Artículos

El cuerpo y la Intervención Educativa

The body and educational intervention

Ocampo Figueroa, Nashelly; Peña López, Ana Alicia

Nashelly Ocampo Figueroa

nashellyo@hotmail.com

Universidad Pedagógica Nacional México

Ana Alicia Peña López

aliciap68@hotmail.com

Universidad Pedagógica Nacional México

Educación y Vínculos. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Educación

Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina

ISSN-e: 2591-6327

Periodicidad: Frecuencia continua

núm. 9, 2022

educacionyvinculos@gmail.com

Recepción: 14 Septiembre 2021

Aprobación: 05 Mayo 2022

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/461/46132544613254008/

DOI: https://doi.org/10.33255/2591/1151

Modelo de publicación sin fines de lucro para conservar la naturaleza académica y abierta de la comunicación científica

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Resumen: Hemos sido despojados, así como de la tierra, de nuestro propio cuerpo, el cual está siendo desmantelado –desde la cultura occidental–, al contraponer las determinaciones unitarias cuerpo-mente, emoción-acción. De este modo se enajena la fuerza productiva que constituye al hombre mismo, para la transformación de su estar en el mundo.

Para nosotras como docentes, investigadoras e interventoras educativas, con cerca de 20 años de experiencia en la formación de interventores, hemos utilizado como espacio de aprendizaje al cuerpo mismo, al movimiento corporal como herramienta terapéutica y pedagógica para la Intervención Educativa, buscando recuperar el gozo estético de nuestros propios cuerpos, y con ello, realizar un trabajo colectivo, de intervención social para buscar una transformación dentro de la compleja red de problemáticas que la crisis actual nos impone.

Palabras clave: cuerpo, intervención educativa, subordinación corporal, danza, formación.

Abstract: We have been stripped, as well as of the earth, of our own body, which is being dismantled –from Western culture–, by opposing the unitary determinations body-mind, emotion-action. In this way, the productive force that constitutes man himself is alienated, for the transformation of his being in the world.

For us as teachers, researchers and educational interventionists, with nearly 20 years of experience in the training of interveners, we have used the body itself as a learning space, body movement as a therapeutic and pedagogical tool for Educational Intervention, seeking to recover the joy aesthetic of our own bodies, and with it, carry out a collective work, of social intervention to seek a transformation within the complex network of problems that the current crisis imposes on us.

Keywords: body, educational intervention, bodily subordination, dance , formation.

Introducción

El cuerpo es en la actualidad un concepto transdisciplinario que demanda ser estudiado desde una perspectiva epistémica que recupere y reafirme la complejidad de la diversidad de miradas desde las que se aborda, ya que atraviesa desde las ciencias biomédicas y la ingeniería genética, hasta la filosofía, la economía, la antropología, la política, la literatura y las artes, entre otras muchas. 1

Nos interesa observar el cuerpo como valor de uso 2 para develar un novedoso intersticio, un especial campo de conocimientos desde el cual se puede dialogar para la construcción de nuevas alternativas sociales de resistencia.

Desde nuestra mirada, el concepto de cuerpo apunta hacia la búsqueda de integración, para recuperar la noción de que las ideas, los sueños, las esperanzas son también materia en tanto son sostenidas por estructuras complejas vivas –cuerpos– que se arraigan; en territorios con historia, que ellos mismos son territorios habitados por historias.

Que los cuerpos sólo tienen sentido si se apropian de su propia subjetividad 3 ; que el cuerpo no es sólo un objeto para su robotización, superexplotación y devastación como el mercado mundial impone, es también un signo, un mensaje que habla de su propietario, es decir que le pertenece, es suyo día a día. Cuerpo y subjetividad son unidad en tanto materialización concreta y específica de la humanidad, son los cuerpos en compleja unidad los que trabajan y se reproducen a sí mismos, al mismo tiempo que producen y reproducen proyectos civilizatorios.

El contexto de globalización neoliberal que vivimos nos ha colocado en procesos de crisis y ha puesto a la orden del día nuevas formas de resistencia, donde la precarización de lo laboral, lo social, lo cultural y con ello lo educativo, nos enfrenta a una situación de cambio y readecuación de nuestros vínculos sociales, nuestras formas de pensar y hacer en la vida cotidiana, para sostenernos y avanzar en medio de la crisis emocional, de salud, social, económica y existencial.

Ante esta situación nos interesa señalar que la Intervención Educativa (IE o LIE), 4 opera como un recurso que atiende dichas problemáticas y abre el tratamiento a cuestiones de carácter psicosocial, sociocultural y educativo que no habían sido tratadas ni advertidas o se habían dejado de lado en los ámbitos educativos escolarizados tradicionales (por ejemplo, problemáticas de violencia, salud emocional, sexualidad, adicciones, entre otras), en buena parte por haberse negado-ocultado –desde el ámbito de las instituciones educativas– los problemas del cuerpo, por dejarlos fuera de la escuela; porque se ve al aula como un espacio sólo para educar la mente, el espíritu, o el alma, relegando las emociones y toda su expresión corporal. Sin embargo, valiéndose de los cuerpos a la hora de los castigos y los abusos escolares.

1. Desde dónde miramos el cuerpo y su sometimiento actual

Decir que el hombre es un ser corpóreo, vivo, real, sensible, objetivo, es decir que el cuerpo humano es valor de uso 5 central, es la herramienta a través de la cual construimos colectivamente nuestra humanidad. Somos cuerpo, es nuestra posibilidad de reconocernos como lo uno y lo múltiple, como una parte, como un todo; nuestra propia frontera con lo otro; sólo a través de él podemos sentirnos parte del cosmos y sentirnos únicos en sí mismos en el mundo. 6 El cuerpo es la expresión material de la subjetividad, es una condición clave de nuestra especie que nos posibilita hacer consciente de nuestra propia historia, hacer memoria, nos sensibiliza. Es decir, en el cuerpo se realiza la posibilidad material de ser y de elegir el sentido que guíe nuestra vida, emocional, intelectual y espiritualmente. En nuestro cuerpo se escriben las huellas que han marcado nuestras trayectorias de vida, las experiencias placenteras y no placenteras que se sintetizan en nuestro mapa corporal, en nuestras corazas. 7 Del sentir-pensar-actuar que nos constituye para devenir en otros.

En la modernidad-posmodernidad este sentido de vida se homogeniza, se mercantiliza y se enajena a través de la subordinación del cuerpo a la lógica de la explotación y acumulación de la ganancia; es decir, la salud, la belleza y la calidad de vida se han recortado y distorsionado para mejor someterse al mercado, para su mejor despliegue en el proceso de trabajo productor de plusvalor. 8 Este proceso produce un modelo de cuerpo cada día más insensible a sí mismo, a otros cuerpos, a su diversidad y cualidades, así como a su relación con su entorno y contexto.

Como señala Alexis Sossa (2011), recuperando a Foucault (1976), los dispositivos de poder se articulan directamente en el cuerpo, en situaciones y procesos fisiológicos, gustos, emociones, etcétera.

La coexistencia de fenómenos aparentemente tan separados como la estética, la medicina, la publicidad, el cine, por nombrar algunos, y su influencia en las normas culturales que promueven el consumismo y la búsqueda del atractivo físico, nos han apremiado a interrogarnos, al menos en teoría, el carácter natural de la vida sana, bella, o saludable, y nos ha requerido indagar en los elementos tocantes a la racionalidad, sensatez y especulación de las relaciones de poder-saber que se han venido construyendo en la actualidad. (Sossa, 2011: 2)

Como diría Foucault (1976):

A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las disciplinas (…). La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). (Foucault, 1976: 126-127)

Para nosotras, como bien señala Bolívar Echeverría (2008), es a través de la americanización 9 de la cultura y la vida cotidiana impuesta por el mercado mundial, a través de la masificación del American way of life, que la población se disciplina corporalmente, no sólo formalmente a través de las modas sino realmente por medio de la transformación efectiva de la reproducción celular de las personas, a través del consumo de sustancias nocivas, no sólo presentes en los alimentos sino en todo tipo de valores de uso que requerimos cotidianamente (aire contaminado, telas sintéticas, productos de higiene y belleza tóxicos, medicinas iatrogénicas, alimentos malnutrientes, etc.), devastando el cuerpo a través de la producción masiva de enfermedades degenerativas que atrofian nuestro despliegue subjetivo y nuestra capacidad de movimiento y, por lo tanto, de gozo en el planeta, quedando así subordinado nuestro consumo a la dinámica de reproducción de las ganancias de las empresas multinacionales (Veraza, 2008) y con éste, el proceso social de la reproducción en su conjunto. Sin duda, este proceso de subordinación y degradación de nuestros cuerpos a la lógica del capital puede explicarnos nuestra vulnerabilidad y sometimiento como humanidad a una crisis mundial de salud como la que estamos viviendo actualmente con la pandemia del COVID-19.

De este modo, tenemos a los propios organismos internacionales que suenan la alerta de la obesidad, la bulimia y la anorexia como novedosas epidemias, mientras que por otra parte señalan que:

La mayoría de los gordos no son ricos sino pobres y la gordura está situada en el polo opuesto de la belleza. Existe, además, cierta reprobación moral que caracteriza a las personas que padecen obesidad como personas autocomplacientes, débiles de carácter y abandonadas en todo lo que se refiere al cuidado personal. (Sossa, 2011: 8)

Por lo que se autoriza y se pretende consensar su exclusión, a la par que crece la desnutrición y el hambre en el mundo. Sin embargo, paradójicamente el modelo de cuerpo que se promueve en el glamur de las ciudades globales, es el cuerpo esbelto y vacío de las modelos como escaparate para la venta y a la vez como sinónimo de buena vida y belleza, o las y los jóvenes fuertes masculinizadas y masculinizados, pero con el alma frágil. 10

Por tanto, pensar el cuerpo implica poner sobre la mesa nuestra postura epistemológica, ética y política con relación a la lucha de clases, porque el cuerpo mismo es actualmente un territorio en disputa. Cada vez es más evidente que hay que defenderlo de lo que otros quieren hacer o hacen con él y recuperar nuestra dignidad y autonomía reclamándolo como propio, habitarlo, para gozarlo, revivificándolo, recuperarlo del sueño de las adicciones, de los excesos (comida, sexo, trabajo, deporte, alcohol, tabaco, azúcar, etc.), así como de diversas formas de consumismo o productivismo y de enfermedades que enajenan el hacer diario, así como de otras falsas promesas que no hacen más que arrinconarlo y mortificarlo, al reducir sus capacidades y negar sus necesidades. Es momento de habitarlo como un espacio de esperanza, para la transformación del cuerpo social y humanización del planeta, como nuestro territorio, nuestra casa para la vida. Un posible camino puede ser a través de la resistencia constante que se construye desde la Intervención Educativa como herramienta del discurso crítico en las instituciones educativas y en los proyectos comunitarios.

2. Desde dónde miramos la Intervención Educativa y su relación con el cuerpo

A partir de la valiosa reflexión de Eduardo Remedi (2015) sobre el proceso de la Intervención Educativa, puede considerarse a ésta como un punto de inflexión, un antes y un después en el proceso de aprendizaje, que pone en el centro al sujeto que se mueve entre situaciones instituidas e instituyentes. Lo instituido responde a la lógica que la institución (lo ya dado) o las prácticas que éstas tienen, mientras que los procesos instituyentes (lo nuevo) se están gestando, son procesos que van a devenir en nuevas prácticas y que buscan revitalizar la acción ante la emergencia social a través de demandas concretas. Por eso –dice Remedi–, «toda intervención va a trabajar del lado de lo instituyente (…). No hay intervención fuera de una comunidad» (Remedi, 2015: 283-285), es decir, no hay intervención fuera del reconocernos como un nosotros que necesita y tiene capacidad de creación, que son justamente los cuerpos de los jóvenes que participan.

Por ello, para nosotras, la IE puede constituirse en un espacio de humanización, en una experiencia de aprendizaje novedosa, que puede ayudar a los colectivos a observar y transformar su hacer cotidiano, que nos impelen a quedar subordinados a la lógica mercantilista, insensibles al ritmo de reproducción de la vida orgánica del planeta. Para ello es clave partir de nuestra conciencia corporal, subjetiva, del valor de uso cómo lógica de deconstrucción de nosotros mismos en unidad con el planeta que habitamos; para transformarnos en el proceso del hacer-sentir-pensar (Steiner, 2014), en la complejidad de la integración de lo que todos los días hacemos, rescatando lo que nos mantiene vivos y humanos. Un espacio que nos recuerde que yo no soy sujeto, si el otro no lo es, que una acción local puede tener una repercusión global. Que somos unos cuerpos complejos, con múltiples redes que pueden ser reorganizados para la mejora de nuestra calidad de vida.

La Intervención Educativa nos permite revitalizar el papel de lo educativo en la formación humana, ya que se coloca a ésta última como un medio para que la gente pueda acceder a lo que necesita o mejorar su condición de vida a través de desarrollar sus múltiples capacidades corporales. De tal modo que la educación deja de ser una mera acción de enseñanza de contenidos preestablecidos que van quedando rebasados por las situaciones concretas de la realidad social, permitiéndonos reconstruir sentidos vitales (Negrete y Peña, 2014).

Retomando a Freire (2014a-2014b), partimos de la convicción de que la vida cotidiana es el lugar privilegiado de la educación y que en la escuela debemos reaprender a trabajar con nuestras historias y subjetividades, todas ellas corporizadas. Aprender a procesar lo que conecta las emociones con la razón a través del cuerpo mismo, y aprender de nuestras prácticas diarias a partir de rescatar el diálogo como estructura básica del proceso de aprendizaje, porque hay que recordar que la formación de los sujetos, es decir, la educación, es un proceso colectivo, donde nos formamos, nos educamos conjuntamente. Estamos siendo en cada experiencia, en cada contacto con los otros, y con el mundo reconociéndonos como naturaleza a través de reconocer nuestros cuerpos.

La experiencia vivida 11 es entonces el momento clave en que el cuerpo es herramienta y sentido múltiple para aprender el mundo, recrearlo y por tanto oportunidad de transformarlo.

El cuerpo constituye nuestro frente de identidad e inscripción más inmediato. La experiencia del propio cuerpo nos enseña a arraigarnos en el flujo del espacio y el tiempo, en la existencia estética. El cuerpo se manifiesta como potencia y posibilidad de expresión más profunda y compleja de nuestra existencia y como una relación entre el adentro y el afuera (Ayús y Eroza, 2007).

En el presente, nos damos cuenta de que hemos sido despojados, así como de la tierra, de nuestro propio cuerpo, el cual es progresivamente desmantelado por la cultura occidental, al contraponer la unidad cuerpo-mente, emoción-acción, saber-sentir-hacer, enajenando así la fuerza productiva que constituye el hombre mismo, para la transformación de su estar en el mundo. Al respecto, subrayamos lo planteado por Marx en sus Manuscritos de 1844 (1932):

El trabajo enajenado, por tanto: hace del ser genérico del hombre, tanto de la naturaleza como de sus facultades espirituales genéricas, un ser ajeno para él, un medio de existencia individual. Hace extraños al hombre su propio cuerpo, la naturaleza fuera de él, su esencia espiritual, su esencia humana. (Marx, 2001: 30)

Por lo anterior, para nosotras como docentes e investigadoras-interventoras educativas, la LIE ha sido una oportunidad para desenajenar la práctica educativa, para recuperar la escuela como un espacio de provocación y asombro, un espacio del disfrute de enseñar y el goce de aprender. Un espacio que recupere la esperanza y la convierta en voluntad para transformar el mundo, ese mundo que, si bien está en crisis, nos recuerda también que no está todo hecho ni prescrito, no es un mundo que esté cerrado: lo estamos haciendo y reconstruyendo cotidianamente, es un mundo abierto (Freire, 1998).

En ese sentido, hemos utilizado como espacio novedoso de aprendizaje el movimiento corporal mismo, a la danza como herramienta terapéutica y pedagógica para la intervención, porque la danza es también un diálogo sin palabras, a través del movimiento mismo de nuestros cuerpos. Nos apoyamos en la danza para expresar, comunicar a otro y a nosotras mismas lo que deseamos, anhelamos, necesitamos o podemos dar, para reconstruir alternativas en conjunto. En este caso nos referimos a los talleres de cuerpo y movimiento que hemos realizado con los estudiantes de la LIE, de la sede Ayala en Morelos, México.

Con el apoyo de distintas organizaciones no gubernamentales se han impartido diversos talleres y cursos de formación sobre temas de salud emocional y movimiento corporal (Tonanzintle de Cuernavaca Morelos, y Psico Tepal y Casa del Movimiento de la Ciudad de México). Dichos talleres se apoyan en técnicas de danzaterapia, los cinco ritmos de Gabriell Roth, así como en la bioenergética, la vegetoterapia y el Análisis del carácter, de Wilheim Reich (2005). El objetivo de este espacio es sensibilizar a los propios estudiantes –a través de su despliegue corporal–, de hacer conciencia sobre la belleza de sus propios movimientos, sobre su modo de estar en el mundo, de manera que identifican qué les duele, dónde o cómo respiran, así como la forma en que repercute esta postura sobre su acción y emoción, y cómo, al observarla y asumirla, pueden modificar su propio actuar, profundizar su aprendizaje cotidiano, su autoconocimiento y la búsqueda de su propio equilibrio emocional.

Estos apoyos extracurriculares se han conformado como uno de los elementos clave en la formación de los interventores educativos, 12 ya que consideramos fundamental que los futuros interventores se reconozcan a sí mismos para poder reconocer a los otros, a sus circunstancias, y puedan así intervenir no sólo más adecuada sino eficazmente reconociendo que nos movilizamos entre-cuerpos, que somos un cuerpo.

Consideramos indispensable la unidad entre capacidad, sentimiento, pasión y razón. Aprendemos con el cuerpo a partir de lo que sentimos, por cómo percibimos la realidad, para desarrollar nuestra capacidad de percibir al otro, de hacer contacto con otros sujetos; es ahí donde aparecen las resonancias que nos permiten desplegarnos para aprender cosas nuevas. Hay distintas formas de aprender y una muy importante es viendo, haciendo, tocando, sintiendo y recuperando el ritmo de la naturaleza y los saberes del colectivo, desenajenando nuestro ser genérico, habitando nuestro propio territorio.

Lo más importante en la estrategia de intervención a realizar es involucrar a la población con la que se trabaja, en la sensibilización de su necesidad, en la implicación a través de recuperar la sensibilidad de su propio cuerpo, para modificarla en conjunto. Es decir, la Intervención Educativa posibilita a que la población tome conciencia de sí misma y de su necesidad de cooperar entre todos. La Intervención Educativa no pretende imponer la solución desde afuera o resolver el problema delimitando la acción. Su objetivo es sólo poner en movimiento los elementos que permitan y faciliten a la población encontrar, construir, movilizar una nueva dinámica que abre la posibilidad del cambio en la problemática diagnosticada, que recupere lo latente de lo instituyente, en este caso el goce estético.

En ese sentido, la Intervención Educativa está relacionada con lo mejor de la educación popular, el trabajo en grupos y la autogestión (Freire, Fanon, Pichon-Rivière e Iván Illich, por mencionar algunos autores), ya que la población intervenida toma en sus manos sus posibilidades de cambio y, a partir de sus saberes y sentires, de sus dolores, alegrías y tomas de conciencia, asume la posibilidad de efectuar un cambio de dentro hacia fuera, gozando del entre cuerpos, asumiendo la grupalidad (Fernández, 2002).

La fuerza de la Intervención Educativa radica pues en su humanismo. Es decir, se fundamenta en la búsqueda de nuestra posibilidad de ser sujetos, corporeidades, territorios de la síntesis social, puesto que, en la medida en que nos afirmamos como sujetos de necesidad y capacidad, nuestro cuerpo nos vuelve capaces de transformar creativamente nuestra propia situación de existencia.

3. Reflexión final

Comprendernos como sujetos complejos arraigados nos obliga a realizar un trabajo de reflexión e integración corporal que no niegue o minimice lo emocional, lo energético y lo espiritual en los procesos de nuestra vida cotidiana y menos aún que niegue su contexto, la ruptura y mercantilización del tejido social reproductivo, en el que actualmente se desarrollan los procesos educativos. Como educadores, nos implica un trabajo propio con nuestro cuerpo-mente-emoción, con nuestro hacer-sentir-pensar al actuar, para buscar una transformación dentro de la compleja red de problemáticas que la crisis actual nos impone a la hora de enseñar-aprender dentro y fuera de la escuela.

Con la Intervención Educativa buscamos trabajar a partir de un nosotros materializado, lo cual implica que los otros cuerpos no me son indiferentes. El trabajo directo con las comunidades significa entonces mediar entre sus procesos instituidos y los instituyentes con miras a generar un espacio de escucha desde y para la comunidad misma. Para ello la conciencia y desenajenación para sensibilización de nuestros cuerpos nos parece central en este proceso de educación para la humanización.

A partir de nuestra experiencia, con los jóvenes y adultos que se forman como interventores educativos y actúan de este modo, buscan ser personas más seguras de sí mismas, con una mayor disposición al trabajo grupal, mayores habilidades de integración y coordinación para el trabajo en grupo con otros profesionales y un claro compromiso con ellos mismos, con los otros y, por tanto, con más elementos para enfrentar las problemáticas en las que buscan intervenir, porque al cambiar nuestro referente para leer el mundo, ahora usando no sólo una parte sino al cuerpo completo para sentir lo que se lee, cambia nuestra forma de releerlo y de habitarlo, al relacionarlo con nuestro contexto y así, transformarlo en vez de sólo quejarnos e interpretarlo.

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Notas

¹ Para la revisión de una síntesis de esta diversidad de miradas ver Ayús y Eroza (2007), en su recorrido que hacen sobre El cuerpo y las Ciencias Sociales, si bien ellos reconocen que «la fragmentación en disciplinas es inútil para abordar un estudio del cuerpo en su significación social» (Ayús y Eroza, 2007: 2), optan por cuestiones didácticas en presentar por disciplinas –filosofía, antropología, historia, psicología, sociología, antropología médica– los diversos acercamientos de los principales autores que aportan a este campo de conocimiento. También resulta interesante el acercamiento que hacen Aguilar y Soto (2013) a la problemática del cuerpo y las emociones desde las ciencias sociales.

² Valor de uso, categoría clave del análisis de la realidad planteado por la Crítica de la Economía Política (Echeverría, 1998)

³ Retomamos la noción de subjetividad de Ana María Fernández (2005) que articula aspectos sociales y psíquicos: «Las mutaciones en el ámbito socio histórico incluyen transformaciones en el modo de percibir y significar el mundo y en las formas de sensibilidad, así como en las prácticas sociales, tanto públicas como privadas, produciendo cambios en las prioridades desde las cuales las personas ordenan sus vidas, instalando nuevas producciones de sentido y modificando posicionamientos psíquicos» (Fernández, 2005: 34). Se trata, nos dice Fernández (2011), «de pensar una dimensión subjetiva que se produce en acto y que construye sus potencias en su propio accionar» (Fernández, 2011: 9).

⁴ En 2002, surge la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) es creada por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) para dar respuesta a las necesidades educativas de México, no sólo en relación con la demanda del mercado laboral, sino también, a las problemáticas sociales del país, entre ellas a la formación de la población que no terminó su escolarización y que requiere otros procesos formativos útiles para mejorar su calidad de vida.

⁵ «La utilidad de una cosa hace de ella un valor de uso. Pero esa utilidad no flota por los aires. Está condicionada por las propiedades del cuerpo de la mercancía, y no existe al margen de ellas. El cuerpo mismo de la mercancía, tal como el hierro, trigo, diamante, etc., es pues un valor de uso… que se efectiviza únicamente en el uso o en el consumo. Los valores de uso constituyen el contenido material de la riqueza, sea cual fuere la forma social de ésta» (Marx, 1985: 44). Actualmente no podemos negar que el hombre, su capacidad de trabajo contenida en su cuerpo, es la mercancía más importante para la sociedad capitalista actual, en tanto productor de plusvalor, es decir, de las ganancias.

⁶ «La universalidad del hombre aparece en la práctica justamente en la universalidad que hace de la naturaleza todo su cuerpo inorgánico, tanto por ser (l) un medio de subsistencia inmediato, como por ser (2) la materia, el objeto y el instrumento de su actividad vital. La naturaleza es el cuerpo inorgánico del hombre; la naturaleza, en cuanto ella misma, no es cuerpo humano. Que el hombre vive de la naturaleza quiere decir que la naturaleza es su cuerpo, con el cual ha de mantenerse en proceso continuo para no morir. Que la vida física y espiritual del hombre esta ligada con la naturaleza no tiene otro sentido que el de que la naturaleza está ligada consigo misma, pues el hombre es una parte de la naturaleza» (Marx, 2001: 30).

⁷ Sin duda uno de los aportes más importantes con relación a cómo funciona nuestro cuerpo en unidad con nuestra psique y nuestras emociones es la obra de Wilhelm Reich, entre cuya obra destaca el Análisis del carácter (2005), obra en la que da cuenta de las diversas corazas corporales que debemos formarnos para enfrentar nuestra vida moderna y donde señala que no hay mejor mapa del inconsciente que nuestro propio cuerpo.

⁸ Para un desarrollo de cómo el capitalismo subordina los cuerpos de hombres, mujeres y niños, siguen siendo claves de referencia los estudios que realizaron tanto Engels en La situación de la clase obrera en Inglaterra (1978) como el propio Marx en El capital (1985), en las que describen los procesos de degradación y sacrificio de la vida de los trabajadores a través de los procesos para la obtención de plusvalor –intensiva o extensivamente–. En este sentido, también nos parecen importantes los aportes y el desarrollo de ideas novedosas en la teoría de la subsunción real del consumo de Jorge Veraza (2008), o bien en la reflexión que hace David Harvey (2003) sobre la política del cuerpo y la lucha por un salario digno.

⁹ Para el proyecto civilizatorio capitalista el proceso que lleva a la globalización del telos de la valorización del valor (obtención de ganancias), como centro de la reproducción de la vida social, promueve un cierto tipo de ser humano capaz de ser funcional con la acción que subsume la vida humana al capital a través de una cierta definición ético-antropológica como característica básica de su comportamiento y apariencia. Una peculiar identidad moderna, la blanquitud según la cual no basta con ser moderno capitalista, sino que también hay que parecerlo. Hacer de la vida una vida natural, cuya creatividad está congelada, encerrada en la inercia o la repetición, una moralidad que busca la salvación eterna (celestial) a través de la entrega compulsiva al trabajo productivo (el workaholism de nuestros días) como una situación natural excepcionalmente favorable a la potenciación de la productividad del trabajo y dónde la naturaleza es reducida, a un menú de opportunities entre las que el individuo emprendedor encuentra, después de una ardua búsqueda, aquella que estaba reservada para él. Se trata de producir un valor de uso estructuralmente monstruoso: útil, sin duda, pero no para alimentar la vida, sino para lograr el suicidio del ser humano y el arrasamiento de la naturaleza en que se vuelve su vida, incluido su propio cuerpo. «La americana es así una modernidad que promueve necesariamente el fenómeno del consumismo, es decir, de una compensación cuantitativa por la imposibilidad de alcanzar un disfrute cualitativo» (Echeverría, 2008: 19 y 23-36).

¹⁰ El aumento de las cifras de jóvenes con depresión, que se auto lastiman o incluso llegan a los suicidios es un fenómeno que el neoliberalismo acrecentó dada la creciente exclusión de los jóvenes en los ámbitos educativos, laborales y sociales (Ocampo, 2015). Con la situación actual de la Pandemia, esta situación se vio acrecentada (Sánchez, 2020).

¹¹ La experiencia vista como eso que me pasa según Larrosa (2009). En tal sentido dice: «La experiencia suena a finitud. Es decir, a un tiempo y a un espacio particular, limitado, contingente, finito. Suena también a cuerpo, es decir, a sensibilidad, a tacto y a piel, a voz y a oído, a mirada, a sabor y a olor, a placer y a sufrimiento, a caricia y a herida, a mortalidad. Y suena, sobre todo, a vida, a una vida que no es otra cosa que su mismo vivir, a una vida que no tiene otra esencia que su propia existencia finita, corporal, carne y hueso» (Larrosa, 2009: 41). La experiencia como su mismo vivir a través del trabajo, como finalidad humana de transformación consciente, reflexiva del mundo y privilegio de la humanidad, agregaríamos nosotras.

¹² Para una reflexión más amplia sobre los ejes formativos de la Licenciatura en Intervención Educativa, ver Ocampo y Peña (2013).