INVESTIGACIONES

Participación de los agentes educativos en la autoevaluación de los programas de estudios en Perú

Participation of educational agents in the self-evaluation of curricula in Peru

Participação das partes interessadas na educação na autoavaliação dos programas de estudo no Peru

Hinojo Jacinto, Guillermina Norberta; Tazzo Tomas, Magda Marianella; Quiroz Aguirre, Gualverto Federico

Guillermina Norberta Hinojo Jacinto

ghinojo@une.edu.pe

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle Perú

Magda Marianella Tazzo Tomas

mtazzo@une.edu.pe

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Perú

Gualverto Federico Quiroz Aguirre

gquiroz@une.edu.pe

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle Perú

Revista de Investigación en Ciencias de la Educación HORIZONTES

Centro de Estudios Transdisciplinarios, Bolivia

ISSN-e: 2616-7964

Periodicidad: Trimestral

vol. 7, núm. 30, 2023

editor@revistahorizontes.org

Recepción: 14 Febrero 2023

Aprobación: 20 Marzo 2023

Publicación: 24 Julio 2023

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/466/46645704664570011/

DOI: https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i30.626

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: Por medio de la autoevaluación, las universidades pueden identificar fortalezas y debilidades en sus programas de estudio, y tomar medidas para mejorar su calidad. En este sentido, la participación activa de los actores educativos en el proceso de autoevaluación es crucial para lograr una evaluación integral y efectiva. En el siguiente estudio se evalúa la participación de 736 actores educativos en la autoevaluación de una universidad en Perú, con el fin de determinar su impacto en el proceso de acreditación y en la calidad educativa. Se utiliza una metodología de enfoque cuantitativo y diseño descriptivo simple, y se emplea una lista de cotejo para evaluar el cumplimiento de los criterios e indicadores de autoevaluación. Los resultados indican que la participación activa de los actores educativos es un factor determinante para asegurar la calidad educativa y avanzar en el proceso de acreditación de los programas de estudios. En conclusión, el estudio sugiere la necesidad de promover la participación activa de los actores educativos en el proceso de acreditación y la cultura autoevaluativa para lograr una educación de calidad.

Palabras clave: Acreditación universitaria, Cultura de la autoevaluación, Gestión institucional.

Abstract: Through self-evaluation, universities can identify strengths and weaknesses in their study programs and take measures to improve their quality. In this sense, the active participation of educational stakeholders in the self-evaluation process is crucial to achieve a comprehensive and effective evaluation. The following study evaluates the participation of 736 educational stakeholders in the self-evaluation of a university in Peru, in order to determine its impact on the accreditation process and on educational quality. A quantitative approach methodology and simple descriptive design is used, and a checklist is used to evaluate compliance with the self-evaluation criteria and indicators. The results indicate that the active participation of educational stakeholders is a determining factor in assuring educational quality and advancing in the process of accreditation of study programs. In conclusion, the study suggests the need to promote the active participation of educational actors in the accreditation process and the self-evaluation culture in order to achieve quality education.

Keywords: University accreditation, Self-evaluation culture, Institutional management.

Resumo: Por meio da autoavaliação, as universidades podem identificar os pontos fortes e fracos de seus programas de estudo e tomar medidas para melhorar sua qualidade. Nesse sentido, a participação ativa das partes interessadas do setor educacional no processo de autoavaliação é fundamental para se obter uma avaliação abrangente e eficaz. O estudo a seguir avalia a participação de 736 participantes do setor educacional na autoavaliação de uma universidade no Peru, a fim de determinar seu impacto no processo de credenciamento e na qualidade da educação. É utilizada uma metodologia de abordagem quantitativa e um projeto descritivo simples, e uma lista de verificação é empregada para avaliar a conformidade com os critérios e indicadores de autoavaliação. Os resultados indicam que a participação ativa das partes interessadas na educação é um fator determinante para garantir a qualidade da educação e avançar no processo de credenciamento de programas de estudo. Concluindo, o estudo sugere a necessidade de promover a participação ativa dos atores educacionais no processo de credenciamento e na cultura de autoavaliação para se obter uma educação de qualidade.

Palavras-chave: Credenciamento de universidades, Cultura de autoavaliação, Gestão institucional.

INTRODUCCIÓN

La esencia de las universidades radica en preparar a los futuros profesionales. No obstante, es importante que desarrollen procesos administrativos efectivos donde el talento humano pueda contribuir a la calidad de la educación. Por lo que, las universidades actuales deben llevar a cabo un proceso de acreditación basado en la gestión, que esté orientado a la mejora continua e integre estrechamente el aprendizaje y la gestión. De esta forma, la institución educativa superior se convierta en un sistema que sirva tanto al personal interno como externo para atender las necesidades educativas identificadas (Briones y González, 2019). En este sentido, las universidades constituyen una institución compleja en las que se llevan a cabo múltiples procesos además del aprendizaje, entre estos se encuentran la investigación, producción, administración, vinculación social, entre otros; propios de cada institución educativa. Siendo que cada uno de estos procesos debe de prestar un servicio de calidad que aunado a la evaluación continua y a la supervisión de cada uno de estos procesos con el propósito de corregir los posibles inconvenientes (Majad, 2016).

América Latina tiene una cantidad reducida de universidades que realizan investigación de alta calidad, lo que la coloca junto a África como el continente con menos instituciones de este tipo. Además, dentro de las 100 universidades mejores del mundo, no se encuentra ninguna universidad latinoamericana y son muy pocas las instituciones ubicadas entre los más destacados. Esta situación se da, a pesar que el continente sudamericano posee casi el 9% de la población mundial y representa el 8.7% del PBI a nivel global, sin embargo, sus universidades solo representan el 1.6% dentro de las 500 mejores universidades del mundo. Esta es una deficiencia grave si la región quiere realizar investigación e innovación de alta calidad y participar en el avance científico del siglo XXI (Auris et al., 2022).

Esto sugiere que las universidades no están realizando investigación de alta calidad, que es el núcleo de cualquier institución académica, y que necesita mejorar su nivel académico para desarrollar tecnología y conocimientos innovadores. Los intereses particulares que se oponen al proceso de licenciamiento institucional son un obstáculo para el progreso y no se puede permitir que detengan el lento avance. En la actualidad, la calidad educativa no debe ser vista como una mera estrategia publicitaria, sino como una filosofía educativa que busca fomentar el desarrollo científico. Los docentes deben ser constantes diseñadores de nuevos espacios de aprendizaje, que reflejen el entorno en el que residen los estudiantes y que promuevan la participación activa de la comunidad en el proceso educativo superior (Chuquihuanca et al., 2021).

En la actualidad, la educación superior requiere de servicios de calidad para los estudiantes, siendo esta un punto importante para la educación superior, por lo que se han implementado sistemas que aseguren la calidad, entre estos se encuentran los procesos de acreditación (García et al., 2022). Es así que, los programas y universidades están sujetos a procesos rigurosos de evaluación en el que sólo se les concede la acreditación si cumplen con los criterios de calidad. De acuerdo con Cegep (2021) en Perú, el organismo responsable de desarrollar los lineamientos que garantizan la objetividad y transparencia de los procesos relacionados a la calidad educativa es el SINEACE organismo que está regido por la Ley 28740. Éste determina el método de valuación de la unidad estructural y autoriza al personal que realizará la evaluación.

La política de aseguramiento de la calidad universitaria de Perú tiene como objetivo fomentar la cooperación entre diferentes actores sociales involucrados con la mejora continua y los programas de estudio competitivos internacionalmente. Esta política está establecida en la Ley de Universitaria 30220 y se implementa de acuerdo con el Decreto Supremo 016-2015-MINEDU con el propósito de garantizar servicios educativos de alta calidad en instituciones que brinden una formación integral y se enfoquen periódicamente en el desarrollo de competencias profesionales y valores cívicos a través de la investigación. Según, SINEACE (2016) el principal objetivo de esta política es lograr que las universidades brinden una formación integral y continua no solo para los estudiantes sino también para su personal docente y administrativo, lo que les permitirá destacarse en términos socioeconómicos y universitarios, con el objetivo de cumplir con los requisitos de los instrumentos de acreditación, siendo necesaria la toma acciones que estén en línea con los diversos indicadores establecidos.

De acuerdo con SINEACE (2017) la acreditación universitaria es un reconocimiento público y temporal de una institución educativa, programa, o carrera profesional que participo voluntariamente en el proceso de valuación de la gestión institucional, administrativa y pedagógica. Es resultado de un proceso voluntario y sistemático de evaluación y seguimiento del desempeño de las funciones. El proceso brinda información veraz y objetiva sobre la calidad del recurso humano capacitado y los diversos procesos implementados en las instituciones educativas. Certifica ante la sociedad, la calidad de los procesos y los recursos humanos de una institución educativa. Es el reconocimiento formal y público se otorga en función de la medida en que una institución académica haya logrado un éxito significativo en el logro de su misión y objetivos declarados y haya cumplido con un conjunto acordado de indicadores, puntos de referencia y criterios de elegibilidad y calidad. Está la búsqueda continua de la excelencia y refleja el esfuerzo colectivo de la comunidad universitaria por rendir cuentas ante sí misma y ante la sociedad por la pertinencia, pertinencia y calidad del trabajo de la institución.

En Perú, el enfoque del modelo de acreditación se basa en la mejora continua, sin una perspectiva punitiva para las universidades, sino enfocada hacia la meta de un crecimiento gradual. En este nuevo modelo, la evaluación de la calidad se concibe como un proceso formativo que permite a las organizaciones revisar su funcionamiento, realizar cambios para la mejora gradual, continua y sostenible, fortalecer su capacidad de autorregulación e implementar una cultura de calidad institucional a través de la mejora continua (SINEACE, 2016). La cultura de la mejora continua a través de la autoevaluación y la autorregulación es esencial para fomentar una actuación cooperativa y generar sinergia entre la excelencia, la innovación y la anticipación (López et al., 2015). La autoevaluación debe conducir a la reprogramación del plan estratégico de acuerdo con las necesidades identificadas y la autorregulación es crucial para equilibrar el sistema de gestión de la calidad universitaria (Lizarzaburu, 2016). Por lo tanto, la institución educativa debe mejorar constantemente la eficacia del sistema de gestión de calidad a través del análisis de datos, las auditorías, las acciones correctivas y preventivas, así como la revisión por la dirección.

En este sentido, la presente investigación evalúa la participación de los agentes institucionales en la autoevaluación de una institución educativa superior, con la finalidad de analizar el alcance de la cultura de calidad institucional y mejora continua dentro de la institución.

MÉTODO

La presente investigación fue básica, ya que tuvo como propósito principal la generación de conocimiento nuevo y la comprensión de un área determinada, sin considerar la aplicación práctica de manera inmediata; el enfoque fue cuantitativo ya que se utilizaron instrumentos estandarizados para recopilar datos numéricos de una muestra (Hernández y Mendoza, 2018). El diseño fue descriptivo simple, ya que tuvo como principal propósito medir una variable determinada, para obtener información acerca de la participación de los agentes educativos en el proceso de autoevaluación.

La población estuvo constituida por 736 actores educativos de una universidad del Perú, y la muestra fue censal por lo que comprendió el total de la población, entre presidentes del comité de calidad, comités de calidad, docentes, coordinadores, directores de departamento académico y de escuela de cada facultad. La técnica de recolección de datos utilizada en esta investigación fue la observación directa y el instrumento utilizado para la recolección de datos fue una lista de cotejo, que consistió en una lista de indicadores de autoevaluación para la calidad educativa, la cual se basó en la entrega de informes correspondientes a lo largo del periodo escolar, lo que permitió tener una visión más amplia y completa de la participación de los actores educativos en el proceso de autoevaluación.

Es importante mencionar que los instrumentos utilizados en esta investigación fueron validados por juicio de expertos. Este proceso de validación garantizó la calidad de los instrumentos y aseguró una medición adecuadamente los constructos que se pretenden evaluar. Posteriormente, se realizó un análisis descriptivo de los datos para obtener una descripción general de la participación de los actores educativos en el proceso de autoevaluación. Este análisis permitió obtener medidas de tendencia central, como la media y la mediana, y medidas de dispersión, como la desviación estándar y el rango. Por último, se interpretaron los resultados obtenidos a partir del análisis estadístico y se concluyó sobre la participación de los actores educativos en el proceso de autoevaluación, identificando fortalezas y oportunidades de mejora en este proceso.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Participación de los agentes de cambio y la participación de los directores de escuela

En la Tabla 1 se muestra el nivel de participación de las autoridades en las asistencias técnicas.

Tabla 1. Promedio de nivel de participación de directores de escuela profesional por Facultad.

Tabla 1

Promedio de nivel de participación de directores de escuela profesional por Facultad

Facultad | Bajo | Medio | Alto
Facultad de Agropecuaria y Nutrición | 0.00% | 80% | 20%
Facultad de Ciencias | 0.00% | 50% | 50%
Facultad Ciencias Empresariales | 50% | 50% | 0.00%
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades | 25% | 50% | 25%
Facultad de Educación Inicial | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de Pedagogía y Cultura Física | 33.33% | 33.33% | 33.33%
Facultad de Tecnología | 40% | 40% | 20%

Como se pudo apreciar en la Tabla 1, se puede decir que el nivel de participación de los departamentos se distribuyó de manera heterogénea. Algunos departamentos tuvieron una alta participación en el proceso de autoevaluación, mientras que otros tuvieron una participación baja o media. La Facultad de Educación Inicial se destacó por tener una participación del 100%, lo que indica un alto compromiso con el proceso de autoevaluación. Por otro lado, la Facultad de Ciencias Empresariales tuvo una participación baja, con un 50% de su personal participando en el proceso.

Participación de los directores de los departamentos académicos

En la Tabla 2 se muestra el nivel de participación de los directores de los departamentos académicos en las asistencias técnicas de las 07 facultades.

Tabla 2. Promedio de nivel de participación de directores de departamento académico por Facultad.

Tabla 2

Promedio de nivel de participación de directores de departamento académico por Facultad

Nivel de participación de directores de departamento académico | Bajo | Medio | Alto
Facultad de agropecuaria y nutrición | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de ciencias | 25% | 25% | 50%
Facultad ciencias empresariales | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de ciencias sociales y humanidades | 60.% | 20% | 20%
Facultad de educación inicial | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de pedagogía y cultura física | 66.67% | 0.00% | 33.33%
Facultad de tecnología | 40% | 0.00% | 60%

Estos resultados muestran el nivel de participación de los directores de departamento académico en el proceso de autoevaluación de la calidad educativa de cada facultad. En general, se observa que, en la mayoría de las facultades, el nivel de participación de los directores de departamento académico es alto, con la excepción de la Facultad de Ciencias, en la que el nivel de participación es más bien medio, con un 50% de directores en esta categoría. En la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, se observa una distribución bastante desigual, con un 60% de directores en la categoría de bajo nivel de participación y solo un 20% en la categoría de alto nivel de participación (Tabla 2).

Participación de coordinadores por facultad

En la Tabla 3 se observa el nivel de participación de los coordinadores de calidad y acreditación de las 07 facultades.

Tabla 3. Promedio de nivel de participación de coordinadores por Facultad.

Tabla 3

Promedio de nivel de participación de coordinadores por Facultad

Facultad de Agropecuaria y Nutrición | 12.50% | 0.00% | 87.50%
Facultad de Ciencias | 37.50% | 50% | 12.50%
Facultad Ciencias Empresariales | 0.00% | 12.50% | 87.50%
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades | 75.00% | 12.50% | 12.50%
Facultad de Educación Inicial | 0.00% | 12.50% | 87.50%
Facultad de Pedagogía y Cultura Física | 100% | 0.00% | 0.00%
Facultad de Tecnología | 14.29% | 71.43% | 14.29%

En la Tabla 3 se presenta el nivel de participación de los coordinadores de cada facultad en el proceso de autoevaluación para la calidad educativa, medido en términos de bajo, medio y alto. En general, se puede observar que la participación de los coordinadores es bastante alta en todas las facultades, ya que en ninguna de ellas el porcentaje de participación baja del 12,5%. Sin embargo, existen algunas diferencias entre las facultades en cuanto al nivel de participación. La Facultad de Agropecuaria y Nutrición y la Facultad de Educación Inicial tienen el porcentaje más alto de participación en el nivel alto, con un 87,5%. Por otro lado, la Facultad de Ciencias tiene un porcentaje más bajo de participación en el nivel alto, con un 12,5%.

Participación de los presidentes de comité de calidad Participación de los presidentes de comité de calidad

En la Tabla 4, se detalla el promedio del nivel de participación de los presidentes de comité de calidad, quienes son los líderes del proceso de acreditación en cada uno de los programas de estudios.

Tabla 4. Promedio de nivel de participación de presidentes de comité de calidad por Facultad.

Tabla 4

Promedio de nivel de participación de presidentes de comité de calidad por Facultad

Facultad de Agropecuaria y Nutrición | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de Ciencias | 25% | 37.50% | 37.50%
Facultad Ciencias Empresariales | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades | 40% | 26.67% | 33.33%
Facultad de Educación Inicial | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de Pedagogía y Cultura Física | 50% | 16.67% | 33.33%
Facultad de Tecnología | 21.43% | 14.29% | 64.29%

Los datos mostrados en la Tabla 4 destacan el nivel de participación de los presidentes de comités de calidad por programa de estudios en diferentes facultades. Cada facultad tiene diferentes porcentajes de bajo, medio y alto nivel de participación. Por ejemplo, la Facultad de Agropecuaria y Nutrición tiene un 100% de participación alta, mientras que la Facultad de Ciencias Empresariales tiene un 100% de participación alta en los presidentes de comités de calidad por programa de estudios.

Participación de los comités de calidad

Asimismo, el trabajo colaborativo y la organización que realiza cada comité de calidad en los programas de estudios permite optimizar los resultados en el proceso de acreditación; por ello, en la Tabla 5 se detalla el promedio del nivel de participación de los comités de calidad de cada programa de estudios por Facultad.

Tabla 5

Promedio de nivel de participación de los comités de calidad por Facultad.

| Nivel de participación de comité de calidad por programa de estudios
Facultad | Bajo | Medio | Alto
Facultad de Agropecuaria y Nutrición | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de Ciencias | 25% | 37.50% | 37.50%
Facultad Ciencias Empresariales | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades | 60% | 13.33% | 26.67%
Facultad de Educación Inicial | 0.00% | 0.00% | 100%
Facultad de Pedagogía y Cultura Física | 50% | 16.67% | 33.33%
Facultad de Tecnología | 100% | 0.00% | 0.00%

Este conjunto de datos muestra el nivel de participación de los comités de calidad en cada programa de estudios de cada facultad. Los valores "bajo", "medio" y "alto" indican el porcentaje de comités de calidad que tienen una participación baja, media o alta en cada programa de estudios. Por ejemplo, en la Facultad de Agropecuaria y Nutrición, el 100% de los comités de calidad tienen una participación alta en cada programa de estudios, mientras que, en la Facultad de Tecnología, el 100% de los comités de calidad tienen una participación baja (Tabla 5).

Participación de los presidentes de comité de calidad

En la Tabla 6, se visualiza el promedio de nivel de participación de los docentes por Facultad. En el caso de la Facultad de Pedagogía y Cultura Física y la Facultad de Pedagogía y Cultura Física se presenta un resultado de 66.67% y 40% de participación en las asistencias técnicas programadas a cargo de los especialistas.

Tabla 6

Promedio de nivel de participación de los docentes por Facultad

| Nivel de participación de docentes por programa de estudios
Facultad | Bajo | Medio | Alto
Facultad de Agropecuaria y Nutrición | 50.00% | 25.00% | 25.00%
Facultad de Ciencias | 25.00% | 37.50% | 37.50%
Facultad Ciencias Empresariales | 0.00% | 50.00% | 50.00%
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades | 40.00% | 20.00% | 40.00%
Facultad de Educación Inicial | 0.00% | 0.00% | 100.00%
Facultad de Pedagogía y Cultura Física | 66.67% | 33.33% | 0.00%
Facultad de Tecnología | 21.43% | 21.43% | 57.14%

En la Tabla 6 se muestra el nivel de participación de los docentes en cada programa de estudios, clasificado en tres categorías: bajo, medio y alto. En la Facultad de Agropecuaria y Nutrición, el 50% de los docentes tienen una participación baja, mientras que el 25% tienen una participación media y el otro 25% una participación alta. En la Facultad de Ciencias, el 25% de los docentes tienen una participación baja, mientras que el 37.5% tienen una participación media y el otro 37.5% una participación alta. En la Facultad Ciencias Empresariales, el 50% de los docentes tienen una participación media y el otro 50% una participación alta. En la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, el 40% de los docentes tienen una participación baja, el 20% una participación media y el 40% una participación alta. En la Facultad de Educación Inicial, el 100% de los docentes tienen una participación alta. En la Facultad de Pedagogía y Cultura Física, el 66.67% de los docentes tienen una participación alta, el 33.33% una participación media y ninguno una participación baja. Finalmente, en la Facultad de Tecnología, el 57.14% de los docentes tienen una participación alta, el 21.43% una participación media y el otro 21.43% una participación baja.

Discusión

La participación de los agentes de cambio se ve reflejado en el porcentaje de cumplimiento del avance en el proceso de acreditación de los programas de estudios. Las puntuaciones logradas a nivel de participación de los directores de la escuela son variables, destacando para la facultad de educación inicial un 100% de participación, lo que sugiere que estos actores educativos poseen una cultura de autoevaluación y tienen predisposición para el cumplimiento de metas y objetivos que aseguren la calidad educativa. Estos resultados difieren con Povis (2017) quién en su investigación acerca de la gestión directiva y la cultura de autoevaluación, encontró que estas variables se encuentran en un nivel regular bajo representado en un 29%. Así también, Ponte (2019) obtuvo como resultado que la percepción de la autoevaluación en una institución educativa de la PNP, representa un nivel medio con un 49%, lo que sugiere que se presentan condiciones para que la autoevaluación esté sujeta a la cultura institucional; además, para la dimensión valores se presentó un nivel intermedio de 52%, lo que insinúa que existen buenas condiciones para que la autoevaluación brinde información fidedigna, criterios, juicios y datos acerca del cumplimiento de las normas. Sin embargo, de acuerdo a la Tabla 1, se puede apreciar que, para la facultad de ciencias empresariales, el 50% de participación fue bajo, por lo que es necesario un análisis exhaustivo, acerca del contexto de esta facultad; asimismo, evaluar las estrategias necesarias para aumentar la cultura de autoevaluación en los directores; ya que al presentar el 50% de niveles bajos, esta puntuación no asegura el cumplimiento de los indicadores de calidad educativa; lo que según Ramírez et al., (2022) sugiere que la práctica de responsabilidad social en la facultad es baja. Ya que el autor encontró una fuerte correlación entre la práctica de responsabilidad social universitaria y la calidad de la educación medida por el grado de cumplimiento de los objetivos de la universidad en la UNMSM.

De acuerdo con la Tabla 2, la facultad pedagogía y cultura física, y la facultad de ciencias sociales y humanidades, presentaron niveles bajos de participación, representado por un 66.67% y 60% de ausencia respectivamente. Por lo que se debe considerar estimular la mejora continua y promover la acreditación, con el propósito que la institución académica presente calidad en cada uno de sus programas educativos y carreras. Es necesario entonces que se evalúen los procedimientos y estrategias de estas facultades; para esto es necesario determinar cuál es la percepción que tienen los directivos acerca de la acreditación institucional, tal como lo sugiere Calderón y Rodríguez (2020) quienes en su investigación determinaron poca participación de los actores educativos, debido a factores como ausencia de expectativas, falta de tiempo y una no identificación con la cultura evaluativa; lo que representa que los directivos tienen la percepción que la autoevaluación institucional comprende un proceso meramente burocrático. Agregando a esto, Acosta (2018) enfatiza que la poca cultura de autoevaluación tiene repercusiones en la gestión institucional, por lo que sugiere que se planten estrategias que favorezcan la internalización de la cultura auto evaluativa en los actores educativos.

Asimismo, en la Tabla 3 se puede visualizar que la participación de los coordinadores de la facultad de ciencias sociales y humanidades, y la facultad de pedagogía y cultura física, obtuvieron un nivel de participación bajo con un porcentaje de no participación de 75% y 100%, respectivamente. Por lo que, de acuerdo a lo expuesto, es necesario analizar el contexto de dichas facultades, para plantear la estrategia más conveniente; al mismo tiempo, evaluar la percepción de los coordinadores acerca de la autoevaluación y cuáles son los factores que les impidieron su participación activa, buscando un consenso que permita el planteamiento de soluciones y alternativas para la eficiencia de la autoevaluación. Por otro lado, respecto a los coordinadores de la facultad de tecnología y ciencias, estos presentaron una participación media, por lo que con los procedimientos y estrategias convenientes se podrían obtener mejores resultados gradualmente, respecto a la participación en la mejora continua. Esta tendencia coincide con la señalada por Cancino y Schmal (2014) quien argumenta que el proceso de acreditación universitaria en Chile se ha desarrollado de manera gradual y ha logrado un alto nivel de penetración, con un 73% de instituciones acreditadas en 2010.

Respecto a la participación de los presidentes del comité de calidad, mostrada en la Tabla 4, se contó con una alta participación de las facultades; sin embargo, resalta la facultad de educación inicial y la facultad de ciencias sociales y humanidades, las cuales presentaron un nivel bajo de participación, lo que indicador de alarma, ya que los presidentes de este comité tienen la misión de velar por los objetivos de calidad de la institución educativa; de manera que el comité de calidad pueda contribuir con la implementación de un sistema de gestión de calidad; asimismo, apoyar y fomentar la adopción de medidas enfocadas en la mejora continua de los programas de estudio y generar un clima favorable para la autoevaluación y la cultura institucional.

Por otro lado, en relación a la participación de los comités de calidad en la Tabla 5 destaca la participación de la facultad de agropecuaria y nutrición, facultad de ciencias empresariales y la facultad de educación inicial; quienes tuvieron un nivel de participación alto con un 100% de participantes, estos resultados son los ideales para la construcción de una institución de calidad, ya que permiten la activa evaluación y reconocimiento de los indicadores de calidad. Es importante la participación de los miembros del comité ya que estos contribuyen al cumplimiento de las condiciones básicas de calidad, fomentando el apoyo y la mejora continua. Sin embargo, de acuerdo a los resultados, la facultad de tecnología presenta un porcentaje de participación bajo, con un 100% de no participación en este proceso, esto resulta preocupante ya que indicaría una falta de cultura de autoevaluación lo que podría conllevar a que no se brinden servicios y programas de calidad en esta facultad. Teniendo en cuenta a Ponte (2019) este concluye que existe una relación significativa entre la calidad de servicio y la autoevaluación, se desprende entonces que la calidad de servicio brindado por esta facultad, podría ser deficiente; por lo que es necesario que los miembros de la comunidad educativa reconozcan que la autoevaluación es fundamental para que cualquier carrera pueda tener acceso a la acreditación, además que aporta criterios e información base importante para satisfacer los estándares de calidad y obtener un reconocimiento público; teniendo en cuenta que la calidad de los programas es una aspiración colectiva e individual, es importante el compromiso del personal docente, la institución y los estudiantes.

De acuerdo a la Tabla 6, la facultad de educación inicial tuvo un porcentaje de participación del 100%, lo que es significativamente mayor que el de las otras facultades. Por lo tanto, es necesario analizar las estrategias utilizadas por esta facultad y considerar la posibilidad de implementarlas en otras facultades. En contraste, la facultad de pedagogía y cultura física presentó un nivel de participación bajo, representado por un 66.67%. Por lo que es necesario considerar las recomendaciones de Roncal (2022) quien afirma que es esencial evaluar factores como la motivación interna, el liderazgo, el control del desarrollo, el compromiso institucional, la apertura al cambio y la mejora continua para abordar esta brecha. Por su parte, Llanos y Martínez (2018) destacan que una gestión adecuada en una universidad estatal y regional puede mejorar el desempeño y facilitar el seguimiento del progreso para asegurar la calidad y enfrentar los procesos de acreditación, considerando que el éxito del modelo no depende solo de los indicadores, sino de cómo orientan las conversaciones para reflexionar y combinar el conocimiento interno y externo para abordar las brechas en un contexto específico.

Como ejemplo de los efectos positivos de una adecuada implementación y gestión en miras de la calidad educativa, García et al., (2022) demuestran que la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha generado cambios significativos en el sistema universitario de Europa, incluyendo la introducción de los Sistemas de Aseguramiento Interno de la Calidad (SAIC) y la implementación de procesos de acreditación como una estrategia para asegurar la calidad de las titulaciones universitarias. Así también, López y Castro (2021) recomiendan que las habilidades blandas se promuevan en los cursos generales de Formación Humanística, Identidad y Ciudadanía para complementar los conocimientos técnicos y científicos y formar profesionales y personas más aptos para la sociedad y el mundo, mejorando así la calidad educativa.

CONCLUSIONES

El alcance de este estudio permitió visualizar la participación de los actores educativos en el proceso de acreditación de los programas de estudio y su relación con la calidad educativa. Los resultados indican que la participación de los agentes de cambio es esencial para el avance en este proceso y para garantizar la calidad educativa. Los directores de escuela son actores clave en este proceso y se observa una cultura de autoevaluación y predisposición en la facultad de educación inicial. Sin embargo, en otras facultades, la participación de los directores y coordinadores ha sido baja, lo que indica la necesidad de analizar el contexto de estas facultades y evaluar estrategias para aumentar la cultura de autoevaluación.

Se destaca que el papel de los presidentes del comité de calidad es esencial para velar por los objetivos de calidad de la institución educativa y contribuir con la implementación de un sistema de gestión de calidad. Además, se deben adoptar medidas enfocadas en la mejora continua de los programas de estudio y generar un clima favorable para la autoevaluación y la cultura institucional. En general, se requiere de estrategias que favorezcan la internalización de la cultura auto evaluativa en los actores educativos, lo que permitiría mejorar la calidad educativa de la institución y asegurar el cumplimiento de los indicadores de calidad educativa. En conclusión, el estudio sugiere la necesidad de promover la participación activa de los actores educativos en el proceso de acreditación y la cultura autoevaluativa para lograr una educación de calidad.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Acosta, O. (2018). Estrategias para desarrollar una Cultura de Autoevaluación como Proceso Estratégico para Fortalecer la Gestión Institucional de la IE Nº 10059 “Juan Galo Muñoz Palacios” de Ferreñafe, 2016. https://hdl.handle.net/20.500.12893/6404

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