Resumen: Hace ya diez años que realizamos una investigación sobre el fracaso escolar en Ceuta. Está comprobado que las causas del mismo son siempre, y en todos los lugares, multifactoriales. Sin embargo, la población ceutí de origen cristiano-occidental, y dentro de ella el profesorado que es mayoritariamente castellanoparlante, señala como causa principal el uso del árabe ceutí, lengua materna ya de al menos el 70% de la población escolar árabe-musulmana de la ciudad. Por contra, algunas investigaciones y bastantes grupos de la sociedad civil ceutí rechazan que el bilingüismo en sí sea el factor esencial. En este trabajo analizamos, a través de la prensa local y de los resultados de las investigaciones que han tocado directa o tangencialmente esta temática, las valoraciones y propuestas de la academia y la sociedad civil durante los últimos trece años.
Palabras clave: Enseñanza,Fracaso escolar,Árabe marroquí,Árabe ceutí,Ceuta.
Abstract: «The Moroccan Arabic of Ceuta and school failure: a review through the local press and educational research (2005-2018)». Ten years ago we conducted an investigation on school failure in Ceuta. It is proven that the causes of it are always, and in all places, multifactorial. However, the Ceuta population of Christian-Western origin, and the teaching staff that is mostly Spanish-speaking, points out as the main cause the use of Ceuta Arabic, the mother tongue of at least 70% of the Arab-Muslim school population of the city. On the other hand, some research and quite a few groups of the Ceuta civil society reject that bilingualism in tself is the essential factor. In this work we analyze, through the local press and the results of the research that has directly or tangentially touched on this subject, the assessments and proposals of the academy and civil society during the last thirteen years.
Keywords: Teaching, School failure, Moroccan Arabic, Arabic of Ceuta, Ceuta.
ملخص: العربيّة المغربيّة في سبتة والفشل الدّراسي: مراجعة من خلال الصحافة المحلّية والبحث في علوم التربية (2005-2018)». قبل عشر سنوات، قمنا ببحث حول الفشل الدّراسي في النظام التعليمي بمدينة سبتة. أسبابه دائمًا، وفي جميع الأماكن، متعددة. ومع ذلك ، فإن سكان سبتة من أصل مسيحي غربي، من بينهم الأساتذة الذين يتحدث معظمهم اللغة الاسبانية فقط، يشيرون إلى أن السبب الرئيسي هو استخدام العربية السبتويّة، وهي اللغة الأم لِ 70 ٪ من التلاميذ في المدارس. من ناحية أخرى فإن بعض الأبحاث وبعض مجموعات المجتمع المدني في سبتة يرفضون أن ثنائية اللغة نفسها هي العامل الأساسي. نحلل في هذا المقال تقييمات ومقترحات الأكاديمية والمجتمع المدني خلال الثلاثة عشر عامًا الماضية من خلال الصحافة المحلية ونتائج البحوث التي تطرقت بشكل مباشر أو عرضي لهذا الموضوع.
الكلمات المفتاحية: التعليم, الفشل الدّراسي, الّدارجة المغربيّة, العربية السبتويّة, سبتة.
Artículos
El ÁRABE MARROQUÍ DE CEUTA Y EL FRACASO ESCOLAR: UNA REVISIÓN A TRAVÉS DE LA PRENSA LOCAL Y DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (2005-2018)
THE MOROCCAN ARABIC OF CEUTA AND SCHOOL FAILURE: A REVIEW THROUGH THE LOCAL PRESS AND EDUCATIONAL RESEARCH (2005-2018)
الدارجة المغربية في سبتة والفشل الدراسي: مراجعة من خلال الصحافة المحلية والبحث في علوم التربية (2005-2018)
En primer lugar, es necesario contextualizar nuestro trabajo, para ello hemos considerado que el entorno en el que se desarrolla nuestra investigación puede ser analizado desde diversas situaciones dilemáticas.
Un primer dilema que está presente con persistencia en la geopolítica de la ciudad es su pertenencia a Europa, al asentarse en territorio español, y su situación en el norte de África. Si nos asomamos a la vertiente europeísta, nos encontramos, como ejemplo, que en marzo de 1999 se reciben 117 millones de dólares de la Unión Europea para la realización de proyectos de desarrollo en el periodo 2000-2006. Si lo hacemos mirando a África, topamos con la innegable dependencia de la ciudad respecto al hinterland marroquí (Gold 2000) y a las intermitentes oleadas reivindicativas de soberanía del gobierno del país vecino, parece que dormidas desde el pintoresco suceso del islote de El Perejil, en julio de 2002. Los estudios ad hoc enfrentan los argumentos históricos (Fernández García 2017), que no conceden derechos a Marruecos puesto que Ceuta es española mucho antes de la existencia del Estado marroquí, con los argumentos geográficos que defienden la entrega a Marruecos ante una posible recuperación de Gibraltar (Cajal 2003). Pero la situación geográfica de la ciudad ha provocado en la última década graves problemas para ubicar a los inmigrantes magrebíes y subsaharianos y a los menores marroquíes no acompañados que se saltan la impermeabilizada frontera Schengen para tratar de llegar a Europa desde la cada vez más empobrecida África. Ferrer-Gallardo y Gabrilli (2018) afirman que en Ceuta y Melilla cohabitan dos manifestaciones distintas de «excepcionalidad». La primera surge del estatuto jurídico-político diferencial que las han configurado como Ciudades Autónomas(1), sin capacidad legislativa, no forman parte del espacio aduanero de la Unión Europea, el Tratado de Shengen, y se encuentran fuera del paraguas protector de la OTAN. La segunda manifestación deriva del papel de control migratorio / fronterizo que España comparte con Marruecos. Es paradójico que el país vecino blinde una frontera que considera ilegítima. La política migratoria europea se sitúa al margen de la legalidad por lo que Ceuta y Melilla se convierten en territorios «limbo». Sin embargo, esta impermeabilidad selectiva se compatibiliza con la permisividad en el paso de los ciudadanos de las poblaciones marroquíes cercanas, lo que supone el sustento del sistema económico de Ceuta y Melilla. Por último, destacar la importancia que la situación geográfica de la ciudad tiene en los movimientos migratorios de magrebíes y subsaharianos indocumentados que la sitúan en el punto de mira del terrorismo yihadista (López Sala 2012, Rontomé 2015Cembrero 2016 y Amrani 2016). Asimismo, la problemática de los menores no acompañados (MENA) que malviven en Ceuta, como punto negro de su itinerario migratorio, constituye una temática recurrente en la prensa local y nacional (Cañas 2018).
Un segundo dilema es el que se produce en el contacto entre la población cristiano-occidental (C-O), aún mayoría, pero cada vez menos, y la minoría (cada vez mayor) árabo-musulmana (A-M)(2). Por un lado, la primera de ellas insiste en su ceutismo, como indicador de españolidad, y reniega del rasgo de africanidad (Stallaert 1998) puesto que este es un arma importante de las reivindicaciones marroquíes sobre la ciudad. Los ceutíes son españoles de frontera, lo que les hace sentirse más españoles que los demás. Por otro lado, la construcción de la españolidad de los A-M transcurre por diversas fases (Torres Colón 2008). Mientras que durante el Protectorado los pobres C-O y A-M conviven en barrios de la periferia como Benzú (Rosanders 1991), a partir de 1956, los A-M sufren un proceso de segregación que se transforma en un conflicto civil a partir de la llegada de la democracia. Desde ese momento se ha practicado una política de marginación del colectivo musulmán, al que se ha explotado (Carabaza & de Santos 1992: 100). Las relaciones intercomunitarias se han regido por códigos medievales y la pobreza y la marginación se han concentrado en la población musulmana, lo que ha producido un tejido social asimétrico. En cualquier caso, la españolidad se ha construido de distinta manera. Para los C-O Ceuta es España porque ellos son españoles, para los A-M ellos son españoles porque son ceutíes (Torres Colón 2008). En 1986 y 1987 los árabo-musulmanes conquistan la nacionalidad española y reivindican una discriminación positiva (Rontomé 2012). Los cristiano-occidentales interpretan este proceso como una lenta invasión por parte de aquellos, ya que la importante disminución de su población, a causa de la baja natalidad, va acompañada de un fuerte crecimiento natural (alta tasa de natalidad) y un crecimiento artificial, más o menos ilegal, de los ya ciudadanos españoles árabo-musulmanes (Rontomé 2012, Cembrero 2016 y Fernández García 2017). En una estimación que Rontomé (2012) realiza sobre el censo electoral, la población cristiano-occidental es del 60%, teniendo en cuenta que desde 1986 no se realiza un estudio demográfico de la población musulmana. Esta dicotómica visión se acompaña, en no pocas ocasiones, de actitudes y comportamientos xenófobos más o menos ocultos, sin que la situación se haya aprovechado para poder experimentar en la ciudad un auténtico laboratorio de convivencia intercultural (Planet 1998). Es cierto que existen dos grupos étnicos minoritarios, hebreos e hindúes(3), pero, aunque influyentes por su dominio de algunos sectores comerciales, son colectivos muy reducidos. Los primeros están presentes en la ciudad desde la conquista portuguesa y tras su expulsión vuelven a partir del siglo XIX, principalmente desde Tetuán. Actualmente no pasan de los 2000. Los hindúes llegan a la ciudad a través de Gibraltar y Tánger, a partir de 1890, de origen paquistaní, pero de religión hindú, son prácticamente todos comerciantes y apenas llegan a los 1.000 (Gómez Barceló 2009, Rontomé 2012 y Fernández García 2017). Con el aumento de la población A-M y la disminución de la C-O se ha producido un proceso de separación residencial y escolar entre ambas comunidades (Rontomé 2012 y Arteaga, 2014). Barrios que antes eran mixtos se han ido convirtiendo en guetos segregados donde El Príncipe es el paradigma de pobreza y marginación (Amrani 2016). Incluso entre los escolares de la ciudad (junto a los de Melilla), el 71% de los C-O manifestaban su antipatía hacia los musulmanes, mientras que sólo el 19% de los A-M tenía el mismo sentimiento hacia los C-O. Asimismo, especialmente entre los alumnos C-O de ambas ciudades, se produce un repliegue comunitarista (Calvo Buezas 2010). Pero donde se libra la batalla más cruenta en el campo identitario, con, como veremos posteriormente, repercusiones fundamentales respecto al fracaso escolar, es en el lingüístico. La lengua materna de los A-M es el denominado árabe ceutí. Se trata de una lengua minorizada de España (Moscoso 2015), que sufre una doble diglosia, ya que funciona como una variedad B o de bajo prestigio respecto a las dos lenguas con las que contacta, el árabe clásico y el español (Rivera, 2013). La casi totalidad de los A-M que hablan el árabe ceutí hablan, entienden, leen y escriben el español. Frente a este bilingüismo, se evidencia el monolingüismo de los C-O (Lázaro, Rontomé & Cantón 2014). Los A-M consideran que la conservación del árabe ceutí es una cuestión de identidad y la utilización simultánea de los dos códigos (árabe y español) da a lugar al ya conocido fenómeno de codeswitching o alternancia de códigos (Vicente 2005). Como reflejo de esta óptica dilemática en el campo cultural, encontramos visiones opuestas en el ámbito de la sociología de la lengua. Frente a una epistemología colonial occidentalista, que considera que el uso del árabe ceutí dificulta el aprendizaje del español (Rontomé 2012 y Ayora 2010), desde la epistemología del sur (Santos 2017) se defiende la visibilización de esta lengua mediante un reconocimiento oficial que conlleve una planificación lingüística que posibilite su normalización y codificación (Herrero 2013, Moscoso 2015 y Abdel-lah & Trujillo 2015).
En el ámbito económico también nos encontramos con un fuerte contraste entre la crisis estructural que la ciudad padece. El paro aumenta constantemente. La minoría musulmana es la que presenta la peor situación en cuanto a los índices de pobreza. Aunque esta se encuentra extendida por toda la ciudad, se concentra en los distritos de mayoría musulmana (Rontomé 2012). El puerto no se ha sabido adaptar a los nuevos canales marítimos de distribución internacional de mercancías y está cediendo importancia ante el emergente superpuerto de Tánger, el denominado Tánger Med. El turismo comercial de los peninsulares ha desaparecido tras la integración en Europa y el comercio invisible (no existe aduana comercial) con Marruecos tiene un futuro poco prometedor. Sólo gracias a las fuertes inversiones de la administración central se logran mantener en positivo algunos índices económicos. Sin embargo, este triste panorama contrasta con el enorme tráfico de divisas(4), el ajetreo de coches de lujo y diamantes y, sobre todo, por lo menos desde hace diez años, de hachís, del que el norte de Marruecos es productor tradicional (Carabaza & de Santos 1992). A partir de los 80, como consecuencia del dinero rápido del contrabando y, últimamente, del obtenido por el traslado a la Península de emigrantes subsaharianos y magrebíes, se ha creado lo que podemos denominar una «cultura del pelotazo», forjada en torno a jóvenes musulmanes de escasa formación y cualificación laboral que realizan con frecuencia ostentaciones de lujo y dinero, que irrita tanto a la población cristiano-occidental como a la población musulmana que vive de un trabajo lícito. Pero en estos momentos, lo que sostiene la economía de Ceuta y la de la zona septentrional de Marruecos(5) es el llamado comercio atípico o irregular, comúnmente denominado contrabando (López Sala 2012). Una gran parte de las importaciones que llegan a Ceuta se convierten en exportaciones irregulares a Marruecos. Por otro lado, la Cámara de Comercio estadounidense en Marruecos asegura que el contrabando genera 45.000 puestos de trabajo directos, el 75% de mujeres, e indirectamente alcanza a 400.000 personas. Por eso el país vecino protesta por el daño que ocasiona a su economía doméstica, pero no toma medidas concretas para erradicarlo. Esta situación económica es posible por el estatus de puerto franco que posee la ciudad y la existencia de un impuesto menor que el IVA. Al existir, como decíamos anteriormente, una schengenización selectiva de la frontera, que permite que los habitantes de la provincia limítrofe de Tetuán no necesiten visado para entrar en Ceuta, ingresan diariamente en ella unas 20.000 o 25.000 personas y unos 15.000 vehículos (Fuentes 2018). En este contexto aparecen las porteadoras, mujeres del hinterland, de entre 35 y 60 años que realizan en fardos de gran peso el traslado de las mercancías hacia Marruecos(6), además del paso diario de mujeres que desempeñan el denominado «empleo de hogar transfronterizo» (Andreo et al. 2009), un trabajo precario e irregular con sueldos muy inferiores a los conveniados regularmente y de otro sector de mujeres marroquíes que se dedican a la prostitución (APDHA 2016).
La «situación política» se ha caracterizado por su inestabilidad. En pocos años se ha ido pasando del liderazgo de los partidos estatales al auge de partidos localistas, lo que desembocó en la pintoresca y nefasta victoria del GIL en las elecciones autonómicas de 1999. En 2001, la autodestrucción de este partido, propiciada desde el PP, provocó una estabilidad nunca vista hasta ahora, presidida por los «populares», que han ganado desde entonces todas las elecciones y que ha contemplado una importante subida de los partidos musulmanes (Rontomé 2012). Estos han iniciado, desde principios de 2004, un decidido proceso de coalición liderado por un nuevo partido, Unión Democrática de Ceuta (UDCE), dirigido por un activo grupo de jóvenes árabes universitarios que en 2011 se presenta coaligado, con el nombre de Caballas, con un partido local minoritario (el PSPC, Partido Socialista del Pueblo de Ceuta), aunque antes había intentado buscar apoyos en el PSOE. Estaba clara su intención de superar su carácter étnico, sin embargo, para los C-O, aunque intente defender a todos los ceutíes, en el fondo se erigen en valedores sólo de los A-M (Torres Colón 2008). Por otra parte, aparece otro partido formado por musulmanes, el Movimiento por la Dignidad y la Ciudadanía (MDyC) lo que radiografía al colectivo político musulmán de Ceuta como heterogéneo (Fernández García 2017).
En este apartado vamos a analizar, a través de la prensa y de los trabajos de investigación realizados, cómo ha ido evolucionando este constructo en la opinión pública de Ceuta y las intervenciones que se han producido para paliarlo, aunque no tengamos referencias sobre su eficacia.
Ya en 2005, la prensa daba a conocer un estudio del BBVA realizado en el año 2003. Según el cual, durante el curso 1999-2000, la ciudad ocupó el último puesto en la escolarización de sus alumnos de 15, 16 y 17 años y el penúltimo, solo superado por Andalucía, en los de 3 años (Álvarez 2005). Según el informe 2006 Las cifras de la Educación en España del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), seis de cada diez alumnos de catorce años ha repetido al menos un curso educativo en su corta carrera académica (Sakona 2006). Estos datos se vuelven a repetir al año siguiente. Seis de cada diez estudiantes repiten curso antes de los quince años y una cuarta parte del alumnado ha tropezado en algún curso ya en educación primaria (Sakona 2007b). Más de 800 alumnos repitieron curso en el 2005-2006, un ocho por ciento de los matriculados. Donde mayor número de repetidores se registró fue durante la ESO, con un total de 432 alumnos que lograron pasar. Entre ellos son los de tercero los que se llevan la palma ya que 171 no llegaron a cuarto (Nogales, 2006). Según un informe del Consejo de Estado, Ceuta presenta un índice de fracaso escolar que supera el 40%. La situación educativa se encuentra muy por debajo de los índices que se obtienen en España, pues la ciudad registra los peores datos que se han logrado desde que el informe se ha realizado a nivel nacional (Orellana 2007). Aunque las autoridades socialistas de entonces afirmaban que los índices de fracaso han disminuido levemente en primaria, reconocían que el problema grave estaba en secundaria (Sakona 2007a)
La revista Magisterio, un periódico profesional dedicado a la enseñanza, volvió a situar a Ceuta en la última posición en lo que al nivel de formación de sus jóvenes se refiere. Los datos de Ceuta eran los peores de todo el país: sólo el 34,3% de la población ceutí con entre 20 y 24 años consiguió en 2007 alcanzar ese nivel mínimo de formación, lo que situaba a la ciudad directamente en la última posición de todo el Estado (Testa 2008b).
Según el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que presentó en 2010 la Secretaría de Estado de Educación, titulado Panorama de la Educación2010 y que hacía referencia a los datos del curso 2007-08, el 81% de los alumnos españoles de entre 15 y 19 años seguían estudiando después de la Secundaria, ocho puntos más que en 2001. De acuerdo con los datos de 2007 del nivel de formación de jóvenes en Ceuta, sólo un 34,3% de ellos de entre 20 y 24 años obtuvieron al menos el título de Secundaria (Testa 2010e). Los datos de PISA de 2009, los primeros en los que entró Ceuta, eran también muy negativos (Testa 2010h).
La gran mayoría de los estudiantes afectados por el fracaso pertenecen al colectivo musulmán. Es ostensible su mínima presencia en los tramos superiores del sistema educativo lo que provoca muchas dificultades entre ellos para acceder al mercado laboral (Rontomé 2012).
Ya en 2005, los dos partidos A-M −de los tres que están en la oposición en la Asamblea−, UDCE (Unión Democrática Ceutí y PDSC(7) (Partido Democrático y Social de Ceuta) propusieron a la Consejería de Educación y Cultura la contratación de más profesorado bilingüe, compatible con la realidad sociocultural de nuestra ciudad para paliar el alto índice de fracaso escolar. Era una de las primeras y arriesgadas propuestas para combatir el fracaso escolar (Abad 2005). También se propone que el personal de apoyo extraescolar que se contrata desde un convenio del Ministerio de Educación con la Ciudad(8) sea bilingüe (Campoamor 2007). Desde un principio, estos partidos de carácter étnico van a defender el uso del árabe ceutí en la escuela con medidas más o menos integrales y a ser una de sus reivindicaciones esenciales en la defensa de la cultura A-M. La UCDE toma la iniciativa en este campo, repartiendo 10.000 dípticos en los que se defiende el árabe ceutí (Abad 2006). Desde ese momento se va a reivindicar esta lengua cada 21 de febrero, Día Mundial de la Lengua Materna. En este año además se ha fundado en la ciudad un centro de la UNESCO (Testa 2006), que olvida luchar por la defensa de esta lengua y que, a la postre, resulta inútil, por lo menos para la opinión pública. La reivindicación del árabe ceutí siempre estará unida a la lucha contra el fracaso escolar. Curiosamente, los partidos nacionalistas llegan a presentar a la Comisión de Cultura del Parlamento y a la propia Ministra de Educación una propuesta de enseñar en árabe en la ciudad. Esta iniciativa es aprovechada por el PP y el PSOE (García 2007b y Aznar, 2006). Desde Ceuta, tanto la Delegación el Gobierno central (PSOE), como el gobierno local (PP) consideran esta iniciativa «una auténtica aberración» (Atienza 2006) y el Partido Popular acusa a UCDE de pro-marroquí (Fernández 2006) y de fomentar la segregación (Gómez 2007). En 2007, anticipando a futura coalición, el secretario general de CCOO y responsable de Política Municipal del PSPC(9), Juan Luis Aróstegui, se reúne con Mohamed Alí para demandar un pleno extraordinario de la Asamblea de la Ciudad para tratar de modo monográfico sobre el fracaso escolar (Testa 2007 y García 2007a). Las críticas de Aróstegui se dirigen también al Director Provincial del MEC, del PSOE en esos momentos («El PSPC acusa a León Molina de 'obviar' el problema del fracaso escolar en Ceuta», 2007). Sin embargo, las propuestas electorales de UCDE se suavizan, se pide que los maestros de Infantil y Primaria tengan «unas nociones básicas de árabe que le permitan al colectivo docente mejorar la adaptación de los alumnos cuya lengua materna no es el idioma oficial a la educación reglada» (Testa 2007b). Para sostener esta propuesta aparece el apoyo de la academia. El área de Estudios Semíticos de la Universidad de Granada insta a que se estudie el árabe en las escuelas de Ceuta (Testa 2008a) y la lingüista Ángeles Vicente afirma que el hecho de que el alumnado A-M practique el bilingüismo no puede ser la razón del fracaso de estos (Testa 2008c).
Ante las demandas de los partidos A-M, la Dirección Provincial de Educación lanza el PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo). Se trata de tareas de ayuda que por las tardes los alumnos de Magisterio y Psicopedagogía llevan a cabo con el alumnado de Primaria. El Colegio Federico García Lorca es el elegido para encabezar la experiencia y, en palabras de su Director y del Director Provincial de Educación, la experiencia estaba siendo muy positiva (Maresco 2007a). Así lo afirma también la maestra que lo coordina (Maresco 2007b).
El nuevo Director Provincial de Educación, Aquilino Melgar, anima a los docentes de Ceuta a atajar el fracaso (Testa 2008d) y promueve una reunión en Málaga de los directores de los Centros de Profesorado de Ceuta y Melilla con las autoridades del MEC para proponer actuaciones contra el fracaso (Pascual 2007). Además este último presenta una propuesta de adaptación del currículo a la ciudad, con un aumento de los contenidos en lengua (Testa 2007a).
Pero la única actividad que llega a plasmarse, con una repercusión sorprendentemente negativa, es la realización por parte del Centro de Profesorado, de la Facultad de Educación y del Centro Asociado de la UNED de un Curso de Español como Nueva Lengua, en el que se trataba de difundir la metodología que utiliza el Instituto Cervantes (Pascual 2008). La utilización de la terminología despierta los sentimientos «nacionalistas» del profesorado que recaba 725 firmas contra la celebración del curso (Echarri 2008), aunque el MEC lo llega a apoyar (Testa 2010c).
En mayo de 2008 el Instituto de Estudios Ceutíes (IEC), a instancias de la Ciudad, concede cuatro becas de investigación para estudiar el fracaso (Puertas 2009). Mientras se realizan los trabajos, se defiende en la Universidad de Sevilla la tesis de Verónica Rivera (2008) que vuelve a relacionar bilingüismo y fracaso. La investigadora pone en duda la eficacia de una medida compensatoria como los programas de refuerzo y acompañamiento y propone la alfabetización de las familias A-M, la creación de mediadores lingüísticos y, sobre todo, el compromiso del profesorado, que debe formarse en las técnicas de enseñanza del español como «nueva lengua», sobre todo los que trabajan con alumnado de tres a ocho años. Además, debe trabajar con un enfoque más comunicativo y tener unos conocimientos básicos de la lengua materna del alumno.
En 2009 se hacen públicos los resultados de tres de los cuatro trabajos becados por el IEC, entre los que se encuentra el nuestro (Jiménez Gámez y otros 2011). Uno de ellos no se llega a realizar. El dirigido por los sociólogos ceutíes José Miguel Cantón y Carlos Rontomé, titulado Atlas del fracaso escolar concluye que este se concentra en las familias de origen A-M, que son las que tienen menor nivel educativo, disponen de menos recursos y tiene mayor número de parados, sin embargo, aquellas tienen más confianza en que sus hijos cumplirán la educación postobligatoria no universitaria (Pascual 2009b). El segundo trabajo, realizado por López Ruiz, concluye que el conocimiento del castellano de los escolares cuya lengua materna es el árabe ceutí es mayor en los colegios del centro de la ciudad. Asimismo, afirma que estos, tras nueve años, no llegan a niveles de dominio de los C-O. Además, en el trabajo se afirma que, en el curso 2006-07 los estudiantes cuya lengua materna es el árabe representaban el 66.4% (Pascual 2009a).
Cuando en julio de 2009 se presenta nuestro trabajo a la opinión pública, se produce una rápida reacción tanto de la UCDE, exigiendo al MEC que ponga en marcha las medidas propuestas (Testa 2009a) como de Comisiones Obreras que culpa al MEC de la falta de motivación del profesorado de Ceuta para mejorar la metodología y del Director Provincial, que cree que el informe debe ser una base para reflexionar (Testa 2009b).
Casi al mismo tiempo (diciembre de 2008) se firma un convenio entre el MEC y la Universidad de Granada para actuar contra el abandono escolar temprano y el perfeccionamiento de la formación del profesorado en Ceuta y Melilla (Sánchez Fernández 2010). Más allá de los datos, que confirman los anteriores, sobre el alto índice de abandono escolar, y de las propuestas para reforzar la intervención compensatoria mediante programas de acompañamiento, el informe destaca las dificultades de los jóvenes A-M para contar con un espacio privado en su casa para estudiar, además de tener una baja motivación para el mismo. Estos manifiestan que ha sido en el área de lengua donde han tenido los mayores problemas en su paso por la educación obligatoria. Entre sus recomendaciones más significativas figura que se ofrezca el aprendizaje de árabe a todos los estudiantes, no sólo a los A-M y que se evite la formación de centros guetos.
Desde el año 2009 aparecen iniciativas innovadoras muy interesantes desde los propios centros, aunque sean en un principio promocionadas y apoyadas desde la administración, en concreto por el Centro de Profesorado y la Dirección Provincial de Educación. Los colegios García Lorca y Vicente Aleixandre y las instituciones locales inician el proceso «Soñando con una escuela para todos», entre todos con la colaboración del prestigioso Instituto Marco Marchioni. Se trata de un proyecto de desarrollo comunitario, donde familias y docentes trabajan conjuntamente (Testa 2009c) y que, al parecer, fue rechazado por otros centros (Testa 2009d). Al año siguiente, la coordinadora del grupo de estudios árabes y musulmanes del Centro de Investigación en Teoría y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona, acudió al CEIP Vicente Aleixandre dentro de la primera parte de la fase de sensibilización para convertirse en Comunidad de Aprendizaje y afrontar el cambio social dialógico que busca el centro (Testa 2010f). Incluso el propio Marchioni(10) acude a los dos centros para observar la positiva marcha del proyecto (Testa 2010b).
Un detalle importante que demuestra el éxito de esta experiencia del CEIP García Lorca es que en junio de 2013 es uno de los dos centros públicos más demandados para el curso siguiente (A. Q., 2013) y, junto al Vicente Aleixandre, presenta en un seminario sus experiencias como Comunidades de Aprendizaje (Testa 2013b).
No podemos olvidar, en esta breve revisión de buenas prácticas, las iniciativas del IES Almina y del IES Campoamor, centros con un alto porcentaje de alumnado A-M que han alcanzado premios de innovación pedagógica, el primero de ellos por iniciativas en la educación en Derechos Humanos y en Aprendizaje-Servicio y el segundo en el trabajo del alumnado en grupos cooperativos (Testa 2014a). Sin duda, estas iniciativas habrán actuado sobre el fracaso y abandono escolar, tarea mucho más valiosa, desde el punto de vista de la equidad social y educativa, que la labor de los más afamados centros concertados de la ciudad.
Por último, citar un proyecto de la Asociación Intercultura Ceuta(11) que desde 2009 se diseñó para actuar sobre la población de las barriadas más deprimidas de la ciudad y con mayoría de A-M. Las actividades propuestas se dividen en tres grandes bloques: las extraescolares (taller de teatro y cómic) con alumnado, un aula de alfabetización y una tertulia literaria con adultos y un programa de prevención del absentismo (Asociación Intercultura 2009). No tenemos constancia de la realización práctica de este o de posteriores proyectos. Sí sabemos que reciben subvención para contratar a personal para llevarlo a cabo.
En los comienzos de la crisis se produce un aumento del número de alumnos que comienzan el nuevo curso en 2010-11. El 64% de las aulas con más de 25 alumnos por clase, 500 alumnos extra matriculados ese año rompiendo cualquier previsión estimada. La demografía influye en el caso de las escolarizaciones de niños de 3 años, en donde ha habido un aumento en cien matriculaciones, lo que se hila directamente con el boom de natalicios que se registró en la ciudad. Sin embargo, en los niveles intermedios de Infantil y Primaria se ha registrado un incremento de 400 alumnos. En algunos casos se trataría de menores trasladados desde la Costa del Sol, tras la llegada de familias castigadas por la crisis. Pero no todos han llegado por este motivo, podría haber casos de marroquíes residentes en la península que tras obtener los papeles llegan a Ceuta y se traen a sus hijos que mantenían en Marruecos (Echarri 2010).
Por otro lado, en 2012, con la administración educativa ya en manos del Partido Popular se investiga los aproximadamente 200 escolares marroquíes que pasan la frontera diariamente para estudiar en Ceuta. Muchos de ellos son hijos de gente que pasa cada día a trabajar a la ciudad (Abad 2012).
Pero lo más llamativo es la desatención que se dispensa a los niños y jóvenes que no están empadronados en la ciudad, y que la asociación por la Dignidad de Mujeres y Niños (DIGMUN) se encarga de su alfabetización. Son niños y niñas que viven y están arraigados en la ciudad y muchos de ellos incluso han nacido aquí, pero se les niega el derecho a la educación reconocido en la Convención de los Derechos de la Infancia, ratificada por España en el año 1990, que recoge la obligatoriedad de los gobiernos por garantizar la educación obligatoria y gratuita. Incluso los menores extranjeros que se encuentran en España tienen derecho a la educación, aun cuando no residan legalmente (Testa 2015b). El Gobierno de la Ciudad y el Ministerio de Educación se niegan a admitirlos en el sistema educativo normalizado y DIGMUN se hace cargo se ellos, mediante proyectos de la Consejería de Asuntos Sociales de la Ciudad (Testa 2014b) y la Fundación Educo, utilizando espacios no oficiales (Testa 2015c).
Por otro lado, aunque el alumnado de la ciudad se ha incrementado entre un 10% y un 20%, el 2013 tiene 35 docentes menos (Testa 2013c). La crisis sirve también para justificar la supresión del Centro de Profesorado y Recursos (CPR) (Armuña 2014).
En estos últimos cursos los problemas continúan:
- Los datos de la alta ratio (Testa 2010d) y del escaso número de centros (Testa 2010g). Ceuta es, en 2013, de los pocos lugares donde aumenta el número de alumnado no universitario (Q 2013b).
- Los datos sobre el fracaso y abandono siguen siendo negativos. La esperanza de vida escolar de los ceutíes no llega todavía a los 14 años. El número medio de años que previsiblemente una persona estará escolarizada ha mejorado en la ciudad doce meses desde 2002, pero sigue lejos de la media del conjunto del país (Testa 2010a). La Evaluación General de Diagnóstico de 2010 (Testa 2011b) y de 2011 (Testa 2013d), realizadas por el MEC siguen presentando un panorama muy oscuro, aunque en esta última se toma una leve ventaja sobre Melilla. Ceuta arrastra la mayor tasa de España de alumnos repetidores a los 15 años en el 2014 y en 2015 las cifras de abandono escolar temprano siguen siendo altas (Q 2015)
- Las reivindicaciones sobre el árabe ceutí, liderada por la coalición Caballas (Testa 2011a), que cada año, cuando se conmemora el Día Internacional de la Lengua Materna, demanda la normalización y la institucionalización del mismo, apoyado por argumentaciones académicas (Testa 2012b y 2013a) Además, se reclama mediadores lingüísticos bilingües para la educación infantil (Testa 2012a). Pero estas demandas caen en saco roto.
Desde el poder local se sigue teniendo una visión idílica de la multiculturalidad. Sirva de ejemplo la propuesta de la Consejera de Educación de la inclusión en Secundaria de una asignatura optativa denominada «Multiculturalidad y valores de la sociedad ceutí» (Testa 2015a). Mientras el Congreso aprueba un plan integral para mejorar los niveles educativos de Ceuta y Melilla, no votado por el PP (El Congreso aprueba mejorar los niveles de educación en Ceuta y Melilla con el voto en contra del PP, 2018), la única propuesta del Consejo de Estado, ante los últimos datos negativos, es que «ningún ceutí pase a 3º de Primaria sin saber leer y escribir» (Testa 2018a). Sólo un hilo de esperanza en el anuncio de la Ciudad de la gratuidad de los libros de texto desde Infantil hasta Secundaria para el curso 2018-19 (Testa 2018b). Menos mal que el MEC prohibió a un CEIP de la ciudad dividir a los cursos de Infantil de tres años en grupos en función de su confesión religiosa (Testa 2017).
BIBLID: [1133-8571] 26 (2019) 16.1-24
