INVESTIGACIONES

Niveles de logro esperado en aprendizaje para lectura y matemática en EBR primaria, Perú

Levels of expected achievement in learning for reading and math in elementary EBR, Peru

Níveis de realização esperada na aprendizagem para leitura e matemática em ebr elementar, Peru

Luna Andrade, Katerina Mercedes; Álvarez Huari, María Ysabel; Ibarguen Cueva, Francis Esmeralda; Grados Zavala, Elizabeth

Katerina Mercedes Luna Andrade

kattylunaa@hotmail.com

Universidad César Vallejo Perú

María Ysabel Álvarez Huari

alvarezhmariay@gmail.com

Universidad Norbert Wiener Perú

Francis Esmeralda Ibarguen Cueva

francisibarguen@gmail.com

Universidad César Vallejo Perú

Elizabeth Grados Zavala

grados62@outlook.es

Universidad César Vallejo Perú

Revista de Investigación en Ciencias de la Educación HORIZONTES

Centro de Estudios Transdisciplinarios, Bolivia

ISSN-e: 2616-7964

Periodicidad: Trimestral

vol. 5, núm. 20, Esp., 2021

editor@revistahorizontes.org

Recepción: 01 Junio 2021

Aprobación: 01 Agosto 2021

Publicación: 01 Septiembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/466/46642874664287013/

DOI: https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v5i20.261

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

ePub generado a partir de XML JATS4R

Resumen: El estudio tuvo objetivo conocer los niveles de aprendizaje en segundo grado de primaria, periodo 2013–2016, frente a las evaluaciones censales. La investigación fue básica, de enfoque cuantitativa, descriptiva- comparativa, de diseño no experimental. La población estimada fue de 22,164 estudiantes del 2ª de primaria de IE en Ventanilla, entre los años 2013 al 2016. Se analizaron los informes de las evaluaciones censales extraídos del SICRECE. Para la confiabilidad se empleó el cálculo de la consistencia interna. El recojo de datos y análisis fue en los meses de mayo y junio. De los resultados se pudo concluir que existieron mejoras en aprendizaje reflejados en las evaluaciones censales. En lectura se obtuvieron logros positivos, pero estas mejoras no fueron suficientes; se reflejó una diferencia entre los aprendizajes generales según sexo, ya que fueron las mujeres quienes alcanzaron mejores resultados; para el área de matemática, los varones obtuvieron mejores niveles de logro esperado.

Palabras clave: Evaluación censal calidad, Educativa, Evaluación formativa.

Abstract: The study aimed to know the levels of learning in second grade of primary school, period 2013 - 2016, compared to census evaluations. The research was basic, quantitative, descriptive- comparative approach, non-experimental design. The estimated population was 22,164 students from the 2nd grade of IE in Ventanilla, between the years 2013 and 2016. The reports of the census evaluations extracted from SICRECE were analyzed. For reliability, the calculation of internal consistency was used. The data collection and analysis was in the months of May and June. From the results it was possible to conclude that there were improvements in learning reflected in the census evaluations. In reading, positive achievements were obtained, but these improvements were not enough; a difference was reflected between general learning according to sex, since it was the women who achieved the best results; for the area of mathematics, men obtained better levels of expected achievement.

Keywords: Census evaluation, Educational quality, Formative evaluation.

Resumo: O estudo teve como objetivo conhecer os níveis de aprendizagem na segunda série do ensino fundamental, período 2013 - 2016, comparados às avaliações censitárias. A pesquisa teve caráter básico, quantitativo, abordagem descritiva-comparativa, delineamento não experimental. A população estimada foi de 22.164 alunos da 2ª série do IE em Ventanilla, entre os anos de 2013 e 2016. Foram analisados os relatórios das avaliações censitárias extraídas do SICRECE. Para a confiabilidade, foi utilizado o cálculo da consistência interna. A coleta e análise dos dados ocorreu nos meses de maio e junho. A partir dos resultados foi possível concluir que houve melhorias no aprendizado refletidas nas avaliações censitárias. Na leitura, foram obtidas conquistas positivas, mas essas melhorias não foram suficientes; refletiu- se na diferença entre a aprendizagem geral segundo o sexo, uma vez que foram as mulheres que obtiveram os melhores resultados; para a área de matemática, os homens obtiveram melhores níveis de desempenho esperado.

Palavras-chave: Avaliação censitária, Qualidade educacional, Avaliação formativa.

INTRODUCCIÓN

En el área educativa se espera que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, los cuales le permitan tener bases teóricas sólidas, es por esto que las autoridades educativas trabajan en las mejoras continuas, año a año. En este sentido, es importante, medir estos aprendizajes mediante evaluaciones, a fin de recolectar data que permita la toma de decisiones y medir el progreso educativo, generalmente se toma en cuenta en estas evaluaciones el área de lectura y el área de matemáticas.

Es así que Garach et al. (2021) sostuvieron que la lectura estimula la labor del cerebro en la concentración o desarrollo del lenguaje, por tanto, los programas de promoción de la lectura son básicas para generar aprendizaje en los estudiantes. Llorens (2015) sostuvo que la comprensión lectora permite la calidad de aprendizaje en cualquier área educativa, generando éxito personal y profesional de un individuo. En consecuencia, informó que las últimas investigaciones en neurociencias se relacionan con las áreas de lectoescritura, para que los niños aprendan a leer de manera comprensiva en base a procesos cognitivos, desde que el cerebro recibe una información y la procesa. Por ello desarrolló una investigación que mostró que la falta de comprensión lectora y de atención por parte de un estudiante reflejara sus resultados académicos futuros. Por tanto, deberían emplearse métodos constructivistas desde primaria para que puedan comprender cualquier tipo de texto. Sobre las matemáticas, Rica (2015) argumenta que permite un buen razonamiento analítico, y que estas dos materias serian la llave de éxito en cualquier persona.

Unesco (2013) informó que hasta el 2030, el propósito será brindar educación equitativa para todos. Los indicadores de este avance, reportarían los logros de aprendizaje en un estudiante, escuela, país o una región. Siendo estos multifacéticos, se presentan las pruebas de PISA y ECE. Pasek y Mejía (2017) señalaron que la evaluación formativa del aprendizaje debe ser consciente y metódica de forma que se generen personas participativas, creativas, integrales con futuro. Como lo sustentaron Bizarro, Sucari y Quispe (2019) debe generarse estudiantes activos, por medio de una retroalimentación en función de evidencias para llegar a una práctica evaluativa con aprendizajes autónomos y ponderados.

Asimismo, el Ministerio de educación de Perú (2017) aprobó la aplicación de la ECE disponiendo su actividad en todas las IE de nuestro país. Pero al suspenderse dicha evaluación, se aplicó una evaluación muestral a los estudiantes de segundo grado. Ormaza (2010) revisando las ventajas y desventajas de las evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas, señaló que el recuento era positivo para la medición de la calidad educativa, y que se necesitaba trabajar una evaluación con retroalimentación que finalice con una evaluación de diagnóstico, todo ello para llegar a la meta propuesta. De aquí que se argumentase el empleo de herramientas válidas y confiables con el propósito de medir la variante en calidad educativa.

Aguilar et al. (2019) sostuvieron que la evaluación es un proceso de un proceso, que proviene del aprendizaje y enseñanza y por tanto no debe someterse a una nota. Debiéndose permitir estrategias que modifiquen la cultura de la evaluación del aprendizaje renunciando a una mera calificación. En ese sentido, el Ministerio de educación de Perú (2018) refiere que PISA, indaga sobre cómo los estudiantes de 15 años podrían emplear sus saberes previos y habilidades, para afrontar situaciones y desafíos actuales, por tanto, es necesario evaluar lectura, matemática, ciencia y educación financiera.

A nivel local, el Ministerio de educación de Perú (2017) señalo que la ECE, permite conocer los avances en aprendizaje alcanzados. Y el reporte de la ECE 2019 para Perú, mostro para el 2° grado de primaria en resultados nacionales para Lectura: 3,8% en inicio, 58,6% en proceso y 37,6% en satisfactorio. Y con relación a Matemática: registro 51,1% en inicio, 31,9% en proceso y 17% en satisfactorio. Por tanto, nos propusimos el analizar los logros de aprendizaje en un pequeño sector que es Ventanilla Callao Perú lugar que, según el proyecto educativo regional 2008- 2021, se encontraba con un pobre desempeño en comunicación y matemática, para primaria y secundaria. El último registro fue en el 2004, donde solo el 16% de estudiantes evaluados del 2do grado de primaria obtuvieron el nivel de logro suficiente en matemática, mas no hubo reporte para comunicación. Con ello conoceríamos las causales sobre los logros de aprendizaje en el periodo 2013 – 2016, siendo una herramienta para mejor la calidad en la educación, en este distrito.

La investigación propuso la siguiente interrogante de investigación ¿Cómo han evolucionado los niveles de logro esperado en aprendizaje en los estudiantes del segundo grado de primaria en las instituciones educativas de Ventanilla periodo 2013 – 2016, frente a las evaluaciones censales? El objetivo fue analizar los logros de aprendizaje de este grupo en el periodo referido frente a las evaluaciones censales. El presente estudio, desde una perspectiva teórica, brinda una revisión actualizada y especializada sobre las variables, abarcando publicaciones nacionales e internacionales, incrementando los conocimientos en el tema; es relevante socialmente, ya que la temática y el grupo etéreo que describe pertenece a niños en edad escolar. Su justificación práctica se fundamenta en que el estudio brinda resultados que permiten una toma de decisiones basadas en el progreso y deficiencias encontradas en la población de estudio. En su valor social, la investigación aporta un diagnóstico del estudiante, lo que permite conocer a profundidad la realidad problemática así poder tomar decisiones por parte de los docentes y autoridades educativas.

Meckes (2007) expuso que para lograr significativos avances en evaluación educativa se debe enfrentar una serie de desafíos como es el de asegurar una articulación coherente entre las distintas evaluaciones lográndose prácticas pedagógicas y evaluativas relevantes, creando una política pública que combine altas expectativas y exigencia en materia de logros de aprendizaje por medio de estándares y evaluaciones, estrategias de apoyo y fortalecimiento de las capacidades de los docentes. De aquí que Unicef (2020) tenga el propósito de desarrollar un programa para mejorar la calidad educativa en Perú, para mejorar las oportunidades y calidad de vida, recalcando que debe entenderse como educación no solo al aprendizaje básico sino el brindarles habilidades para la vida a sus integrantes. Dura realidad que señaló el Diario Gestión (2021) cuando informo que Perú ocupa la posición 127 en calidad educativa mundial. Y que el indicador muestra a nuestro país con problemas de conectividad, lo que limita el mejorar la calidad educativa, frente a las cifras positivas en educación primaria.

Muskin (2015) dijo que una educación sin calidad, hace peligrar el futuro de niños y jóvenes, y hace de conocimiento un largo camino frente a no conocerse la magnitud de la crisis, porque la medición de los resultados es limitada en diversos países y es complicado evaluar a nivel internacional, más aún este desfase de los datos globales sobre aprendizajes, es una amenaza directa frente a la transformación de la educación. Por tanto, las evaluaciones por sí solas no permiten mejorar las oportunidades y resultados de aprendizaje en el estudiante, más los datos fiables sobre el aprendizaje permitirían elaborar políticas necesarias para llegar al propósito de la educación.

Calidad educativa

García, Crispín y Salgado (2018) señalaron que es la suma de buena voluntad, interrelación de gestión educativa con la calidad de procesos de enseñanza, correlación de teorías pedagógicas, vinculación académica con la comunidad para llegar a cambiar la sociedad apoyándose de las herramientas tecnológicas y financieras logrando mejoras en cada proceso.

Lugo, Stincer y Campos (2013) dijeron que es un constructo que presenta condiciones tangibles y no tangibles para mejorar, perfeccionar y fomentar una educación con excelencia. Bodero (2014) dijo es una filosofía que engloba a las comunidades educativas para generar expectativas de mejora y progreso.

Sobrelascompetencias, capacidadesyestándares de aprendizaje, el Ministerio de educación de Perú (2019) inscribe que, dentro del currículo nacional peruano, una competencia es la facultad que puede tener un ser humano de combinar un conjunto de capacidades con el único propósito de un actuar oportuno y ético. Las capacidades permiten ser competente. Los estándares de aprendizaje guiaran hacia los niveles esperados al finalizar los estudios. Los desempeños son los eventos vistos en relación a los estándares de aprendizaje.

Ministerio de educación de Perú (2013) emitió una resolución ministerial donde expreso el tomar en cuenta las definiciones de 1) evaluación del logro del aprendizaje de los estudiantes de educación básica, cuyo fin es medir el logro de aprendizaje, siendo evaluaciones nacionales o internacionales de carácter censal o muestral; 2) evaluación censal ECE, permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados en competencias específicas;

3) evaluación muestral nacional (EM) permitirían conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados en competencias específicas; 4) evaluación internacional (EI) que serían muestras representativas de estudiantes a nivel nacional vistos en estudios internacionales. Estos términos nos permitieron enfocarnos de forma pertinente para desarrollar el análisis de nuestro trabajo.

El Ministerio de educación de Perú (2019) señala que el enfoque de comunicación, debe permitir a los estudiantes comprender escritos de distinto tipo, formato y género textual; que al contar con una perspectiva sociocultural, debe enseñar en usar el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus características socioculturales; por tanto se enfatiza en prácticas sociales donde se utilice al lenguaje de diferentes modos para ejercer la ciudadanía como la solidaridad y la colaboración. Mientras que el enfoque del área de matemática, se centra en resolver problemas para dar soluciones. Por tanto, se exige que el estudiante vincule las competencias que lo conforman, porque se complementaran cuando se resuelven problemas.

A todo esto, Tobón (2013) sostuvo que las competencias deben presentar un enfoque que moldee a las personas de manera íntegra y competente para que puedan afrontar diversas situaciones. Teniendo como base en un currículo cognitivo las interdependencias sociales, culturales y ambientales.

Por todo lo expresado, existen evaluaciones estandarizadas para conocer como están funcionando los Sistemas Educativos con relación a los aprendizajes esperados de los estudiantes. Siendo la evaluación estandarizada PISA una de ellas. Y Perú aplica también evaluaciones anuales de maneras muestral y censal para recoger la información sobre el logro de aprendizaje de los estudiantes.

Para González y Treviño (2018) el logro educativo está vinculado factores diversos como las actividades familiares de lectura y deportivas, así como el número de integrantes menores de 18 años en la familiar y el nivel de instrucción de los padres.

MÉTODO

Se trabajó una investigación básica, de enfoque cuantitativa, de carácter descriptiva- comparativa. Su diseño fue no experimental. La población estimada fue de 22,164 estudiantes del 2ª de primaria de IE en Ventanilla, entre los años 2013 al 2016. Se analizaron los informes de las evaluaciones censales extraídos del SICRECE. Para la confiabilidad se empleó el cálculo de la consistencia interna. El recojo de datos y análisis fue en los meses de mayo y junio.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Resultados de logros de aprendizaje con la evaluación Censal de Estudiantes

Se puede observar para el área de lectura un incremento progresivo en el año 2013 alcanzando un 41.3 % en el nivel satisfactorio, incrementando a un 56.9 % para el año 2014, e intensificándose en el 2015 a un 68.1 %, pero en el 2016 tuvo una pequeña baja en el logro de aprendizaje (Tabla 1).

Tabla 1

Coeficiente de Cohen’s d y tamaño del efecto o (effect size).

Año | Lectura | Matemática
2013 | 41.3 % | 20.1 %
2014 | 56.9 % | 35.6 %
2015 | 68.1 % | 32.1 %
2016 | 64.4 % | 50.2 %

Ministerio de educación de Perú.

Se observa una ligera diferencia con relación a los aprendizajes según sexo, donde las mujeres mejoraron sus logros de aprendizaje. En el 2013 ellas alcanzaron una diferencia de 4.2% como satisfactorio, de 4.5 % en el 2015 la diferencia aumento llegando a un 8.2% como satisfactorio, y en el último año la diferencia fue de 5.7% como satisfactorio, donde las mujeres obtuvieron mejores resultados en sus logros de aprendizaje (Tabla 2).

Tabla 2

Nivel satisfactorio en logros de aprendizaje área lectura según sexo.

Sexo | Año 2013 | Año 2014 | Año 2015 | Año 2016
Hombre | 30.9% | 41.4% | 60.6% | 57.9%
Mujer | 35.1% | 45.6% | 68.8% | 63.6%

Ministerio de educación de Perú.

Se observa que en el 2013 se reportó una diferencia de 4.2%, en el 2014 fue de 4.6%, disminuyendo en el 2015 cuando la diferencia fue de 1.4% y en el 2016 los resultados se diferencian a 4.2%, confirmando que si existió diferencia en el nivel satisfactorio para logros de aprendizaje en matemática según sexo (Tabla 3).

Tabla 3

Nivel satisfactorio en logros de aprendizaje área matemática según sexo.

Sexo | Año 2013 | Año 2014 | Año 2015 | Año 2016
Hombre | 18.9 | 28.2 | 27.3 | 18.9
Mujer | 14.7 | 23.6 | 25.9 | 14.7

Se observa una diferencia en el 2013 para lectura de 19.7% a favor de las IE privadas, en el 2014 casi se mantuvo la diferencia en 19.3%. En el 2015 se presentó una mejora en las IE públicas y la diferencia fue de 16.2% a favor de las IE privadas. Para el año 2016 la diferencia de 7.5% se mostró también significativa (Tabla 4).

Tabla 4

Diferencias en lectura nivel satisfactorio entre I.E públicas y privadas.

Instituciones | Año 2013 | Año 2014 | Año 2015 | Año 2016
Públicas | 27.6 % | 38.1% | 45.1% | 44.3%
Privadas | 47.3 % | 57.4% | 61.3 % | 51.8%

Ministerio de educación de Perú.

Visto en la Tabla 5, los resultados en Matemática, mostraron que los alumnos de las I.E privadas alcanzaron mejores aprendizajes. Para el 2013 alcanzaron una diferencia de 3,8% con relación a las I.E públicas disminuyendo para el 2014 a un 0.7%, y en el 2015 las I.E públicas voltearon las cifras a su favor en un 2,9%. En el 2016 las IE públicas siguieron esa diferencia de 12% frente a las IE privadas ( Tabla 5).

Tabla 5

Diferencias en matemática nivel satisfactorio entre IE públicas y privadas.

Instituciones | Año 2013 | Año 2014 | Año 2015 | Año 2016
Públicas | 15.8 % | 25.7 % | 27.5 % | 37.4 %
Privadas | 19.6 % | 26.4 % | 24.6 % | 25.4 %

Ministerio de educación de Perú.

De acuerdo a lo reportado, los resultados fueron favorables y siguió la mejora en los aprendizajes. Frente a ello, los resultados son promedios, que van mejorando muy lentamente.

De la Tabla 1, se puede observar para el área de lectura un incremento progresivo en el 2013 alcanzando un 41.3 % como satisfactorio, incrementándose a un 56.9 % para el 2014, e intensificándose en el 2015 a un 68.1 %, pero en el 2016 hubo una pequeña baja en los resultados de logro de aprendizaje esperado. Tal como la OCDE (2019) señalo las evaluaciones identifican el nivel de logro en un grupo y de allí se plantean mejoras en los aprendizajes, que es lo más probable que se halla dado. Llorens (2015) señalo que deben seguirse con las estrategias y principios constructivistas en primaria, de forma que puedan comprender todo tipo de textos. Tal como lo sustentaron Garach, Ruiz, García, Jiménez, Ibáñez y Expósito (2021) España, quienes recomendaron crear ambientes de lectura en voz alta para despertar habilidades cognitivas y crear herramientas para impulsar el éxito académico como una práctica habitual y extendida. Por otro lado, Sempé et al. (2017) señalaron que los informes de la ECE deben ser tomados en cuenta para seguir con las mejoras de largo plazo y que en muchos casos esta no es utilizada por los distintos actores que los reciben como la DRE y UGEL.

La Tabla 2 permite observar una ligera diferencia con relación a los aprendizajes según sexo, donde las mujeres mejoraron sus logros de aprendizaje. En el 2013 ellas alcanzaron una diferencia de 4.2% como satisfactorio, de 4.5 % en el 2015 la diferencia aumento llegando a un 8.2% como satisfactorio, y en el último año la diferencia fue de 5.7% como satisfactorio, donde las mujeres obtuvieron mejores resultados en sus logros de aprendizaje. Algo discrepante presentado por Rodríguez, Porras y Muñoz (2015) en España, cuando señalaron que, el mejor rendimiento en matemáticas lo obtuvieron los varones en comparación que las mujeres, quizá sea por la mentalidad de inclusión de genero agregada en nuestro país donde está apareciendo una especie de competencia entre sexos en lugar de generar solo una competencia limpia entre ellos. Rengifo (2016) propuso seguir con programas estratégicos para incrementar esos logros de aprendizaje significativo y de esa manera no exista esa diferencia entre sexos. De la Tabla 3 refleja para matemática que en el 2013 una diferencia de 4.2%, en el 2014 fue de 4.6%, disminuyendo en el 2015 cuando la diferencia fue de 1.4% y en el 2016 los resultados se diferencian a 4.2%. Confirmándose que existió diferencia en el nivel satisfactorio para logros de aprendizaje en matemática según sexo. De forma similar Fernández (2017) Uruguay, mostro esas brechas tanto en la

zona urbana y rural a nivel primaria.

De la Tabla 4 se observa una diferencia en el 2013 para lectura de 19.7% a favor de las IE privadas, en el 2014 casi se mantuvo la diferencia en 19.3%. En el 2015 se presentó una mejora en las IE públicas y la diferencia fue de 16.2% a favor de las IE privadas. Para el año 2016 la diferencia de 7.5% se mostró también significativa. Concordando con Bazán, Hernández, y Ochoa (2020), cuando encontraron diferencias significativas entre la procedencia y los desempeños logrados por estudiantes.

En relación a ello Álvarez (2018) encontró que en las IE de zonas rurales se presentaron niveles más bajos, más aún si al comparar estos resultados, a nivel de cada unidad de gestión educativa local (UGEL) no existieron diferencias significativas y el efecto en el porcentaje regional fue mínimo. Salas, Navarro y Montero (2017) junto a Vargas, Camacho y Rojas (2017) señalaron la importancia de la lectura sobre la alfabetización matemática. Complementando Vargas, Camacho y Rojas (2017) que existe una relación entre las habilidades básicas de razonamiento y el puntaje de matemática obtenido en PISA, demostrándose que las habilidades juegan un rol importante para el desarrollo de la alfabetización matemática. Para Cruz (2020) el incentivar la lectura mejora las calificaciones en todo contexto, solo basta con un manejo eficiente del presupuesto escolar para que se cuente con personal calificado y aulas no aglomeradas porque afecta negativamente al aprendizaje y que, por conclusiones de su investigación, los estudiantes que viven en un país de mayor crecimiento económico, obtendrán con calificaciones más altas. Rodríguez, Porras y Muñoz (2015) España, también encontraron mejores calificativos en varones inmigrantes y alumnos repitentes de colegios públicos. Solo deben crearse políticas para reducir estas diferencias económicas y sociales; además que para obtener calidad educativa se necesita de grandes esfuerzos colectivos y brindar oportunidades educativas de tal forma que disminuya la inequidad entre los estudiantes.

En la Tabla 5, los resultados en Matemática, mostraron que los alumnos de las I.E privadas alcanzaron mejores aprendizajes. Para el 2013 alcanzaron una diferencia de 3,8% con relación a las I.E públicas disminuyendo para el 2014 a un 0.7%, y en el 2015 las I.E públicas voltearon las cifras a su favor en un 2,9%. En el 2016 las IE públicas siguieron esa diferencia de 12% frente a las IE privadas. Esto concordó con Fernández (2017) cuando al realizar un análisis descriptivo relacionando los logros educativos en educación primaria y media, registro que los mismos resultados se dieron en todas partes de su país. Por otro lado, Vargas, Camacho y Rojas (2017) Costa Rica, observaron que la relación entre ambiente educativo y motivación hacía la lectura no fue la esperada, porque el constructo ambiente fue medido a nivel institucional y no a nivel del estudiante. Y que los resultados en alfabetización matemática evidenciaron que las habilidades también son muy importantes.

Discusión

Según lo reportado, los resultados fueron favorables y siguió la mejora en los aprendizajes, pero estos van mejorando muy lentamente. De forma similar, Medina et al. (2020) lograron asimismo extraer de la página web del SICRECE datos que mostraron que los resultados que muchos modelos no eran idóneos para todas las realidades. Se tiene como estudios preliminares a Cruz (2020) que realizó un análisis de las determinantes del rendimiento académico en estudiantes que participaron en las pruebas Pisa en el periodo 2000- 2015, para matemáticas y lenguaje. Generando un análisis para transformar las materias mencionadas, realizando un modelo multinivel lineal para país, escuela y estudiante; analizando las características socioeconómicas del estudiante. Resultando que, el incentivar la lectura si mejora las calificaciones; que el presupuesto escolar debe ser empleado para contratar personal calificado; que se debe mejorar la asistencia de los profesores y autoridades; que las aulas no deben ser aglomeradas porque afecta negativamente al aprendizaje; que los profesores deben ser certificados y con título de tercer nivel y finalizando en que los estudiantes de países con mayor crecimiento económico, tendrán calificaciones más altas.

En Medina et al. (2020) se puede apreciar que con su trabajo pretendieron evaluar modelos de regresión ordinal para generar logros óptimos de aprendizaje en primaria. Desarrollando una investigación explicativa, observacional, transversal y retrospectiva; donde sus variables dependientes fueron: avances de aprendizaje en evaluación censal para lectura y en matemática. Extrajo datos del SICRECE. La muestra fue de 70% de 9220 estudiantes. Concluyendo que los modelos no eran idóneos para la población analizada.

También, Álvarez (2018) con su investigación en Cusco, describió el nivel satisfactorio para comprensión lectora y capacidades matemáticas en estudiantes de primaria, y su efecto en la región Cusco. Trabajo una descripción general de los resultados por medio de un estudio cuantitativo. Concluyendo que, los niños de estas IE si lograron alcanzar el nivel satisfactorio en sus aprendizajes. Y comparando estos resultados, en cada unidad de gestión educativa local (UGEL) no existían diferencias significativas y que su efecto regional fue mínimo.

Seguidamente, Aranda (2018) con sus niveles de logro en comprensión lectora evaluada por la ECE y los niveles de logro en comunicación en IE, su objetivo fue conocer el nivel de relación existente entre los resultados de estas. Para ello desarrollo una investigación correlacional, de diseño no experimental. De muestra 154 estudiantes; e hizo una revisión documental y una ficha técnica. Concluyendo que si existe una relación negativa entre los niveles de logro en comprensión lectora mostrada por la ECE y aquellos que mostraron las instituciones educativas.

Por ello, Meza (2018) trató de explicar la diferencia entre los resultados de la evaluación censal educativa y la evaluación de aprendizajes. Fue una investigación básica sustantiva, no experimental transversal; su muestra compuesta de 150 estudiantes del segundo de primaria. Empleando al método descriptivo un enfoque cuantitativo. Tomo datos oficiales de ambas evaluaciones, que fueron obtenidos de las pruebas ECE. La información fue organizada, analizada e interpretada. Los resultados en la evaluación censal para comunicación, reportaron 75,5% en satisfactorio y el 18,4% en proceso y para matemática 49% en satisfactorio y 38,8% en proceso; estos resultados mostrados en las IE alcanzaron 92,9% en satisfactorio para comunicación y 94,9% en satisfactorio para matemática. Concluyendo que las diferencias fueron significativas en ambas áreas.

Sempé et al. (2017) analizaron los procesos obtenidos de la estrategia investigada. Fue una investigación con un enfoque de evaluación realista, donde estudiaron diversos contextos, buscando identificar los “mecanismos” que ayudaron al logro de resultados esperados. Concluyendo que los informes de la ECE han logrado contribuir a la confianza que la mayoría tiene sobre la solvencia técnica de la prueba; que el diagnóstico de la ECE deja de ser importantes cuando el Ministerio de un país tiene otros objetivos de corto plazo; la comprensión de los informes y resultados, mostraron una comprensión reducida y que la información contenida en los informes no siempre es utilizada por los distintos actores que los reciben como son la DRE y UGEL.

Por otro lado, Fernández (2017) con su Brecha geográfica Montevideo-interior en los logros educativos de Uruguay, desarrolló un análisis descriptivo relacionando los logros educativos en Educación Primaria y Educación Media, además de diagnosticar la existencia y las características de los perfiles de ingreso como al egreso. Para ello empleo como fuente de información las Evaluaciones Nacionales de Aprendizaje en 6° de Primaria, periodo 1996, 1999 y 2002; la Evaluación Nacional en 3° de Ciclo Básico en 1999, y las Evaluaciones de PISA para los ciclos de 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015. Concluyendo que, las brechas son significativas y relativamente estables; entre Montevideo y el interior del país en nivel Primaria se incrementa; el primer nivel del sistema es prácticamente universal, en el segundo, la cobertura oscilo entre el 78% y el 84% entre 2003 y 2015.

Salas, Navarro y Montero (2017) con su modelo para el conocer los factores que afectan la competencia lectora y la alfabetización matemática, encontraron que, la relación ambiente educativo y motivación hacía la lectura fue negativa porque los indicadores del constructo ambiente educativo fueron medidos a nivel institucional y no a nivel del estudiante; los datos de PISA 2009 no ayudaron a construir indicadores para medir la autoeficacia en matemática, motivación hacia la matemática y calidad del docente; encontrando evidencia experimental que la lectura tiene un efecto positivo sobre la matemática, señalando que a mayor competencia lectora mayor alfabetización y que las habilidades de razonamiento en matemática reportado en PISA evidencio más la estrecha relación entre estos últimos constructos.

Vargas, Camacho y Rojas (2017) crearon un modelo para ambiente educativo y motivación hacia la lectura. Con un enfoque clásico y una perspectiva Bayesiana. Concluyendo que la relación entre ambiente educativo y motivación por la lectura, no fue la esperada, porque el constructo ambiente educativo fue medido por la institución educativa y no por el nivel que presentaba el estudiante; los resultados de PISA 2009 no proporcionaron información para construir indicadores de autoeficacia en matemática, motivación hacia la matemática y calidad del docente; la lectura tiene un efecto importante sobre la alfabetización matemática. Y que los resultados en alfabetización matemática evidencian que las habilidades son también fundamentales.

Rengifo (2016) determino los avances educativos de un programa sobre los aprendizajes significativos en lectura y matemática. Para ello demostró la relación positiva entre la presencia del programa y avances en los logros de aprendizaje, tomando los resultados de las evaluaciones censales del segundo grado de primaria. Fue una investigación de tipo descriptiva, que comparo los resultados censales del 2013. La muestra fue

110 alumnos y 4 docentes. Aplicándoles una evaluación de conocimientos y un cuestionario de preguntas cerradas, respectivamente. Los resultados evidenciaron una relación directa entre el Programa en mención y los aprendizajes significativos para comunicación y matemática.

Rodríguez, Porras y Muñoz (2015) hicieron un análisis multinivel de la encuesta PISA 2015 para identificar los factores del rendimiento en matemáticas. Teniendo en cuenta el género, condición de alumno repitente, nivel cultural social y económico de la familia, además del tipo de escuela. Elaboraron un modelo para nivel superior y escolar. En educación superior, reflejaron mejores calificativos los varones con condición de inmigrante, alumno repitente, el nivel sociocultural y económico. En el ámbito escolar los mejores calificativos fueron aquellas IE públicas con mejor personal calificado. Concluyendo que, el mejor rendimiento en logros de matemáticas fueron los varones en comparación que las mujeres; que la condición de inmigrante les afectaba, pero en menor medida; que el efecto de las escuelas públicas en contra de la creencia común es positivo; que las variables estudiadas evidenciaron que para mejorar el rendimiento en matemáticas, deben crearse políticas que contribuyan a reducir las diferencias económicas y sociales; que para lograr calidad educativa se necesitan grandes esfuerzos colectivos; por ello deben realizarse más estudios de investigación educativa en todos los niveles; y que las oportunidades educativas pueden disminuir la inequidad en el rendimiento académico.

Meckes (2007) narró que Chile ha logrado avances en evaluación educativa, pero aun así enfrenta desafíos para mejor la calidad y equidad de esta, por tanto es importante una articulación entre las distintas evaluaciones, el propiciar que la evaluación de logros de aprendizajes nacionales sea base en prácticas pedagógicas y evaluativas, que deberían crearse políticas públicas con altas expectativas y exigencia para subir los niveles de logro esperado por medio de estándares y evaluaciones, estrategias de apoyo y fortalecimiento de las capacidades de los docentes para lograr esto. Unicef (2020) está desarrollando un programa para mejorar la calidad educativa en Perú, para mejorar las destrezas en lectura y estimular su aprendizaje y desarrollo, de tal manera el mejorar sus oportunidades y calidad de vida. Recalcando en uno de sus componentes que, debe entenderse como educación no solo al aprendizaje básico sino

el brindarles habilidades para la vida.

Diario Gestión (2021) señalo que Perú ocupa la posición 127 en calidad educativa a nivel mundial, lo que ubica al país en la posición 89 del ranking general. Y que los indicadores muestran a nuestro país con problemas de conectividad, lo que limita el mejorar la calidad educativa en nuestro país, frente a las notables mejoras en educación primaria

CONCLUSIONES

Según los resultados obtenidos, se concluye que existieron mejoras reflejadas en la evaluación censal para estudiantes del segundo grado de primaria en Ventanilla Callao Perú, entre los años 2013-2016.

De acuerdo al análisis de resultados por sexo, se concluye que para el periodo 2013–2016, las mujeres obtuvieron mejores logros de aprendizaje en el área de lectura, por otro lado, en el área de matemáticas se concluye que los varones obtuvieron mejores logros de aprendizaje esperado.

Para las IE privadas, según el análisis de datos, se concluye que estas alcanzaron mejores resultados para logros de aprendizaje esperados en Lectura en los periodos 2013, 2014, 2015 disminuyendo en el 2016. Por otro lado, en el área de matemáticas alcanzaron temporalmente mejores resultados en logros esperados para matemática, ya que las IE públicas superaron esos resultados.

Los resultados en las evaluaciones censales mostraron un avance positivo, pero aún se requiere mejorar la calidad educativa con programas que potencialicen las habilidades en lectura y matemática.

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