres y padres, los estudios en general coinciden en que para las familias estos grupos son útiles, sobre todo para conocer el día a día de la vida escolar, para compartir información cotidiana (tareas, contenido de las clases, consultas sobre objetos perdidos en el aula, etc.), pero también muestran que no están exentos de conflictos. De este modo, Addi-Raccah y Yemini (2021) muestran que el WSP puede ser una herramienta para que las familias con menos capacidad de involucrarse en la escolaridad de sus hijos/as estén al tanto del proceso, en especial en los sectores más desfavorecidos que tienen menos tiempo y recursos para acompañarlos. Esto se enmarca en algunos estudios que indican que los/as niños/as con familias comprometidas con la escuela mejoran su desempeño escolar (Goldenberg et al., 2001), aunque también otros estudios más recientes cuestionaron esta asociación directa y, más bien, señalaron que “las expectativas parentales no son constantes, [sino que] se adaptan al rendimiento filial y a las posibilidades percibidas de revertirlo” (Alonso-Carmona y Martín-Criado, 2022, p. 16).

En este sentido, para Paula Coca et al. (2020), los grupos de WhatsApp de padres se integran como una forma emergente de participación familiar en la vida de los centros educativos. Con respecto a su funcionamiento, no parecen existir normas específicas y son considerados útiles, ya que ofrecen información no siempre aportada por la escuela (Díez y Aguilar, 2016).

Como fue dicho, el uso de esta herramienta en el ámbito educativo no está exenta de controversias. En una investigación reciente, Martínez Hernández, Antonia Cascales-Martínez y María Ángeles Gomariz-Vicente (2017) afirman que los grupos de WhatsApp no sirven para fomentar la participación familiar ni tampoco como un recurso de apoyo a la educación, sino que son útiles como espacio para que familias y profesores permanezcan conectados: “el uso de los grupos únicamente crea el sentimiento de implicación y participación activa en los grupos más jóvenes y en los sujetos con estudios básicos” (2017, p. 245). Para los autores, el uso del teléfono móvil, acompañado de una de sus aplicaciones más utilizadas por toda la sociedad como WhatsApp, está suponiendo en muchos casos un grave problema en las relaciones familia-escuela.

A contramano, para Rocío Diez Ros y Bárbara Mª Aguilar Hernández (2016), el grupo de WSP “facilita la comunicación y coordinación entre las familias” (2016, p. 344), por lo que concluyen que los resultados de su trabajo contradicen la percepción social negativa que se tiene sobre su uso en centros educativos. En el mismo sentido, “la participación y el aprendizaje ya no sólo ocurre a las puertas de los centros o dentro de los mismos, sino que se pasa a un modelo de participación y aprendizaje ubicuos por medio de diferentes aplicativos o espacios on-line que favorecen su desarrollo en cualquier parte y en cualquier momento” (Specht, Tabuenca y Ternier, 2013, p. 30).

Otra mirada interesante ofrece el trabajo de Hernández Rincón (2016) que muestra que son las madres las que suelen formar parte de estos grupos, que por cada hijo/a participan en tres o más grupos (para actividades escolares, extraescolares y otros que van surgiendo a lo largo del curso escolar), que estos grupos se perciben como las antiguas reuniones que se formaban a la puerta de los colegios y que en uno de cada tres grupos han surgido conflictos. Entre las conclusiones más destacables, encuentran que las familias empiezan a pedir que estos espacios se utilicen única y exclusivamente para los fines para los que son creados (evitando cuestiones que nada tienen que ver con estos) y que para que funcionen de manera adecuada y útil necesitan reglas claras de organización y funcionamiento.

En todos los trabajos hay consenso en que en las escuelas, WhatsApp ha sustituido otras vías de comunicación como el teléfono analógico y el correo electrónico (Madge et al., 2019). En muchas escuelas, los “chats de madres y padres, de docentes y de estudiantes están extendidos y tienen un carácter casi obligatorio como medio de comunicación” (Dussel y Fuentes Cardona, 2021, p. 7). Estas autoras notan una paradoja: pese a que la mayoría habla de la importancia del chat, son pocos los que participan activamente: “pese al gran consenso sobre la utilidad y valor del chat, cuando se analiza la participación de los miembros del grupo se observa que es una minoría la que interviene de manera frecuente, confirmando que las comunidades de redes sociales a menudo tienen una base limitada de participantes activos” (2021, p. 10). De hecho, durante la pandemia de covid-19, WhatsApp fue además una especie de “salón de clases” donde se intentó sostener la continuidad pedagógica. Al respecto, la literatura anglosajona se dedicó a analizar la efectividad del WhatsApp como una herramienta de aprendizaje durante la pandemia (Al Abiky, 2021; Rahmaini, 2021).

Por otro lado, en la mayoría de los trabajos académicos hay consenso en que en los grupos escolares no hay normas de funcionamiento, es decir que los grupos se autorregulan. En España, el uso de los grupos de WhatsApp de los padres es un tema de controversia recurrente, por lo que diferentes medios de comunicación ofrecen decálogos o consejos para el uso de esta tecnología (Fominaya, 2021; Sánchez, 2016). Algunos trabajos concluyen en la necesidad de establecer pautas de uso o formar tanto a padres como al personal de los centros educativos para hacer de esta herramienta una verdadera aliada para que pueda trabajar al servicio de la mejora de las experiencias educativas de los/as niños/as.

En otro trabajo, Hernández Rincón (2016) destaca que más allá del uso de esta vía de comunicación para recibir o enviar información sobre lo que ocurre en las clases, suelen aparecer problemas. Esto se debe por ejemplo a las diversas opiniones y comentarios sobre lo que ocurre en las aulas, “posibilidad que pone en alerta a escuelas y profesorado ante la generación constatada de conflictos entre las mismas familias y con el centro educativo” (2016, p. 646).

Inés Dussel y María Fuentes Cardona muestran que el conflicto muchas veces existe, pero está velado en el grupo y es “una sombra que sobrevuela las interacciones” (2021, p. 12). En su trabajo en dos escuelas, el 74% de los entrevistados señaló que WhatsApp puede favorecer conflictos porque los mensajes suelen prestarse a malas interpretaciones y también por el hecho de que -al no verse cara a cara- se dicen cosas que frente a frente no se dirían. Pese a las críticas, parece haber consenso en que “hay que estar” en los grupos de chat. Para el 80% de las/os entrevistadas/os de ese estudio, no pertenecer al grupo de WhatsApp de la escuela los haría sentirse rechazados o no tomados en cuenta.

Metodología

El presente trabajo se nutre de un enfoque cualitativo y sociológico, que busca comprender los modos de interacción en las conversaciones en determinados grupos de WSP compuestos por familias de escuelas primarias de CABA. El estudio toma como recorte temporal los intercambios producidos en esos grupos de WSP durante 2021, el año más álgido en relación con los debates en torno a la vuelta a la presencialidad escolar en el marco de la pandemia de covid-19.

Las principales técnicas de recolección y análisis de los datos fueron la observación participante, el análisis documental y las entrevistas en profundidad. Este trabajo tiene lugar en un marco de creciente digitalización de las relaciones sociales, cuyo factor fundamental es el auge de internet, en el que se dieron “transformaciones de las prácticas culturales a través de las mediaciones tecnológicas y quedó abierto a un espectro amplio de prácticas creativas y participación en los nuevos medios” (Grillo, 2019, p. 81). En nuestro país, los resultados de la última Encuesta Nacional de Consumos Culturales marcan que “la presencia de WhatsApp es prácticamente universal” (ENCC, 2023, p. 22), ya que el 92% de los encuestados respondió que lo utiliza frecuentemente.

Para llevar adelante nuestro trabajo, hemos analizado diversos grupos de WSP de familias de cuatro escuelas primarias de CABA. Hemos trabajado con grupos de WSP de diversa naturaleza: grupos de los grados; grupos creados ad hoc para compartir inquietudes precisamente en función de los riesgos sanitarios por el covid-19; grupos de WSP de las cooperadoras de las escuelas, etc. Finalmente, hemos dejado en la selección para esta investigación dos tipos de grupos: grupos de los grados y “sus burbujas” y lo que definimos como grupos de afinidad.

La selección de los grupos de WSP se realizó de manera intencional y estratégica (Sabino, 2014). Consideramos que este tipo de muestreo no aleatorio es el más adecuado para garantizar la factibilidad del acceso a los datos dado nuestro problema de investigación. Así, fuimos seleccionando las escuelas en función de la accesibilidad a los datos. En el caso de dos de las escuelas analizadas, se trató de los grupos de los que además formamos parte los/as investigadores/as como familiares directos. En los otros dos casos no formamos parte de los grupos, pero llegamos a ellos a través de la “elicitación o cesión de muestras por colaboradores voluntarios” (Vela Delfa y Cantamutto, 2016, p. 9). Este último tipo de acceso es ampliamente utilizado en los estudios del campo, al punto tal que se ha señalado que en la investigación en discurso digital nos demuestra que la labor de los colaboradores en la cesión de los datos es fundamental (Cantamutto, 2013). Así fue cómo se llegó a incluir a una escuela de gestión privada, lo que consideramos además que coadyuva al argumento del artículo, ampliando la heterogeneidad de la muestra estudiada.

La transcripción completa de las conversaciones en los grupos de WSP se exportó por medio del mecanismo que la propia aplicación reconoce, lo que terminó volcando toda la conversación en hojas de procesador de texto, lo que permitió también la búsqueda de palabras y conceptos clave. Cada grupo de WSP tuvo un desarrollo y una extensión particular. En algunos casos, la conversación comporta un documento de entre 20 y 50 páginas, mientras en otros casos conforman un corpus de entre 100 y 150 páginas.

Complementariamente, y en función de poder profundizar acerca de los motivos de determinados modos de interacción clave en las conversaciones en los grupos de WSP (como por ejemplo las decisiones de conformar los grupos o de salirse de ellos), hemos realizado entrevistas en profundidad con algunos de los participantes de los grupos. Los seleccionamos con base en nuestro criterio estratégico, por considerarlos actores clave en la interacción en cada uno de los grupos analizados. Se trata de personas que participaron en los grupos de WSP estudiados y sobre los que hemos consultado aspectos particulares, luego de que la interacción en los grupos se terminara, hacia finales de 2021.

Cabe destacar que esta investigación se realizó en dos temporalidades diferentes: la primera tuvo lugar propiamente durante los meses de la pandemia, y la segunda concluyó en la actual etapa pospandémica. Es importante remarcar esto, porque algunas opiniones que surgen de los grupos de WSP, tomadas hoy fuera del dramático, angustiante e incierto contexto que significó la pandemia, pueden carecer de sentido. Por ello, resulta sustancial insistir en la advertencia metodológica de que estos intercambios se realizaron en un contexto particular, sumamente extraordinario, casi una suerte de estado de excepción, donde lo que primaba era la absoluta incertidumbre y donde el miedo a los contagios estaba latente.

Aspectos éticos sobre investigación con grupos de WhatsApp

El trabajo con fuentes primarias que replican conversaciones en grupos de WSP obliga a una vigilancia epistemológica rigurosa en lo que refiere a las normas éticas en el tratamiento de dicha información. Para tener en cuenta dichas normas, tomamos las consideraciones éticas que garantizan que la información publicada no afecta los intereses de los involucrados y se destina únicamente a la producción de conocimiento científico (Zimmer y Kinder-Kurlanda, 2017). Siguiendo los lineamientos planteados por la British Psychology Society en su código de ética, el uso de la información en nuestro trabajo respeta los cuatro principios postulados por dicha institución: “respeto por la autonomía y la dignidad de las personas, valor científico, responsabilidad social, y maximización de beneficios y minimización de daños” (Gutiérrez, Sued y Meneses Rocha, 2018, p. 49). Para ello, resguardamos la anonimidad de las personas involucradas, borrando toda marca personal como nombres, imágenes de perfil o números de teléfono. En nuestra investigación, todos los nombres que las personas mencionan en las conversaciones fueron modificados para resguardar sus identidades; al mismo tiempo, también se anonimizaron las instituciones mencionadas y sus barrios de procedencia. Por otra parte, hemos velado por mostrar información general que “no presenta conflictos sociales ni morales, ni predispone a la discordia entre grupos controversiales” (Gutiérrez, Sued y Meneses Rocha, 2018, p. 49).

Presentación de los casos

1.Escuela Estatal de la Zona Norte 1

La Escuela Estatal de la Zona Norte 1 (EEZN1) trata de una escuela primaria de gestión estatal situada en la zona norte de la Ciudad de Buenos Aires. El perfil socioeconómico de quienes asisten a esa escuela es heterogéneo, compuesto principalmente por familias de clase media profesional y por familias de clase trabajadora ligadas a empleos tanto formales como precarios; es una escuela que no tiene fuerte tradición de asociativismo ni una alta politicidad de su comunidad educativa. De hecho, durante varios momentos de los últimos años la cooperadora incluso estuvo sin funcionar, o bien mantuvo un funcionamiento de baja intensidad dedicado únicamente a ejecutar los fondos que enviaba el gobierno, con pocas propuestas de participación hacia la comunidad. Se trata de una escuela considerada “pequeña”, ya que está situada en un edificio no muy grande y que solamente tiene un curso por cada grado.

2. Escuela Estatal de la Zona Central

La Escuela Estatal de la Zona Central (EEZC) es una histórica primaria que está situada en el centro geográfico de la ciudad de Buenos Aires. Es una escuela fundada a principios del siglo XX, con una larga historia y un protagonismo central en la propuesta educativa de la zona. Actualmente, es considerada una de las escuelas con mayor demanda de vacantes y cuenta con numerosas divisiones por cada grado, conformando una matrícula masiva. Tiene un marcado perfil de clase media profesional y clase media alta, lo que posiblemente responda a la extendida fama de “buen colegio” que la escuela se granjeó durante las últimas décadas. De hecho, asisten allí numerosos hijos/as de intelectuales y personalidades del mundo del arte. Cuenta con una comunidad de familias fuertemente organizada, con una larga tradición de participación en eventos políticos, en movilizaciones y protestas; por ejemplo, en numerosas ocasiones la comunidad del colegio se ha movilizado los 24 de marzo a la Plaza de Mayo, llevando la Bandera que representa a la escuela.

3. Escuela Privada Zona Norte (EPZN)

La Escuela Privada de Zona Norte (EPZN) se trata de una escuela primaria de gestión privada situada en la zona norte de la ciudad de Buenos Aires. Es una escuela fundada hacia fines de la década de 1960, que tiene también nivel inicial, primario y secundario. El perfil socioeconómico de quienes asisten a esa escuela es homogéneo, compuesto principalmente por familias de clase media profesional y por familias de clase media alta.

4. Escuela Estatal Zona Norte 2

La Escuela Estatal Zona Norte 2 (EEZN2) se trata de una escuela primaria de gestión pública situada en la zona norte de la ciudad de Buenos Aires. Es una escuela que tiene una cooperadora muy activa. El perfil socioeconómico de quienes asisten a esa escuela es heterogéneo, compuesto principalmente por familias de clase media profesional, pero también no profesional, con trabajos intermitentes y familias de clase baja.

Hallazgos empíricos

a. “Grupos de afinidad” y “grupos partidos”, los spin off del grupo del grado

Las interacciones en los grupos de WSP en la EEZN1 y la EZZC muestran interesantes y llamativos puntos de contacto. El análisis de las conversaciones de los grupos de WSP demuestra que hubo una dinámica que se repitió en ambos casos: en las dos escuelas se crearon grupos específicos de WSP -por fuera de los grupos de cada grado y transversales a ellos-, donde confluyeron familias que se mostraban preocupadas ante el retorno a la presencialidad que había dispuesto el GCBA. A estos grupos los denominamos “de afinidad”, ya que la participación en ellos no estaba determinada en virtud de la pertenencia aleatoria a un determinado grado, sino en función de una afinidad respecto de un tema en particular, en este caso eran personas que se manifestaban “preocupadas por la presencialidad”. Esas personas eran en general críticas de las políticas de apertura de las escuelas del GCBA. En la EEZN1, el grupo se conformó en marzo de 2021, se fueron incorporando paulatinamente las familias hasta llegar a ser un grupo de aproximadamente 80 personas. En la EEZC se formó en marzo del mismo año y el grupo alcanzó las 200 personas, aproximadamente.

Un análisis de las conversaciones en ambos GA permite ver que la creación tuvo dos grandes objetivos: brindar contención emocional y respaldo ideológico. Esta acción es el resultado de una experiencia algo frustrante respecto de los grupos de WSP de los grados, donde no se sentían cómodos para conversar: “Planteamos varias familias: Bueno, che, nos pasa esto. La verdad que no quiero que mi hijo vaya a la escuela porque no tengo ganas de que se contagie, porque todavía no están las vacunas. Y una mamá me dijo: Bueno, entonces que no vaya y bancatelá. Más o menos esa fue la respuesta […] y ahí entendí que, bueno, acá no… A ver, es un grupo muy poco empático, muy poco solidario […] entonces ahí dijimos: Ok, acá no hay empatía, no hay nada” (Madre 1 de la EEZN1).

Esta situación los llevó a armar otro tipo de grupo, con invitaciones a partir de cierta afinidad previa entre quienes mostraban reparos con la presencialidad y querían que se ofrecieran clases virtuales para sus hijos/as. Quienes conformaron los GA, en ambas escuelas, sentían que allí podían utilizar un lenguaje más relajado, sabiendo que en ese grupo estaban más en confianza: “Se daba que estábamos todas y todos de acuerdo, de que bardeábamos al macrismo, claramente. Bueno, macrismo sí o larretismo. Eso sí, había una base que, bueno, en esto no estamos de acuerdo” (Madre 1 de la EEZN1). A diferencia de lo que se ve en los mensajes de los grupos de los grados, incluso considerando los grados de la EEZC (que está formada por una comunidad homogénea y politizada), en los Grupos de Afinidad las opiniones se daban con mayor soltura, se permitía compartir memes sobre dirigentes políticos y el lenguaje se politizaba mucho más, como podemos ver en esta intervención en la que, para cuestionar la falta de participación de las otras familias, se hace alusión a la valentía de algunos históricos organismos de Derechos Humanos: “Me llama la atención la falta de empatía... si las Madres y Abuelas, que eran cinco gatos locos, salieron a dar la vuelta al obelisco sabiendo que se las podían chupar de un soplido, la verdad que miedo a tres perejiles en un gobierno democrático y sí... me apena” (Madre 1 de la EEZC).

Como fue dicho, el otro objetivo fundamental que tenían estos GA era el de ser un ámbito de contención emocional. Los GA funcionaron como un espacio de catarsis y de contención. Esto se puede percibir en mensajes donde se muestra el agradecimiento “por tener un grupo como este”, donde compartir sus miedos y donde “no sentirse solos”: “Era una cuestión más de formar una comunidad ahí, como de aguantar un poco todo esto y decir: Bueno, no todo es tan malo en la escuela o como lo pintan las otras familias” (Madre 2 de la EEZN1). Así, para esta comunidad de familias, la conformación de grupos de WSP paralelos ofrecía footings más claros. La perspectiva goffmaniana entiende a los footings como las formas de coordinación que permiten el alineamiento entre quienes conversan al momento de hablar de temas políticos (Goffman, 1979). Así, se ve cómo la conformación de grupos de afinidad fue una de las estrategias en la búsqueda de mayor consenso, para evitar la polarización y lograr contención ideológica y emocional.

De la afinidad a la polarización

Sin embargo, con el paso de los meses y con algunas transformaciones en la coyuntura sanitaria, este objetivo original se fue perdiendo, tanto en la EEZN1 como en la EEZC. Tras el receso invernal de julio, el GCBA anunció que se terminaría el sistema de “burbujas”, por lo tanto los estudiantes volverían en agosto a tener clases de manera unificada, todos juntos en las aulas con los grupos completos. Eso naturalmente disminuía la distancia entre estudiantes en el aula, lo que aumentaba las posibilidades de contagio. Se sumaba el clima invernal de agosto, que dificultaba la apertura de ventanas para la circulación de aire, y lo que en los medios comenzaba a advertirse como la irrupción de la cepa Delta, una nueva y más contagiosa cepa del virus. En estos grupos, la nueva estrategia sanitaria del GCBA fue leída desde un marco político-electoral:

30/7/21-Madre 1: Ojo que lo que dice el protocolo de 1,5 mts de distanciamiento es ENTRE "BURBUJAS", no dice nada al interior de los grados.

30/7/21-Madre 2: No, no.

30/7/21-Madre 2: Es entre personas.

30/7/21-Madre 2: ¿Cómo entre burbujas?

30/7/21-Padre 1: Entre burbujas es un delirio.

30/7/21-Padre 1: Ya tenemos variante Delta.

[…]

30/7/21-Padre 2: Sinceramente no creo que se vuelva todos los días, sería una locura.

30/7/21-Padre 2: Encima esa variante afecta a niñxs y adolescentes.

30/7/21-Madre 3: Sí, preocupante.

30/7/21-Madre 1: Yo creo que son capaces de todo. Sobre todo porque estamos en campaña, y elles le hablan a su electorado: negacionistas, antivacunas y propresencialidad a como dé lugar.

[…]

30/7/21-Padre 3: Coincido. Creo que por acá viene la razón de una vuelta apresurada y descuidada en términos de salud. Los argumentos sanitarios que se puedan hacer ya los conocen y les importa tres pepinos. Lo que sí les importa es posicionarse electoralmente como la alternativa al gobierno nacional y, de paso, dar un mensaje de que el presidente no logre superar la pandemia de modo armónico.

[…]

30/7/21-Madre 1: Obvio, el "negocio perfecto" para elles es la presencialidad total en las escuelas y el aumento de contagios y muertes.

Sin embargo, no todas las familias de los GA recibieron de la misma manera el retorno a la presencialidad plena. Algunas familias, argumentando que los casos en niños y niñas no habían aumentado tanto, comenzaron a aceptar la propuesta del gobierno de un retorno a las aulas sin burbujas. Otras lo hicieron porque lo entendieron ya como una “batalla perdida”, siendo que el GCBA no parecía atender a las exigencias de educación virtual que pretendían las familias que se oponían a la presencialidad “sin burbujas”. Así, comenzaron a instalarse divergencias en los propios GA acerca de cómo seguir respecto a la demanda de la virtualidad escolar.

Resulta sumamente llamativo que en las dos escuelas estudiadas, donde se habían armado grupos de afinidad, se comenzó a perder el consenso interno y comenzaron a percibirse posiciones diferentes. Lentamente comienza a dejarse atrás la afinidad y surgen voces disidentes, a favor de que se unifiquen las burbujas. También comienzan a haber más disonancias en torno a cómo aplican los protocolos las escuelas. En el GA de la EEZN1 comienza a circular la información de que una docente estaba contagiada y que la conducción de la escuela no la aisló como correspondía. Por ello, algunas familias plantean denunciar penalmente al equipo directivo, lo que agudiza las tensiones internas:

10/6/21-Madre 1: No puede pasar esto.

[…]

10/6/21-Madre 1: Tiene que haber una comunicación fehaciente.

10/6/21-Madre 2 Fundadora: ¡Hola a todxs! Me parece que hay que bajar un poco los ánimos […] Imagino que en la escuela se han tomado las medidas según el protocolo. Es cuestión de llamar y verificar.

10/6/21-Madre1: ¿Y eso por qué no se informa? No, yo no lo imagino. Quiero comprobarlo.

10/6/21-Madre 3 Fundadora salió del grupo.

10/6/21-Madre 2 Fundadora: Eso yo no te lo puedo decir porque no estoy en la escuela, si un directivo está enfermo, imagino que tiene licencia.

10/6/21-Madre 1: La vice tendría que aislarse.

10/6/21-Madre 2 Fundadora: Bueno, llamá a Fernanda y fijate. La verdad me parece que hay que bajar un poco el tono, hablás de una denuncia penal, o sea, Viviana está enferma. No sé y creo que quedó claro que es la única capacitada del equipo directivo, porque la vice es impresentable.

10/6/21-Padre 1 salió del grupo.

10/6/21-Madre 2 Fundadora: Así que qué se yo, llamá, averiguá. Más allá, que creo que hay que avisar, no está bueno el tono y no lo comparto.

10/6/21-Madre 1: No atienden el teléfono ni responden los mails. Me parece muy grave que no lo informen.

Cuando se le pregunta sobre este intercambio a una de las madres fundadoras del GA, que eligió salir del grupo en el medio de esa discusión, recuerda que: “Había muchas familias demasiado al pie de un combate. Que eso no era… digamos que nosotros no íbamos a un combate […] se estaban yendo re de mambo”. Unas semanas después, otra de las mamás fundadoras del grupo abandonó el grupo ante la polarización y las discusiones. Consultada sobre su salida del GA, brinda argumentos similares a los de la anterior madre: “decidí irme porque parecía como que se estaba yendo, se estaba desvirtuando el grupo, digo, ¿no? […] de decir, bueno, basta, ya está […] no estaba teniendo mucha lógica porque ya la vuelta a la presencialidad estaba, porque los pibes ya estaban yendo”.

Algo similar ocurrió en el GA de la EEZC. Un padre de dicha escuela cuenta que a partir de agosto el grupo comenzó a quedar paralizado. Las propuestas de realizar movilizaciones contra la presencialidad fueron perdiendo fuerza y se fue instalando un clima de “derrota” entre quienes demandaban la virtualidad:

16/8/21-Madre 1: Respecto a la movilización, ¿en qué quedamos?

16/8/21-Padre 1: No sé, parece por acá que no pasamos de 10 😭

[...]

16/8/21-Padre 2: El tema es un poco asumir roles, más que sumarse. Claramente hay mucha resistencia de quienes vienen siendo referentes del espacio a hacer algo que en serio agite el avispero.

16/8/21-Padre 2: Si un tercio de las flias que firmaron mañana van a la movida, ya es algo.

16/8/21-Madre 2: Apoyo esto. Hace unos años, la Coope movilizó un amparo contra la Jornada Extendida que apoyamos y compartimos. Con ese amparo se logró detener esa medida.

[…]

16/8/21-Padre 1: A mí me parece una excelente opción, ciencia mata a negacionismo.

16/8/21-Madre 3: 💪🏼

16/8/21-Padre 1: Cómo podemos hacer para saber quiénes o cuántxs seríamos, sino vamos a ser dos tres haciendo el ridículo.

16/8/21-Padre 1: Tampoco entiendo la resistencia a mover el avispero en una escuela que al menos yo, tal vez por ignorante, consideraba combativa

[…]

16/8/21-Padre 2: […] Aun siendo tres, el único ridículo es acatar sin más y acompañar pasivamente estás medidas sin base científica y sin corazón.

16/8/21-Padre 1: Tenés razón.

16/8/21-Padre 1: Obediencia debida no quiero.

Sin embargo, estas propuestas en clave de resistencia fueron siendo cada vez más esporádicas. Para el Padre 1 de la EEZC, las propuestas terminaron bloqueadas entre sí: “ya no se podía hacer nada, todas las propuestas quedaban en la nada y el grupo quedó en la nada”. Finalmente, aproximadamente desde septiembre de 2021 en adelante, ambos GA terminaron mostrando poca interacción y la conversación se fue apagando.

b. Las voces autorizadas: controversias entre el aislamiento y la presencialidad

En el caso de la Escuela Privada de Zona Norte (EPZN), el grupo de WSP del grado estudiado se formó en 2016 cuando el grupo comenzaba sala de 5, en el nivel inicial. Se trata de un espacio que se utiliza para enviar y recibir información sobre las clases, y en el que se evita compartir otro tipo de intereses. En especial, la política ha estado vedada del grupo, y en las pocas ocasiones que algún padre o madre hizo algún comentario alusivo a ella, en general nadie respondió o se aclaró que el grupo no era para eso. Los comentarios políticos, cuando los hay, suelen quedar sin respuesta.

Durante la pandemia, el grupo comenzó a tener mayor dinamismo y en distintas ocasiones hubo controversias entre los integrantes sobre el regreso o no de las clases presenciales, las condiciones edilicias de la escuela, los contagios por covid-19 y las medidas que tomaba el gobierno en torno a la prevención. Durante 2021, con el regreso gradual a la presencialidad, la escuela decidió dividir al grupo en burbujas de 15 niños/as con el fin de garantizar algunos días de clases en las aulas. La composición del grupo era rotativa, por lo tanto, en el último semestre del año se llegaron a formar 4 burbujas. Así también se formaron distintos grupos de WSP denominados “burbuja 1”, “burbuja 2”, “burbuja 3”, “burbuja 4”; en este trabajo se analiza la dinámica del grupo de grado general y el de las burbujas.

La particularidad del colegio privado

Los participantes del grupo en principio apoyaron la virtualidad como una medida sanitaria razonable impuesta por el gobierno nacional para evitar contagios. Sin embargo, rápidamente el colegio fue cuestionado sobre la escasa cantidad de horas virtuales que ofrecía, sobre la calidad de estas clases y sobre el desorden que presentaba en un principio (se cambiaban horarios de forma repentina o se cancelaban clases porque los docentes se enfermaban o tenían mala conexión a internet y la clase se cortaba, etc.). Es decir que, a diferencia de otras escuelas estudiadas, consideramos que acá la característica de ser una institución de gestión privada implicó una particularidad, la que se pudo expresar en las opiniones de madres y padres sobre la necesidad de recibir un buen servicio “a cambio de seguir pagando la cuota”. Así, durante 2020 los directivos se vieron obligados en reiteradas ocasiones a dar explicaciones sobre el funcionamiento de la escuela en pandemia. Aquí, el grupo de WSP del grado funcionó como un espacio de catarsis colectivo, donde en general todos acordaban en que el colegio no estaba a la altura de las circunstancias, y había pocas voces que se solidarizaron con la escuela y con los/as maestros/as enfermos/as y que no podían dar clases (en esos casos, la mayoría exigía que pusieran un reemplazo, por ejemplo).

La situación cambió en 2021, cuando el gobierno de la ciudad propuso las burbujas como una salida transitoria hacia la normalidad. De ese modo, el grupo de WSP del grado también se dividió en distintos WSP burbujas, a la vez que se mantuvo el espacio grupal general. Un análisis detallado de las interacciones de este grupo permite dar cuenta que la pandemia evidenció las preferencias políticas de cada integrante: si bien antes uno podía suponer las adscripciones políticas, en este caso fue claro que quienes eran más afines al oficialismo tendían a manifestarse a favor de la virtualidad, y que quienes simpatizaban con la oposición se inclinaban más hacia la presencialidad. De esa manera, era común que la ideología se manifestara al solidarizarse con una posición u otra.

Como por ejemplo en este intercambio:

6/5/21-Madre 1: Yo tengo que trabajar, no puedo estar a su disposición.

6/5/21-Madre 2: Tengo que buscar a Feli ahora y a Male, y así no puedo trabajar.

6/5/21-Madre 2: Por favor.

6/5/21-Madre 1: En otros colegios no aíslan por caso sospecho.

6/5/21-Madre 1: No sé a ustedes, a mí me tienen las pelotas llenas del colegio, les dije que se están manejando mucho peor que otros colegios que son un desastre. Ya hay colegios con doble jornada y que almuerzan ahí.

6/5/21-Madre 3: A mí me sorprende que aíslen a los hermanos de un contacto de caso sospechoso, ¿no es mucho?

6/5/21-Padre 1: No sé si tienen conciencia que ayer más de 600 argentinos murieron en un solo día. Hay que dimensionar eso... es como si se hubiesen caído dos aviones llenos de pasajeros en un solo día. A mí me parece que no estamos tomando conciencia de lo que está pasando... creo que en el colegio está habiendo muchísimo y cualquier precaución que tomen me parece poca.

6/5/21-Madre 5: La realidad es que si van a manejarse así debería definir y cerrar.

Este diálogo muestra las controversias al interior del grupo, no sólo sobre la presencialidad-virtualidad, sino también incluso sobre los protocolos vigentes para evitar contagios. También en este grupo de WSP general eran frecuentes las respuestas utilizando memes o stickers. Esto permitía, de algún modo, responder mostrando la disidencia pero con humor, evitando de este modo una ruptura total con el grupo. Por ejemplo, en una de las interacciones donde se discutía sobre si las clases debían volver a la normalidad, una madre envió un sticker del presidente Alberto Fernández, a lo que otra madre respondió: “Guácala”.

En los grupos burbujas en general se repitió la misma dinámica a tono con los desacuerdos sobre el tema. Una fuerte situación de controversia tuvo lugar a partir de que una madre compartió un flyer que invitaba a un abrazo simbólico a la escuela por la vuelta a la presencialidad. El posteo decía: “19 de abril, 8 hs. Nos juntamos para un abrazo al colegio. Padres e hijos con barbijo y distancia de 2 metros entre familias. POR LA EDUCACIÓN DE TODOS LOS ARGENTINOS”. Esta consigna circuló en los grupos de WSP de varios colegios y tuvo gran apoyo y difusión entre los colegios privados de la ciudad de Buenos Aires. La convocatoria circuló por WhatsApp. Frente a esto, hubo controversia en el grupo de una de las burbujas del grado. Luego de que varios padres y madres respondan con el ícono del dedo levantado, un padre escribe:

16/4/21-Padre 1: Yo no estoy para nada de acuerdo con la convocatoria. Además, me parece una irresponsabilidad absoluta, en un contexto de emergencia sanitaria como el que estamos viviendo, exponerse a semejante aglomeración de gente. Es apagar el incendio con nafta. Estoy de acuerdo con que la educación de nuestros hijos se realice a distancia en un momento tan crítico. Desde el comienzo de clases hubo casi 7.000 chicos contagiados de covid en la ciudad… no quiero imaginarme cuántos familiares habrán contagiado. Esa es mi opinión. Respeto todas las opiniones.

16/4/21-Madre 1 médica: Por suerte, hay estadísticas este año y los contagios en las escuelas de niños y todo el personal son bajísimos… así que las escuelas, en mi opinión, no son foco de contagios y deben permanecer abiertas. Están en su derecho las familias que lo consideran un riesgo pedir la virtualidad para sus hijos, pero no se puede imponer a todo el mundo ni con los números actuales, y están en su derecho los que quieran reclamar en forma pacífica…

16/4/21-Madre 2 médica: En mi opinión, no entiendo cómo seguimos discutiendo la presencialidad. La realidad habla por sí misma. No se necesitan estadísticas de políticos mentirosos. Lo vemos en el día a día. Acuerdo esto, es alojarnos en la locura con todos los riesgos que implica…

Así, la politicidad aparece claramente marcando distintas posiciones ideológicas frente al fenómeno. La particularidad que notamos en este grupo es que el debate se organizó en torno al rol de las expertas (madres que eran médicas). En este sentido, son casi siempre las mismas madres las que se posicionan sobre el tema y algunos otros responden.

De todos modos, en este grupo encontramos dos particularidades. Por un lado, las controversias más fuertes se dieron en torno al debate entre presencialidad y virtualidad. La posición hegemónica fue, sin dudas, la presencialidad, aunque muchos padres prefirieron el silencio, es decir, no manifestar su opinión en el chat para no confrontar. Sin embargo, cuando aparecieron voces disidentes que defendían la virtualidad, cosecharon algunos emojis de dedos levantados como respuesta. Es decir, a diferencia de otros grupos estudiados, si bien hubo confrontación, esto no llevó a formar grupos de afinidad por fuera de los “institucionales” (grado general y burbujas).

La segunda particularidad se vincula con la participación de dos madres médicas como figuras de autoridad, que además tenían visiones encontradas sobre las causas, la responsabilidad y las soluciones en relación con los contagios. Tanto desde una posición como de otra se buscaban estas intervenciones para legitimar sus opiniones, y las madres ocuparon un lugar activo en el grupo como en las burbujas.

Confrontación y polarización

El grupo de WSP estudiado de la EEZN2 se formó durante el jardín de infantes y ya llevaba 5 años de interacciones cuando comenzó la pandemia. Se trata de un grupo en el que ya había desacuerdos claros entre las familias en relación con temas como los paros docentes o el rol de la cooperadora. Con respecto a las miradas sobre la escolaridad y la pandemia, hasta abril de 2021 todo era cordialidad y sólo se hablaba de la organización de tareas escolares. En abril, una madre publica un video de la cooperadora que habla del cuidado de la escuela y de la necesidad de mantener la virtualidad. Ahí comienza el debate político y se instala una fuerte confrontación que no tendrá vuelta atrás.

19/4/21-Madre 1: Video multimedia.

19/4/21-Madre 2: Basta de política en el grupo, podés tomar la decisión de no mandar a tus hijos al colegio si considerás que es lo correcto, estás en todo tu derecho, tratemos de respetar el significado y para qué está este grupo de WhatsApp armado.

19/4/21-Madre 1: Yo no estoy politizando, les estoy enviando lo que la cooperadora opina al respecto. Vos y cada uno de los que está en el grupo pueden opinar como les guste.

19/4/21-Madre 2: Estás politizando y la cooperadora también.

19/4/21-Madre 3: La cooperadora también tiene todo el derecho de no mandar a sus hijos a la escuela.

19/4/21-Madre 1: Yo soy el mensajero y si no te gusta cómo se está manejando la cooperadora, participá directamente y proponé tu visión de cómo debería ser.

19/4/21-Madre 1: Dentro de poco se va a realizar la asamblea.

19/3/21-Madre 2: A mí no me interesa y mucho menos ser mensajero, la cooperadora no debería mandarte esto para que vos lo reenvíes. Esto es un grupo para hablar de los chicos e intercambiar dudas, no para mandar videos. Yo también tengo mis miedos con respecto a todo lo que está sucediendo, pero no lo traslado por esta vía.

El tono de la conversación entre los integrantes fue subiendo y las diferentes posiciones que tenían las familias se fueron evidenciando. La conversación del grupo de WSP se empezó a dar en términos de confrontación y no se pudo dar de manera armoniosa.

19/4/21-Madre 4: Me gustaría que la cooperadora expliqué qué entiende por violencia.

19/4/21-Padre1: A mí me gustaría que este grupo se dedicará a ver qué día hay Zoom y cómo ayudarnos a pasar mejor este momento.

19/4/21-Madre 5: Y los tenemos a ustedes. Vamos a tener que convivir.

19/4/21-Madre 6: Gracias por la información.

19/4/21-Padre 1: No entiendo los tenemos a ustedes a qué se refiere, sra.

19/4/21-Madre 4: Perdón, a ustedes?????

19/4/21-Madre 5: Disentir y cambiar ideas no es malo, es parte de toda sociedad civilizada que busca lo mejor para su gente.

19/4/21-Madre 5: Ustedes, los que aportan desconfianza, ansiedad, los que quieren respuestas y solamente exigen sin aportar nada más que demandas. La cooperadora es la que hace posible que los chicos tengan clases en la escuela pública. La que se ocupa del papel, la plata que no cubre el FUDE y el alcohol en gel. Entre otros.

19/4/21-Padre 1: Por favor, no exageres, ese video en este chat sabés perfectamente que no corresponde.

Una cuestión interesante que tiene lugar en este grupo es que a partir de ese momento comienzan a dejar el grupo varias madres y padres. Las interacciones marcan claramente dos posiciones: un grupo que culpa al colegio y lo hace responsable de la mala calidad académica que están recibiendo los estudiantes, cuestionando incluso a las docentes, y otro grupo que defiende la escuela pública con todo lo que ello implica. Las posturas políticas se cruzan de ese modo, dando cuenta que quienes critican a la escuela a la vez prefieren la vuelta a la presencialidad, mientras que el otro grupo argumenta que la prioridad es la salud de los docentes y estudiantes. Frente al disenso, la respuesta es “salir del grupo” luego de confrontar discursivamente. Al mismo tiempo comienzan a armarse grupos paralelos de afinidad.

21/4/21-Madre 5: No entiendo el concepto educativo en este grupo, no se puede disentir, una clase completamente política consideran que es correcto en vez de recuperar mucho tiempo perdido.

21/4/21-Madre 4 salió del grupo.

21/4/21-Madre 2: ¿Podríamos bloquear los comentarios y designar a una persona para que pase los avisos? Porque siempre terminamos igual. La mitad se va y se pierde el hilo del porqué de este grupo.

Finalmente, se armó otro grupo de familias del grado, compuesto por quienes fueron abandonando el grupo general del grado, y lo interesante es que ese grupo -que tiene otro nombre- se mantiene hasta el día de hoy. Es decir que en la actualidad en ese grado la pandemia marcó un punto de inflexión en los disensos y hoy existen dos grupos de madres y padres del grado, que funcionan de forma paralela y están agrupados en relación con sus adscripciones políticas.

Palabras finales y agenda de investigación a futuro

La pandemia de covid-19 modificó sustancialmente la vida cotidiana y la experiencia escolar. La digitalización de la vida cotidiana performó distintas prácticas en relación con la socialización y el acceso a la información (Boczkowski y Matassi, 2023). Los grupos de WSP de familias de las escuelas no fueron ajenos a estos cambios y, más bien, al virtualizarse la educación las interacciones a través de aplicaciones, blogs y correos electrónicos se profundizaron.

En este trabajo mostramos algunos cambios y lógicas de disensos y afinidades en las conversaciones entre familias de cuatro escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires, principalmente relacionados a cómo fueron tratadas las distintas posturas sobre la presencialidad escolar durante la pandemia.

Los hallazgos de esta investigación permiten encontrar algunas lógicas comunes entre las escuelas, mostrando que se trató de una coyuntura prolífica en cuanto al armado de nuevos grupos de WSP en función de mayores afinidades para conversar sobre las restricciones pandémicas a la escolaridad. Dentro de los grupos de WSP escolares, es común que se armen subgrupos de afinidad, puede ser por amistad de los hijos/as o por mayor cercanía entre algunos propios padres o madres. La particularidad que esta investigación permite mostrar reside en que la pandemia habilitó un escenario donde las controversias tuvieron lugar en relación con la apertura o cierre de escuelas, y donde las diferencias en torno a las medidas sanitarias sirvieron de marco en el que se desplegaron prácticas de creación/disolución de grupos de WSP de afinidad. Así, mostramos a partir de los chats de los grupos de WSP seleccionados que la conversación en torno a los diagnósticos de las causas, a los modos de aplicación de los protocolos sanitarios, a la atribución de las responsabilidades, así como las emociones en general suscitadas por la pandemia, gravitaron en las relaciones entre los padres y madres, introdujeron la cuestión política y -con ella- diferendos o conflictos.

Es muy claro cómo se apeló al recurso de armar nuevos grupos de WSP por criterios de afinidad, donde se buscó contención emocional y mayor cercanía ideológica. Esto refuerza la tendencia a la homofilia -es decir, a priorizar en las redes personales a las personas parecidas a uno mismo- que señalan los trabajos clásicos sobre los modos de construir redes y entornos sociales (Katz et al., 2004). Lo notable es que también vemos que los grupos de afinidad, que en un primer momento brindaron amparo emocional y un ámbito virtual donde explayarse con mayor naturalidad, fueron mutando al calor de los cambios en el marco sanitario y en las pautas de presencialidad escolar; esto terminó marcando un arco en los contenidos políticos de la conversación, que fue de la afinidad a la polarización. De ese modo, en los dos casos de escuelas donde la comunidad armó un grupo de afinidad este terminó pasando del consenso a la polarización, cuando el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires anunció la presencialidad plena, producto de lo que algunos de sus miembros terminaron aceptando la nueva propuesta de presencialidad.

Dicha polarización condujo al retiro de varios miembros de los grupos de afinidad. Por ende, ¿qué nos dicen estas salidas de los grupos respecto de la tendencia homofílica a agruparse con quienes se piensa parecido? Al respecto, las dinámicas aquí presentadas pueden sugerir que la búsqueda por compartir ámbitos con quienes piensan parecido debe ser desde escenarios dinámicos y volátiles: la recurrente salida de miembros de los grupos de afinidad muestra que las afinidades electivas entre las personas que interactúan por WSP son fluidas y que están en continua reconsideración. Los datos de nuestro trabajo muestran que un ámbito concebido como espacio de contención y de confianza puede pasar a ser visto como un nuevo espacio de desconfianza -al que los sujetos se desafilian- ante un cambio brusco en la coyuntura o ante un giro en las temáticas y en las posiciones originales de los miembros del grupo.

Por otra parte, en otra escuela la comunidad resolvió los diferendos políticos subdividiendo el propio grupo de WSP del grado en función de la afinidad ideológica, división que incluso continúa hasta hoy. Y en otra escuela la discusión se organizó en torno a dos madres médicas (que no acordaban entre sí) en tanto su rol de expertas.

Así, se observan derroteros heterogéneos acerca de lo que la pandemia implicó en cuanto a la conformación/disolución de grupos escolares en función de las diferencias políticas entre sus miembros: en algunos casos se armaron grupos que también fueron frágiles y terminaron disolviéndose, pero en otros casos se trató de un punto de inflexión donde se armaron grupos sobre footings políticos que se mantienen hasta el día de hoy, y que en cierto modo cristalizaron una grieta ideológica en la comunidad de esos grados que no ha podido suturarse.

Finalmente, estos hallazgos permiten preguntarnos como inquietudes de investigación a futuro: ¿Cómo podemos dar cuenta de la volatilidad de las posiciones políticas en un grupo de WSP? ¿Cuántas de estas dinámicas que observamos tuvieron que ver únicamente con la excepcionalidad de la coyuntura pandémica -que generó incertidumbre y miedo a niveles pocas veces vistos- y cuánto forma parte de dinámicas más generales? Nuestros futuros trabajos de investigación buscarán dar respuesta a dichos interrogantes.

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Notas

[1] Recibido 16 de febrero de 2024. Aceptado 1 de agosto de 2024. Este trabajo fue producido en el marco del proyecto de investigación PICT titulado “Involucramientos públicos reversibles. Génesis, desarrollo y sedimentación de prácticas políticas en ámbitos ‘no políticos’ en la Argentina contemporánea”, dirigido por Gabriel Kessler y Gabriel Vommaro.

[2] Investigadora adjunta en Conicet con sede en la Escuela Idaes-Unsam. Profesora de la Unsam. Contacto: bfocas@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-1749-6757

[3] Investigador asistente en Conicet con sede en el IPN/UNLa. Docente investigador en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Contacto: francisco_longa@yahoo.com.ar; https://orcid.org/0000-0002-0553-6766