ARTICULOS DE REVISIÓN

Perspectiva del docente en la educación inclusiva

Teacher's perspective on inclusive education

Perspectiva do professor sobre a educação inclusiva

Palomino Condo, Luz Marina; Tarco Sánchez, Armando; Sosa Hernández, María del Pilar

Luz Marina Palomino Condo

luzcusco@hotmail.com

Universidad Cesar Vallejo Perú

Armando Tarco Sánchez

tarco100@hotmail.com

Universidad Cesar Vallejo Perú

María del Pilar Sosa Hernández

mapisoher07@gmail.com

Universidad Cesar Vallejo Perú

Revista de Investigación en Ciencias de la Educación HORIZONTES

Centro de Estudios Transdisciplinarios, Bolivia

ISSN-e: 2616-7964

Periodicidad: Trimestral

vol. 7, núm. 30, 2023

editor@revistahorizontes.org

Recepción: 29 Septiembre 2022

Aprobación: 21 Octubre 2022

Publicación: 24 Julio 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/466/46645704664570030/

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: La educación inclusiva es un factor que trata de maximizar la integración y cumplimiento de derechos hacia los integrantes educativos; como parte de la mediación los docentes juegan un papel fundamental tanto en sus percepciones, actitudes y prácticas pedagógicas para fortalecer la inclusión. El objetivo fue generar un análisis mediante una revisión sistemática sobre la educación inclusiva y la percepción del docente, considerando la base de datos de Scopus, Scielo, Google Schoolar y Ebsco, donde los descriotres quedaron establecido “Percepción del docente en la educación”; “Percepción del docente en la participación educativa” entre otros. Fueron seleccionado 50 artículos de los últimos 5 años; el cual tuvo como parte de los criterios de inclusión artículos académicos; en la exclusión: tipo de documento diferente (monografías, tesis, libros), descarte de duplicados. Se concluye la participación de los docentes integran en el plan del enfoque de aprendizaje, la experiencia y la práctica en el desarrollo de cambios curriculares, herramientas de observación, actividades de aprendizaje.

Palabras clave: Perspectiva del docente, Educación inclusiva.

Abstract: Inclusive education is a factor that seeks to maximize the integration and fulfillment of rights towards educational members; as part of the mediation, teachers play a fundamental role in their perceptions, attitudes and pedagogical practices to strengthen inclusion. The objective was to generate an analysis through a systematic review on inclusive education and teacher's perception, considering the Scopus, Scielo, Google Schoolar and Ebsco databases, where the descriotres were established "Teacher's perception on education"; "Teacher's perception on educational participation" among others. Fifty articles of the last 5 years were selected; which had as part of the inclusion criteria academic articles; in the exclusion: different type of document (monographs, theses, books), discarding of duplicates. It is concluded the participation of teachers integrate in the learning approach plan, experience and practice in the development of curricular changes, observation tools, learning activities.

Keywords: Teacher's perspective, Inclusive education.

Resumo: A educação inclusiva é um fator que busca maximizar a integração e o cumprimento dos direitos perante os constituintes educacionais; como parte da mediação, os professores desempenham um papel fundamental em suas percepções, atitudes e práticas pedagógicas para fortalecer a inclusão. O objetivo foi gerar uma análise por meio de uma revisão sistemática sobre educação inclusiva e percepção do professor, considerando as bases de dados Scopus, Scielo, Google Schoolar e Ebsco, onde foram estabelecidos os descritores "Percepção do professor na educação"; "Percepção do professor na participação educacional", entre outros. Foram selecionados 50 artigos dos últimos cinco anos; os critérios de inclusão incluíram artigos acadêmicos; os critérios de exclusão incluíram: diferentes tipos de documentos (monografias, teses, livros) e o descarte de duplicatas. Conclui-se que o envolvimento dos professores se integra ao plano de abordagem de aprendizagem, à experiência e à prática no desenvolvimento de mudanças curriculares, ferramentas de observação e atividades de aprendizagem

Palavras-chave: Perspectiva do professor, Educação inclusiva.

INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva se centra en un enfoque de integración e igualdad hacia los integrantes de la institución, satisfaciendo las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de las distintas condiciones, evitando ser excluidos de la sociedad. La inclusión se ha convertido en un tema importante y, a menudo, es discutido por educadores, padres y expertos en diversas disciplinas. Un entorno más integral ayuda a que los niños con NEE, tengan derecho a ser parte de la sociedad; esto solo se dará cuando un sistema educativo absorba las necesidades de una amplia gama de estudiantes y se adapte para satisfacer esas necesidades (Hasan et al., 2018).

El factor clave para fortalecer la inclusión es mediante la perspectiva y práctica del docente, ya que tienen un protagónico importante para integración exitosa. Parte de las barreras en la educación inclusiva es el comportamiento y actitud de los educadores (Al-Saleh, 2019). Cambiar la visión del modelo de aprendizaje a uno que tenga en cuenta la diversidad representa un cambio fundamental en el comportamiento y el pensamiento de los actores clave en la educación, especialmente los docentes, creando oportunidades y una participación igualitaria en la educación.

La OECD (2019) refiere que, para fortalecer a los profesores, estos deben vincularse con las oportunidades de aprendizaje durante su formación inicial y en todo su desarrollo profesional. En pleno siglo XXI, los instructores educativos deben estar bien preparados en su labor educativa y deben aplicar diversas competencias que generen la integración de los estudiantes tanto en su desarrollo como en su aprendizaje. En tanto, González et al. (2021) mediante el proceso de formación, es fundamental abordar las cuestiones visualizadas a través de la formación y práctica profesional, donde haga énfasis al comportamiento, actitud y percepción del educando. De esta manera, la preparación del docente debe definir claramente las diversas características de todos los estudiantes, reduciendo así las exclusiones y aumentando la participación equitativa.

En América Latina, los sistemas educativos tienen que asegurar que todos los docentes estén preparados para enseñar e integrar a todos los alumnos sin excepción. La participación inclusiva solo se da si el docente cuenta y generan la práctica de los valores, conocimientos y actitudes necesarios para que los estudiantes puedan triunfar en su desarrollo (Unesco, 2020). A pesar de ello, el sistema educativo se centra cada vez más en identificar las barreras para el aprendizaje, y no en los problemas que tienen los estudiantes. Además, en la formación docente se debe priorizar el impacto de la estructura en las actitudes, métodos, percepciones y profesionalismo; entonces, el desafío de los educadores es estar preparados para atender la inclusión educativa.

En Perú la existencia de la exclusión en la educación se manifiesta de diferentes maneras, no por la inadecuación de la población estudiantil a los requerimientos del sistema educativo, sino por la falta de adaptación del sistema educativo hacia los estudiantes; además las barreras para una participación significativa, pueden deberse a la falta de herramientas y recursos para apoyar la comunicación de los participantes (MINEDU, 2021). Por tanto, se necesita involucrar el comportamiento y el pensamiento en la educación, especialmente en los educadores, creando oportunidades y una participación igualitaria en la educación, donde debe tener la presencia y características propias de cada institución, red o programa educativo.

Por ello, el objetivo de este estudio en analizar la educación inclusiva y la percepción del docente a través de una revisión sistemática. Para Sanahuja et al., (2020) la inclusión se transformó en un tema importante, considerado por educadores, padres y expertos en diversas disciplinas. Por ende, existe una relación del comportamiento, actitud y percepción del docente en las inclusiones en la participación de actividades educativas. En la justificación teórica se enfatiza mediante agrupaciones los diferentes estudios sobre las percepciones de los docentes en la educación inclusiva permitiendo aportes teóricos a los conocimientos registrados. La justificación práctica se centra en el desarrollo y fomentación de estratégicas que fortalezcan al docente sobre el desarrollo inclusivo. En la justificación social se ha realizado en beneficio para los estudiantes y docentes, sobre el análisis de la gestión pedagógica y los resultados que ejerce en la inclusión, además como una referencia para futuras investigaciones

METODOLOGÍA

El artículo se desarrolló bajo una metodología de revisión sistemática, considerando bases de datos como Scopus, Google Scholar, Scielo y Ebsco. La muestra se conformó por 50 artículos de los últimos 5 años; el cual tuvo como parte de los criterios de inclusión artículos académicos; en la exclusión: tipo de documento diferente (monografías, tesis, libros), descarte de duplicados (Tabla 1). Además, se emplearon palabras clave como “Percepción del docente en la educación” “Percepción del docente en la participación educativa”, “Percepción y actitud del docente en la educación”, "Perception of teachers in education" "Perception of teachers in educational participation", "Perception and attitude of teachers in education".

Se evidencia el análisis un análisis descriptivo de la recolección de datos en el proceso de selección de artículos en base al objetivo de estudio (Tabla 1)

Tabla 1.

Base de datos de artículos publicados

Base de datos | Español | Ingles | Total general | %
Scopus | - | 17 | 17 | 34%
Ebsco | 8 | 4 | 12 | 24%
GoogleSchoolar | 8 | 3 | 11 | 22%
Scielo | 8 | 2 | 10 | 20%
TOTAL |  |  | 50 | 100%

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

En el proceso de selección, se obtuvo un 34% de la fuente de Scopus, un 24% de Ebsco, un 22% de Google Scholar, y 20% de Scielo; además el 26% en el idioma inglés y el 24% español, teniendo como origen distinto países. Posteriormente, se procedió con un agrupamiento de los 50 artículos seleccionados, estos se clasificaron de acuerdo a sus objetivos, títulos, resumen, resultados y conclusiones, estos son (a) comportamiento y practica del docente hacia la inclusión, (b) origen de perspectiva, (c) formación del docente hacia la inclusión, (d) percepción hacia la atención a la diversidad (Tabla 2). Teniendo en cuenta las clasificaciones que se evidencia en la Tabla 2, evidenciaría las conclusiones abordadas por los autores agrupados

Tabla 2.

Agrupación de artículos.

Agrupación | Cantidad | %
Origen de perspectiva | 9 | 18%
Comportamiento y practica del docente hacia la inclusión | 12 | 24%
Formación del docente hacia la inclusión | 14 | 28%
Percepción hacia la atención a la diversidad | 15 | 30%

En el origen de la perspectiva, se percibe la necesidad de formuladores de políticas, donde deberían considerar brindar capacitación especial a los maestros de educación general (Sakarneh et al., 2021). Para el desenvolvimiento de la inclusión, el liderazgo educativo es reconocido como un importante predictor hacia la calidad, donde se desarrollan conocimientos existentes para llamar la atención sobre la formación hacia los docentes para potenciar el entorno educativo (Estrella et al., 2020; Agbenyega y Klibthong, 2022).

De este modo, el concepto de educación inclusiva es difícil de definir por todas estas perspectivas sobre lo que implica; por tanto, para hacer realidad la atención a la diversidad, es necesario que los docentes adquieran un mínimo de conocimientos y además que sean claros en sus perspectivas, sus creencias y los problemas a los que se enfrentan en el aula (Sevilla et al., 2017). Las percepciones de los docentes sobre la inclusión y atención a la diversidad se relacionan con las estrategias de atención educativa, la experiencia y la práctica en el desarrollo de adaptaciones curriculares, recursos de evaluación, adaptaciones de aprendizaje, estrategias organizacionales, valores, actitudes y comportamientos en atención a la diversidad (Saona et al., 2022).

Ante ello, la percepción se conceptualiza como una selección de información relevante para cada persona, generando una opinión hacia algo. En la integración escolar se presentan percepciones positivas y desfavorables de los docentes en el desarrollo de la integración, por el cual significa aceptar las diferencias, en el aprendizaje y la resolución de problemas que ocurren en el proceso de educación-aprendizaje con los estudiantes (Agus y Achmad, 2019).

La diversidad del alumnado es una responsabilidad y un fiel reflejo de la sociedad en la que vivimos, donde abarca gran cantidad de aspectos referidos al género, edad, cultura, religión, orígenes económicos y sociales, expectativas, capacidades, ritmos, intereses y opiniones (Moliner et al., 2018). En tanto, la formación exige un análisis pormenorizado de las características de las materias que la componen, donde las características de los estudiantes mapean la diversidad en constante cambio y permiten que todos participen frente a los estereotipos sin excepción, de esta manera la percepción del profesorado sobre la inclusión educativa de los alumnos con NEE en el aula, se hace más cercana y exacta (Sánchez et al, 2017).

La inclusión genera un beneficio no solo a las minorías sino también a la educación y la sociedad de todos, también a los docentes para que puedan entender el tema y concepto de igualdad y participación, ya que este interviene en sus puntos de vista y actitudes hacia la inclusión y exclusión (Qu, 2022). Es por ello, que los autores destacan la importancia de comprender y escuchar las actitudes y percepciones de los docentes, que incluye las creencias, opiniones y pensamientos del protagonista en sus respectivos contextos educativos y de aprendizaje.

En la percepción hacia la atención a la diversidad, los docentes se centran en equidad y acceso, competencia y aprendizaje, compasión y empatía, e instalaciones y recursos humanos (Triyanto et al., 2022). La percepción y la creencia forman una red difícil de romper y se modula dependiendo la formación y el tipo de concepto que pueda tener hacia algo; además se desarrolla como un proceso cognitivo que consiste en la interpretación y significación para tomar decisiones hacia un entorno físico y social (Bravo y Santos, 2019). Dentro de la realidad aún quedan muchos obstáculos en el establecimiento de una escuela integral, incluida la escasez de recursos humanos y la aceptación sobre los estudiantes con NEE.

Debido a la existencia del desafío de enseñar a los niños utilizando NEE en el mismo entorno de un aula ordinaria, refleja que los docentes ordinarios no están bien preparados para la educación inclusiva (Nwoko et al., 2022). En tanto, el papel del director en la creación y promoción de escuelas inclusivas al abordar los factores que influyen en la inclusión de las definiciones de los estudiantes, es muy importante en el fortalecimiento de la educación inclusiva (Contreras, 2021; Khaleel et al., 2021). Es por ello, de la importancia del apoyo de los directivos institucionales regular en el servicio, en fortalecer y capacitar el servicio hacia el cambio, minimizando las barreras de la exclusión educacional.

Por ello, el reto de transformar el modelo de enseñanza tradicional en un modelo amigable con la diversidad significa un cambio fundamental en el pensamiento y el comportamiento de los actores clave en la educación, especialmente los docentes, generando así oportunidades y participación para todos (Rangel, 2021). Los docentes con cierta formación y preparación, se sienten lo suficientemente competentes para evaluar a los alumnos, según sus características y estilos de aprendizaje, donde la experiencia adquirida por parte de estos profesionales les permite maximizar su potencial y organice su programa de acuerdo con las características, necesidades, intereses y estilos de aprendizaje (Serón et al., 2020).

Asimismo, Esparza (2019) menciona que la enseñanza inclusiva se enfoca en todos los alumnos, especialmente en aquellos que están excluidos. Parte de los problemas son la falta de formación de los docentes para fomentar la inclusión y la falta de recursos para la educación. De acuerdo a Ketheeswaran (2019), Sembiring y Purwanti (2019) los docentes juegan un papel fundamental en la conformación del entorno escolar incluso, donde sus percepciones influyen en el proceso de aprendizaje como también en el desarrollo del desempeño de los estudiantes, además la percepción por parte de todos los miembros de la escuela es un elemento que desarrolla el aprendizaje efectivo del docente.

El sistema educativo debe priorizar la formación docente hacia la construcción de creencias y percepciones positivas involucradas en el proceso de aprendizaje, ya que la conciencia y comprensión de la diversidad está asociada a las expectativas que desarrollan tanto el docente como el estudiante (Zachary, 2017; Paz y Cardona, 2018). El sistema educativo no debe basarse en las necesidades específicas del individuo, sino en el apoyo y los recursos necesarios (Amiama, 2020). La inclusión debe tener en cuenta su integración social, afectiva y educativa; en términos de experiencia técnica, educativa y didáctica, es claro que los docentes deben estar bien capacitados para una experiencia de inclusión exitosa (Manrique et al., 2018). En tanto, la fomentación del liderazgo integral inclusivo, el desarrollo y adecuación de actividades, generan un mejor ambiente de convivencia, efectuando una percepción más adecuada hacia la inclusión (Azorín, 2018).

Por otra parte, la formación de los docentes debe enfocarse en desarrollar habilidades que ayuden a los estudiantes a desarrollarse sin importar sus diferencias o condiciones. Los docentes podrán organizar su enseñanza de una manera que permita a todos los estudiantes desarrollar sus habilidades, mientras que la diversidad es una parte integral para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, es clave para crear una escuela que incluya, pensar en aplicar la información de la experiencia de primera mano a la enseñanza, utilizando los informes de los docentes como fuente para implementar planes incluyendo la didáctica (Cabrera et al., 2021).

Las prácticas inclusivas se enfocan en los esfuerzos de los maestros para lograr la inclusión mediante la organización del aprendizaje, la creación de conciencia comunitaria, el desarrollo de habilidades sociales y la promoción del éxito académico, que, a pesar de varias barreras, se base en una estrecha cooperación (Tawodzera y Themane, 2021; Blake et al., 2021; Sigstad et al., 2021). Los profesores que se encuentran capacitados desarrollan una percepción y actitud más favorable hacia la participación e inclusión hacia los estudiantes de diferentes condiciones o NEE (Jurado et al., 2021; Kettler y Margot, 2019; Vega et al., 2021).

La formación de docentes se desenvuelve en la participación de los cambios sociales, desarrollando valores humanísticos, éticos, innovadores e investigativos y creadores de ambientes para la atención a la diversidad. Por tanto, los docentes deben adquirir conocimientos, para que de esta manera puedan contar con conocimientos teóricos y prácticos; fortaleciendo sus capacidades y percepciones del desarrollo inclusivo (Herrera et al., 2018; De la Fuente, 2021; San Martín et al., 2017). En tal sentido, hay cuestiones relacionadas con la comprensión de la educación, incluida la forma en que debe desarrollarse para la primera lección y el programa discutido.

Por tanto, es necesario crear conciencia sobre los desafíos que enfrentan los educadores en la educación inclusiva; valorando la importancia de la participación y explorando cómo entenderla a través del reconocimiento y aceptación de la diversidad (Hurtado et al., 2019). Las percepciones se envuelven en los conceptos y prácticas desarrollados por el profesorado, introduciendo actualizaciones e interacciones, estrategias y programas; todo ello con el objetivo de producir buenos resultados (Márquez, 2021; Carrillo et al., 2018). Sin embargo, la calidad de la formación docente y su nivel de comprensión y aplicación de las ideas académicas están siendo cuestionadas en la actualidad con diferentes propósitos, afectando el pensamiento, percepciones y la práctica.

La formación docente se centra en un desarrollo profesional que repercute en la práctica en el aula, al establecimiento de la enseñanza y, por ende, la fomentación inclusiva en el sistema educativo. Además, Chia y Goh (2016) la comprensión y el aprendizaje de los docentes brindan información sobre la comprensión de la función de los docentes y la influencia en su pensamiento como el desarrollo de las acciones.

En referencia del comportamiento y practica del docente, esta debe ser cautelosa a la hora de crear un espacio de aprendizaje multidisciplinario que aborde diferentes estilos. Dentro de la realidad, parece que los docentes no están preparados para desarrollar una enseñanza inclusiva, por ello los principales desafíos se relacionan con apoyar y motivar a los docentes con una formación práctica (Paz et al., 2021). Los docentes deben preguntarse sobre lo que implica el desarrollo de la educación en lugar de responder preguntas sobre alumnos con NEE. Los docentes deben tener una actitud positiva sobre la inclusión y el amplio alcance en la atención de la diversidad, de modo que estas actitudes sean útiles, y no un obstáculo para el proceso de enseñanza de los estudiantes (Vallejo et al., 2019).

La calidad de la docencia es un elemento clave del trabajo profesional en el sistema académico ahora incluido, por lo que esta actitud bien recibida, potencialmente positiva, para los docentes tiene un gran potencial para los estudiantes al inicio de su carrera profesional (Fuentes et al., 2021). La educación se concibe como parte de un proceso que pretende identificar y dar respuesta a las diversas necesidades de los estudiantes para maximizar el aprendizaje efectivo, minimizando la exclusión tanto dentro como fuera del aula, desarrollando las actitudes, participación y percepciones de los docentes (Quintero, 2020).

Además, los docentes puedan ejercer la enseñanza inclusiva en estudiantes con NEE, se debe contar con una preparación adecuada, de esta manera pueden sincronizar positivamente (Schwab et al, 2021). Reconociendo la verdad y experiencia de los docentes, pensando diariamente en situaciones inciertas frente a la educación, es importante escuchar sus ideas, sus actitudes, percepción y la necesidad de las consideraciones pedagógicas (Sosa, 2021). Para que una sociedad se construya como una unidad, es importante mantener a través de las escuelas, la diversidad como un componente positivo que promueva el proceso de enseñanza y garantizar la igualdad (Ponce, 2020).

En la realidad de la comprensión hacia la inclusión, las actitudes del docente son poco adecuadas y no se encuentran capacitados para poder favorecer hacia la integración y la enseñanza inclusiva. Ante estos aspectos, la edad, el género, el nivel de formación inicial y el nivel que influyen en su carácter del docente (Sevilla et al., 2018). El comportamiento de los docentes en la comunidad académica incluye un código personal que sustenta y fomente los valores (Perrin et al., 2021).

Existen aspectos que se deben tener en cuenta al considerar en la educación inclusiva, minimizar o erradicar la exclusión en el aprendizaje entre los niños con NEE o dificultad de aprendizaje, por tanto, la gestión que se lleva a cabo en la educación incluye que la actitud de los docentes influya en el progreso continuo del desarrollo académico del estudiante en torno a su escuela, brindando una formación de calidad (Pérez et al., 2021; Rivera y Calderero, 2021). Las actitudes de las personas hacia el aprendizaje no incluyen la dificultad de la experiencia, se plantea que la visión del futuro puede hacer que las personas comprendan los beneficios de la educación inclusiva (Maeda et al., 2021)

Discusión

El sistema educativo, para garantizar la igualdad de acceso y la plena participación e inclusión, genera una participación hacia la educación personalizada, de esta manera promover la colaboración entre todos los miembros de la escuela y desarrollar los pasos necesarios para el progreso de la sociedad y la democracia. Parte de los desafíos en la educación es forjar la preparación de los docentes en base a la participación inclusiva, además se destacan barreras para la provisión de programas educativos, a pesar de todas las necesidades del docente y del sistema de aprendizaje. Por tanto, es necesario garantizar las condiciones de trabajo, lo que permite realizar eficientemente el procedimiento requerido, además de asegurar el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y dictámenes específicos.

Las actitudes y percepciones de los docentes sobre la participación se basan en la presencia de diferentes grupos que pueden apoyar o impedir su práctica participativa. Es vital enfatizar que los docentes que han recibido capacitación se sienten aptos para monitorear a sus alumnos, según sus características y tipo de aprendizaje; asimismo, diseñar una experiencia pedagógica para que todos los estudiantes desarrollen todo su potencial y personalizar el contenido del programa de acuerdo con la identidad, las necesidades, los intereses y requerimiento de sus estudiantes.

La baja percepción y atención a la diversidad inclusiva en las prácticas docentes con estudiantes de NEE, esto puede contar con una variedad de razones, una inadecuada formación inicial de los docentes y no garantizar una preparación adecuada para abordar los problemas de diversidad que existen en el aula, como también la falta de estándares claros, lo que dificulta los esfuerzos educativos para resolver los problemas de diversidad y educar a todos los estudiantes.

Las creencias y percepciones se desarrollan como un proceso que involucra la comprensión y lo que significa tomar decisiones, por lo que los docentes juegan un papel importante en la conformación del ambiente escolar, aun cuando sus ideas inciden en el proceso de aprendizaje y desarrollo del desempeño de los estudiantes (Ketheeswaran (2019; Contreras, 2021; Khaleel et al., 2021; Sembiring y Purwanti, 2019).

En la formación del docente hacia la inclusión, existe la necesidad de promover la formación, el desarrollo de competencias, identificar las necesidades de los estudiantes, la necesidad de dotar a los docentes de formación, materiales y apoyo económico para coadyuvar el aprendizaje incluido. Por tanto, las instituciones deben enfocarse en programas de formación tradicional que capacite a los profesionales para tomar la iniciativa en la identificación de dificultades y encaminar a los estudiantes hacia la inclusión, que buscan capacitar a los docentes para que estén aptos al momento de responder a diferentes estudiantes en distintas situaciones y con la mayor frecuencia posible (Jurado et al., 2021; Tawodzera y Themane, 2021; Blake et al., 2021; Sigstad et al., 2021; Kettler y Margot, 2019;Vega et al., 2021).

Tanto las actitudes como el comportamiento que desarrollan los docentes hacia el tema de inclusión, han presentado obstáculos debido a la baja formación hacia los docentes frente a la inclusión y la condición de NEE, lo que impide a muchos de ellos cumplir con sus funciones con eficacia. Parte de los docentes, no creen tener la formación suficiente para enseñar a todos sus alumnos de la mejor manera (Vallejo et al., 2019; Paz et al., 2021; Quintero, 2020; Schwab et al., 2021; Rivera y Calderero, 2021)

CONCLUSIONES

Las perspectivas de los docentes sobre la participación y la atención a la diversidad se integran en el plan de enfoque de aprendizaje, la experiencia y la práctica en el desarrollo de cambios curriculares, herramientas de observación, actividades de aprendizaje, como también la planificación organizacional, valores, actitudes, prácticas de atención y diversidad.

La percepción y atención a la diversidad inclusiva implica una educación ligada a la capacidad del sistema educativo, contar con docentes capacitados para desarrollarse en las aulas y adaptarse a una sincronía inclusiva. Mediante las experiencias de los educadores, es importante escuchar sus ideas, actitudes y la necesidad del planteamiento pedagógico, en el que se desenvuelven; por ello, se debe ejercer el desarrollo profesional de manera sistemática para que puedan ser partícipes de la realidad inclusiva.

La formación del docente hacia la inclusión debe centrarse en el desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes crecer a pesar de sus diferencias. Por tanto, los docentes deben ser capaces de organizar sus lecciones de tal manera que todos los estudiantes puedan maximizar sus habilidades, donde la diversidad forma parte enriquecedora del proceso en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje, además la percepción tiene una influencia dependiendo del grado de formación que haya experimentado el docente, fomentando así la inclusión educativa.

La actitud y comportamiento del docente hacia la inclusión, es parte del desarrollo de la percepción; debido a que los docentes deben tener las actitudes adecuadas para participar y cuidar el desarrollo idóneo de la educación inclusiva. Estas cualidades ayudan, no obstaculizan, en el proceso de enseñanza de los estudiantes. Para poder enfrentar los desafíos de la educación inclusiva se debe escuchar minuciosamente a todos los agentes educativos ligados a ella con el fin de cada día dar mayores alternativas de solución.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico

REFERENCIAS

Agbenyega, J., y Klibthong, S. (2022). Giving voice: inclusive early childhood teachers’ perspectives about their school leaders’ leadership practices. International Journal of Leadership in Education. https://doi.org/10.1080/13603124.2022.2052761

Agus, A., y Achmad, S. (2019). Teachers Perception on the Management of Inclusive Education in Elemantary School. Widodo. 3, (2) . http://journal2.um.ac.id/index.php/icsar/article/view/8784

Al-Saleh, M. (2019). Teachers’ perceptions towards inclusive education for Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Mainstream Primary School in Riyadh, Saudi Arabia. JSER 9, (30), 1- 33 https://sero.journals.ekb.eg/article_91377_0034a5ef1692912479f2909864126d30.pdf

Amiama, C. (2020). Desafíos de la Educación Especial en el desarrollo de Escuelas inclusivas. Ciencia y Educación, 4(3), 133-143. https://doi.org/10.22206/cyed.2020.v4i3.pp133-143

Azorín, C. (2018). Percepciones docentes sobre la atención a la diversidad: propuestas desde la práctica para la mejora de la inclusión educativa [Teachers’ perceptions on attention to diversity: practice based proposals to improve educational inclusion]. ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33(1), 173-186. https://doi.org/10.18239/ensayos.v33i1.1502

Blake, C.; Megan, A., y Louise, J.(2021). Working towards LGBTIQ-inclusive education: perceptions of pre-service teachers’ comfort and emotional experience. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. https://doi.org/10.1080/1359866X.2021.2010274.

Bravo, P., y Santos, O. (2019). Percepciones respecto a la atención a la diversidad o inclusión educativa en estudiantes universitarios. Biología y educación: la neuroeducación, Núm. 26 (2019): https://sophia.ups.edu.ec/index.php/sophia/article/view/26.2019.10

Cabrera, V., Soto,C., y López, A.(2021). Teacher’s knowledge experience in initial training: Reflections from an inclusive education course. Revista Electronica EducareOpen Access 25 (3). https://doi.org/10.15359/ree.25-3.8

Carrillo, S., Forgiony, J., Rivera, D., Bonilla, N., Montanchez, M., Alarcon, M. (2018).Prácticas Pedagógicas frente a la Educación Inclusiva desde la perspectiva del Docente. Revista espacios. https://bit.ly/3wrx8Hu

Chia, L., y Goh, C. (2016). Teachers’ perceptions, experience, and learning. Asia Pacific Journal of Education, 36(sup1), 1-4. https://doi.org/10.1080/02188791.2016.1141464

Contreras, B. (2021). Inclusión educativa de estudiantes extranjeros: percepciones docentes y prácticas pedagógicas. Revista Reflexión E Investigación Educacional, 3(2), 65–81. http://revistas.ubiobio.cl/index.php/REINED/article/view/4906

De la Fuente, J. (2021). Implementing inclusive education in the philippines: College teacher experiences with deaf students. Issues in Educational Research.31 (1), 94-110. https://search.informit.org/doi/abs/10.3316/informit.748877765999107

Esparza, R. (2019). Perspectiva global de una educación inclusiva, en Chile y en los principales países sudamericanos. Educación, 25(1), 33–42. https://doi.org/10.33539/educacion.2019.v25n1.1765

Estrella, G., Mory, W., Mendoza, N., Menacho, I., y Chero, C. (2020). Percepción del proceso de inclusión en educación básica regular en docentes del nivel primario de Lima norte. Propósitos y Representaciones,8(3), e429. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8n3.784.

Fuentes, A., Ortega, J., Rincón, A., y Cara, M. (2021). Attitudinal perspectives of practising and trainee teachers toward educational inclusion. Psicoperspectivas 20 (1). https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol20-Issue1-fulltext-1892.

González, J., González, A., y Zavala, M. (2021). Percepción sobre la formación inicial en Inclusión Educativa en estudiantes de Ciencias de la Educación. Santiago, (157), 196–207. https://santiago.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/view/5430

Hasan, M., Halder, U., y Debnath, D. (2018). Inclusive education and Education for all. International Journal of Research and Analytical, 5(3), 605-608. http://ijrar.com/upload_issue/ijrar_issue_1940.pdf

Herrera, J., Parrilla, A., Blanco, A., y Guevara; G. (2018). La Formación de Docentes para la Educación Inclusiva. Un Reto desde la Universidad Nacional de Educación en Ecuador. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. https://scielo.conicyt.cl/pdf/rlei/v12n1/0718-7378-rlei-12-01-00021.pdf

Hurtado, Y., Mendoza, R., y Viejó, A. (2019). Los desafíos de la formación docente inclusiva: Perspectivas desde el contexto latinoamericano. Revista Internacional De Apoyo a La inclusión, Logopedia, Sociedad Y Multiculturalidad, 5(2). https://doi.org/10.17561/riai.v5.n2.9

Jurado, S., Colmenero, M., Colmenero, M., Castellary, M., y Figueredo, V. (2021). The teacher’s perspective on inclusion in education: An analysis of curriculum design. Sustainability (Switzerland). Volume 13, Issue 91. https://doi.org/10.3390/su13094766

Ketheeswaran, K. (2019). Teachers’ Perception about the Inclusive Education (IE) Practices in the Government Schools in the Batticaloa District of Sri Lanka. Pan-Commonwealth Forum, 9-12 September 2019, Edinburgh, Scotland. http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/3249/PCF9_Papers_paper_25.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kettler, T., y Margot, K. (2019). Teachers’ perception of STEM integration and education: a systematic literature review. International Journal of STEM Education. 6. https://stemeducationjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40594-018-0151-2

Khaleel, N., Alhosani, M., y Duyar, I . (2021). The Role of School Principals in Promoting Inclusive Schools: A Teachers’ Perspective. Frontiers in EducationOpen AccessVolume 612. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.603241

Maeda, K., Hashimoto, H., y Sato, K. (2021). Creating a positive perception toward inclusive education with future-oriented thinking. BMC Research Notes volume 14, Article number: 467 (2021). https://bmcresnotes.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13104-021-05882-4

Manrique, A., Dirani, E., Frere, A., y Eustaquio G. (2018). Teachers’ perceptions on inclusion in basic school. International Journal of Educational Management 33(3):00-00. https://doi.org/10.1108/IJEM-02-2018-0058

Márquez, N., Jiménez, S., y Moreles, J. (2021). Formación docente para una enseñanza inclusiva. Estudio de caso: Universidad de Colima. RPP, (32). https://doi.org/10.21555/rpp.v0i32.2259

MINEDU (2021). Ley de la educación. Resolución 108-2021. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1708877/RM%20N%C2%B0%20108-2021-MINEDU.pdf.pdf

Moliner, O.,Moliner, L., y Sanahuja, A. (2018). Percepciones sobre el concepto y la gestión de la diversidad en un centro en proceso de democratización escolar. Revista de Investigación Educativa, 36(2), 455–469. https://doi.org/10.6018/rie.36.2.293191

Nwoko, J., Crowe, M., Malau, A., y Malau, B. (2022). Exploring private school teachers’ perspectives on inclusive education: a case study. International Journal of Inclusive Education. 26 (1), 77 - 92. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1629122

OECD (2019). Educación y competencias. https://www.oecd.org/education/El-trabajo-de-la-ocde-sobre-educacion-y-competencias.pdf

Paz, C., y Cardona, M. (2018). Percepciones de los docentes en pre-servicio relativas a la inclusión y la atención a la diversidad. Paradigma: Revista De Investigación Educativa, 23(36), 95–110. https://doi.org/10.5377/paradigma.v23i36.6489

Paz, E., y Flores, H.(2021). Attitude of university teachers towards educational inclusion: A systematic review. Revista Brasileira de Educacao Especial. 27, 1037 - 1052. https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27e0008

Pérez, D., Rodríguez, M., Ariño, E., y Sosa, K. (2021). Perception and Attitude of Teachers towards the Inclusion of Students with Hearing Disabilities. Educ. Sci. 2021, 11, 187. https://doi.org/10.3390/educsci11040187

Perrin, A., Jury, M., y Desombre, C. (2021). Are teachers’ personal values related to their attitudes toward inclusive education? A correlational study. Social Psychology of Education. 24 (4),1085 - 1104. https://doi.org/10.1007/s11218-021-09646-7

Ponce, M., y Barcia, M. (2020). El rol del docente en la educación inclusiva. Ciencias de la educación. https://doi.org/10.23857/dc.v6i3.1206

Qu, X. (2022). Hinese teachers’ views of educational exclusion of children with disabilities in relation to equality. International Journal of Inclusive Education. 26 (1), 27 - 40. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1626496

Quintero, L. (2020). Educación inclusiva: tendencias y perspectivas. ducación Y Ciencia, (24). https://doi.org/10.19053/0120-7105.eyc.2020.24.e11423

Rangel, A. (2021). Percepción de los profesores universitarios sobre su competencia para la atención a la diversidad. Revista inclusiva 14 (1), https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/575

Rivera, Y., y Calderero, R. (2021). Gestión en la Educación Inclusiva y su influencia en el aprendizaje en los estudiantes de segundo de básica. 593 Digital Publisher CEIT, 6(4-1), 53-70. https://doi.org/10.33386/593dp.2021.4-1.664

Sakarneh, M., Ratanani, H., y Alrahamneh, A.(2021). Inclusion of students with autism spectrum disorder in the Jordanian regular classrooms: Teachers’ perspectives. Specijalna Edukacija i Rehabilitacija. https://doi.org/10.5937/specedreh20-30875. https://bit.ly/3PvRAhT

San Martín, C., Villalobos, C., Muñoz, C., y Wyman, I. (2017). Formación inicial docente para la Educación Inclusiva. Análisis de tres programas chilenos de pedagogía en Educación Básica que incorporan la perspectiva de la educación inclusiva. Calidad en la Educación, (46), 20-52. https://doi.org/10.31619/caledu.n46.2

Sanahuja, A., Moliner, L., y Alegre, F. (2020). Educación inclusiva y TIC: un análisis de las percepciones y prácticas docentes. Bordón. Revista De Pedagogía, 72(3), 123-138. https://doi.org/10.13042/Bordon.2020.69852

Sánchez, C., Lopez, M., y Martinez, I. (2017). Perspectiva docente sobre prácticas innovadoras inclusivas : la tutoría entre iguales en el aula con alumnos con discapacidad y/o enfermedad. Prácticas innovadoras inclusivas : retos y oportunidades. Oviedo, 2017; 1023-1031. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/219965

Saona, R., Tigrero, J., y Santillan, V. (2022). Percepciones de los docentes hacia la Inclusión Educativa en la Universidad de las Artes de Guayaquil. Yachana Revista Científica, 11(1). http://revistas.ulvr.edu.ec/index.php/yachana/article/view/707

Schwab, S.; Lindner, K.; Helm, C.; Hamel, N. y Markus, S. (2021). Social participation in the context of inclusive education: primary school students’ friendship networks from students’ and teachers’ perspectives. European Journal of Special Needs Education. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1961194

Sembiring, W., y Purwanti, N. (2019). Teachers' perceptions of school climate in inclusive schools. Psikohumaniora: Jurnal Penelitian Psikologi, 4 (1), 27-42. https://doi.org/10.21580/pjpp.v4i1.3357

Serón, E., Chiparra, M., Mendoza, R., Vargas, M., y Quispe, C. (2020). Percepción del proceso de inclusión en educación básica regular en docentes del nivel primario de Lima norte. Propósitos y Representaciones, 8(3), e429. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8n3.784

Sevilla, D. (2018). Actitud del docente hacia la educación inclusiva y hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales. Instructor attitudes towards inclusive education and towards students with special educational needs. Innov. educ. (Méx. DF) 18 (78) México. https://bit.ly/3LozNWA

Sevilla, D.; Martin, M. y Jenaro, C. (2017). Percepciones sobre la educación inclusiva: la visión de quienes se forman para docentes. CPU-e. Rev. Investig. Educ [online]. 2017, n.25, pp.83-113. ISSN 1870-5308. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1870-53082017000200083&lng=es&nrm=iso

Sigstad, H.; Buli, H. y Morken, I. (2021). Succeeding in inclusive practices in school in Norway–A qualitative study from a teacher perspective. European Journal of Special Needs Education. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1997481

Sosa, M. (2021). Perspectivas docentes ante necesidades de educación especial inclusiva en la UACAM: un estudio de caso. Revista Iberoamericana. Investig. Desarro. Educ. 11 (22). https://doi.org/10.23913/ride.v11i22.969

Tawodzera, M., y Themane, M. (2021). Experiences of teachers and learners who are left-behind in Zimbabwe by emigrating parents: an inclusive education perspective. International Journal of Inclusive Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1991486

Triyanto Gunawati, D., Kurniawan, I., Hartanto, R., Rejekiningsih, T., Suryono, H., y Ariana, Y. (2022). Teachers’ perspectives concerning students with disabilities in Indonesian inclusive schools. Asia Pacific Education Review. https://doi.org/10.1007/s12564-022-09745-w

Unesco (2020). Enseñanza inclusiva: preparar a todos los docentes para enseñar a todos los alumnos. ED/GEM/MRT/2020/PP/43. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374447_spa

Vallejo, M., Torres, A., Curiel, E., y Campillo, O. (2019). Percepción y prácticas docentes para una educación inclusiva. Revista Psicologia em Pesquisa. https://bit.ly/3Nmmojh

Vega, E., Calmaestra, J., y Ortega, R.(2021). Teacher perception on the use of ICT in Inclusive Education. Pixel-Bit, Revista de Medios y EducacionOpen AccessIssue 62, 235 - 268. https://doi.org/10.12795/PIXELBIT.90323

Zachary, Y. (2017). Teachers’ Perceptions of Inclusion in a Pilot Inclusive Education Program: Implications for Instructional Leadership. Volume 2018 |Article ID 3524879 | Education Research International. https://doi.org/10.1155/2018/3524879