Recepción: 23 Septiembre 2022
Revisado: 23 Enero 2023
Aprobación: 17 Marzo 2023
Resumen: En el artículo se presentan algunos resultados de la investigación desarrollada en la Institución Educativa Técnico Comercial de Tocancipá, con el objetivo de explorar las ideas previas de los niños, las niñas, los padres y las madres de familia, y adultos mayores como punto de partida para elaborar una estrategia didáctica que conlleve la construcción de un saber ambiental con relación al humedal Taboima y su protección. Para ello, primero, se caracterizaron las ideas previas; luego, se analizaron las posibles relaciones existentes entre dichas ideas y, a partir de los resultados, se diseñó e implementó la estrategia didáctica: Programa Guía de Actividades (PGA), y así establecer sus alcances y limitaciones. En la investigación participaron 40 niñas y niños, 16 madres y padres de familia y 4 adultos mayores. El estudio se enmarcó en el enfoque cualitativo con la metodología de investigación acción. Entre los resultados, se destaca la identificación de distintas ideas recurrentes del grupo objetivo, que son la base para la creación de dos categorías de análisis: aprendizaje situado y ético-político. Desde estas categorías, se diseñó e implementó un PGA que favorece la construcción de un saber ambiental, desde las interacciones políticas, éticas, culturales y ecológicas de los niños y las niñas. Entre los hallazgos, se destaca el fomento en la participación, la motivación y la reflexión en los estudiantes con relación a las problemáticas asociadas al humedal, de tal manera que los lleve a proponer planes de acción.
Palabras clave: estrategia educativa, zona húmeda, educación ambiental, educación formal, saber, ideas previas, Programa Guía de Actividades (PGA).
Abstract: This article presents some of the results of the research carried out at the Institución Educativa Técnico Comercial de Tocancipá, intending to explore the previous ideas of children, parents, and older adults, as a starting point to elaborate a didactic strategy that leads to the construction of an environmental knowledge about the Taboima wetland and its protection. For this purpose, first, the characterization of the previous ideas was made, then the analysis of the possible relationships between them, and based on the results, the didactic strategy: Activity Guide Program was designed and implemented to determine its scope and limitations. Forty children, sixteen parents, and four older adults participated in the research. The study was framed in the qualitative approach with the action research methodology. Among the results, the identification of different recurring ideas of the target group stands out, which is the basis for the creation of two categories of analysis: situated learning and ethical-political. From these categories, the program was designed and implemented to favor the construction of knowledge, from the political, ethical, cultural, and ecological interactions of the children. Among the results, we highlight the promotion of participation, motivation, and reflection in the students on the problems related to the wetland, leading them to propose action plans.
Keywords: Didactic strategy, wetland, environmental education, formal education, knowledge, previous ideas, Activity Guide Program.
Resumo: Este artigo apresenta alguns dos resultados da pesquisa realizada na Institución Educativa Técnico Comercial de Tocancipá, com a intenção de explorar as ideias prévias de crianças, pais e adultos mais velhos, como ponto de partida para a elaboração de uma estratégia didática que leve à construção de um conhecimento ambiental sobre a área úmida de Taboima e sua proteção. Para isso, foi feita a caracterização das ideias anteriores, depois a análise das possíveis relações entre elas e, com base nos resultados, a estratégia didática: O Programa Guia de Atividades, elaborado e implementado para determinar seu escopo e suas limitações. 40 crianças, 16 pais e quatro adultos mais velhos participaram da pesquisa. O estudo foi enquadrado na abordagem qualitativa com a metodologia de pesquisa-ação. Entre os resultados, destaca-se a identificação de diferentes ideias recorrentes do grupo-alvo, que é a base para a criação de duas categorias de análise: aprendizagem situada e ético-política. A partir dessas categorias, foi elaborado e implementado o programa que favorece a construção do conhecimento ambiental, a partir das interações políticas, éticas, culturais e ecológicas das crianças. Entre os resultados, destaca-se a promoção da participação, motivação e reflexão dos alunos sobre os problemas relacionados à zona úmida, levando-os a propor planos de ação.
Palavras-chave: estratégia didática, zona úmida, educação ambiental, educação formal, conhecimento, ideias anteriores, Programa Guia de Atividades.
Introducción
La educación ambiental intermedia entre la comprensión de las dinámicas del territorio y la importancia de las acciones y toma de decisiones de las comunidades frente a su propio entorno. A su vez, se presenta como una oportunidad para reconocer que existen mejores procedimientos y mecanismos de desarrollo económico, cultural, político y social, que conllevan forjar acuerdos para que el ser humano conviva de manera amigable con la naturaleza. En este sentido, el tratado intergubernamental Convención Ramsar (1971), de importancia internacional, promueve acciones nacionales para la conservación y el uso racional de los humedales. Así mismo, los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), establecidos por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), apuntan a la resolución de los desafíos ambientales mundiales, teniendo en cuenta las problemáticas ambientales y los contextos locales, regionales y nacionales para la conservación del medio ambiente (Cancillería de Colombia, s.f.).
De esta manera, la educación ambiental es relevante en los procesos de enseñanza-aprendizaje para la preservación y la recuperación de los ecosistemas, al aportar elementos y condiciones para analizar, identificar y transformar problemáticas locales que afectan la vida de las personas. En este artículo, se vincula la relación entre la comunidad de la Institución Educativa Técnico Comercial de Tocancipá (estudiantes, padres, madres de familia y adultos mayores) de grado sexto y el humedal Taboima.
Cabe señalar que, se tuvo en cuenta a toda la comunidad, no solo a las niñas y los niños, puesto que era preciso conocer las ideas previas y las prácticas que tenían con el Humedal, con el fin de proyectar a las futuras generaciones el cuidado, la conservación y la protección de la naturaleza, en particular del humedal Taboima. En este contexto, es necesario que la sociedad en general se vincule de manera propositiva y activa con los procesos de educación ambiental responsablemente, para el reconocimiento, protección y conservación de los ecosistemas en general y de los humedales en particular, en pro de la transformación de los imaginarios y las representaciones sociales, políticas, económicas y culturales existentes que los determinan.
Por otra parte, la interacción de las niñas y los niños con el ambiente puede fortalecer el equilibrio que debe existir con su hábitat, ya que las ideas previas sobre el entorno ambiental permiten orientar, o por lo menos identificar, el modo de actuar para preservar la naturaleza. Al respecto, Evans et al. (2007) manifestaron:
Los análisis del desarrollo sugieren un cambio del razonamiento antropocéntrico entre los niños de 6 a 8 años a una apreciación del potencial impacto humano adverso de maltrato al medio ambiente y conciencia de daños al medio ambiente a los 11 años. (p. 637)
Además, algunas teorías pedagógicas –como la pedagogía Wardorf, propuesta por Steiner (1991)– exponen que los niños entre 7 y 14 años demuestran un mayor interés por su entorno, aprenden sintiendo, desarrollan sus emociones y necesitan disfrutar de la belleza del mundo natural. En esa relación con la naturaleza, Torres (2007) expuso varios nudos críticos frente a las acciones educativas denominadas ecológicas o ambientales, entre ellos se resalta:
La tendencia a trabajar el tema ambiental, casi exclusivamente, desde los problemas, vistos como crisis agudas de los sistemas naturales; esta situación ha permitido que se promueva una visión catastrófica del futuro del país y del planeta y rara vez, se han trabajado las potencialidades de los recursos existentes en las regiones. (p. 19)
Justamente, a raíz de lo anterior, se considera relevante que la comunidad educativa de la Institución Técnico Comercial de Tocancipá participe en esta investigación, teniendo en cuenta sus ideas previas y su relación con el ecosistema del humedal Taboima. Es importante destacar que, se consideraron dos variables para abordar las problemáticas del humedal: 1. las costumbres de la comunidad adyacente al humedal, y 2. la industrialización del municipio. Desde el análisis de dichas variables, se elaboró un Programa Guía de Actividades (PGA) como estrategia didáctica, con el fin de generar un cambio positivo frente a la convivencia y conservación del humedal.
De esta manera, en esta investigación, se buscó explorar las ideas previas de los niños, las niñas, los padres, las madres y adultos mayores para, a partir de ellas, elaborar una estrategia didáctica que conlleve la construcción de un saber ambiental con relación al humedal Taboima y su protección. Para alcanzar este objetivo, se utilizó un enfoque cualitativo con la metodología de investigación acción, basada en el ciclo de Carr y Kemmis (1988), a través de los siguientes instrumentos de recolección de información: entrevista semiestructurada y cartografía social con mapa de tipo ecosistémico poblacional. Esta información se analizó según el modelo propuesto por Miles y Huberman (1994); los productos del Programa Guía de Actividades (PGA) se analizaron siguiendo el Modelo de círculo hermenéutico propuesto por Gadamer (1998).
Fundamentación teórica
Educación ambiental
La educación ambiental para la sostenibilidad contribuye al cambio de comportamiento en torno a los servicios y beneficios que brinda la naturaleza, promoviendo el desarrollo del “conocimiento, las habilidades, las perspectivas y los valores que contribuyan al empoderamiento de personas de todas las edades para asumir sus responsabilidades para crear y disfrutar de un futuro sostenible” (Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, la Ciencia y la Educación [UNESCO], 2009, s.p.). Por lo tanto, busca la participación en el proceso de construcción de nuevas formas de interactuar y convivir con el medio ambiente, desde el rol de cada una de las entidades y grupos, a saber: gobiernos nacionales y regionales, locales, instituciones educativas, medios de comunicación y población en general, de tal forma que confluyan conocimientos, prácticas y políticas acordes al contexto.
Según el Ministerio de Educación Nacional (2005),
en la escuela, la educación ambiental para el desarrollo sostenible promueve una dinámica a partir de proyectos, en los que la participación y la gestión permiten a los alumnos desarrollar conocimientos, valores y actitudes acordes con las necesidades de su comunidad. (párr. 7)
La anterior consideración conlleva ciudadanas y ciudadanos reflexivos, capaces de analizar las situaciones ambientales en un contexto determinado, con el fin de promover la participación y la acción, fortaleciendo el vínculo entre las comunidades y el entorno urbano, de manera que todo permita avanzar en la formación del saber ambiental.
El saber ambiental es relevante en los procesos pedagógicos, ya que “se reencuentran el pensamiento y el mundo, la sociedad y la naturaleza, la biología y la tecnología, la vida y el lenguaje (…) [que] se va construyendo en un diálogo de saberes, en un intercambio interdisciplinario de conocimientos” (Leff, 2004, pp.12/14). Desde esta perspectiva, la UNESCO (2009) reconoce tres tipos de saberes: 1. saber, que se refiere a entender lo que pasa; 2. Saber-ser, que es sentirse parte de la sociedad en la que se vive, y 3. saber-hacer, comprender cómo se puede participar en los procesos de desarrollo.
Como lo refiere Martín (2007), “educar no solo para conocer, sino principalmente para pensar. Pensar comunicativamente las finalidades de la acción humana y las mediaciones a través de las cuales se busca alcanzarlas” (p. 44). En este sentido, para enriquecer el proceso educativo frente a la complejidad de las problemáticas ambientales, se debe proporcionar estrategias para reforzar la conciencia sobre las decisiones que se toman y que de algún modo repercuten en el bienestar de la sociedad, con la idea de intervenir para transformar, esto ayudaría a generar un cambio en la forma de concebir el medio y entender el vínculo y cómo se percibe las relaciones con los ecosistemas, en este caso, los humedales.
Humedales. Son ecosistemas que poseen un alto potencial recreativo, como espacios para descansar, disfrutar de las diferentes formas de vida, además de ser importantes para mitigar el cambio climático, ya que son controladores de las emisiones de gases de efecto invernadero. En la primera convención sobre los humedales, que se llevó a cabo en Ramsar, Irán, en 1971, se define los humedales así:
Las extensiones de marismas, pantanos y turberas, o superficies cubiertas de aguas, sean éstas de régimen natural o artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas, incluida las extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros. (Ramsar, 2016, p. 2)
“Los beneficios de los humedales comprenden una gran variedad de bienes, servicios, usos y funciones de valor para la sociedad, la flora y la fauna silvestre y para el mantenimiento de sistemas y procesos naturales” (Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca, 2011, p. 19). Dicho beneficio puede ser tangible y directo (provisiones, agua o alimento, como servicios ecosistémicos para mejorar la calidad de vida) o intangible e indirecto (procesos dentro del mismo ecosistema, fotosíntesis) (Vilardy et al., 2014).
La relación existente entre los componentes de los ecosistemas ha permitido múltiples estudios, pues el ser humano se ve inmerso en ellos. Para fortalecer dicha relación, desde la educación, se promueve el diseño de estrategias didácticas que buscan abordarla a partir de diferentes contextos mundiales, metodológicos, grupos de intervención, entre otros, aunando esfuerzos que lleven a una mejor relación con el medio ambiente.
De acuerdo con Sukhontapatipak y Srikosamatara (2012), la estrategia didáctica experiencial conlleva motivar significativamente a los estudiantes en el cuidado y preocupación por la naturaleza. De la misma manera, lo expone Bogotá (2018), la estrategia didáctica debe orientarse a desarrollar la solución de los problemas para el bienestar humano y de la comunidad, de manera activa y, por lo mismo, participativa. Por su parte, Cánchica y Moncada (2013) reconocen la necesidad de que la escuela se forme como una comunidad de aprendizaje, centrada en la reflexión y en el tratamiento de los problemas ambientales y sociales del mundo, a partir de la construcción de un conocimiento social y culturalmente pertinente.
Ideas previas
En el Proyecto de Ideas Previas, realizado por el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, antes Centro de Instrumentos, y la Universidad Nacional Autónoma de México (CCADET y UNAM, 2014), se define las ideas previas como “las concepciones de los estudiantes por ser un término que […] se refiere a una concepción que no ha sido transformada […] y porque es un término fácilmente identificable por los profesores” (s.p.). De esta manera, las ideas previas representan un punto de partida para una investigación y permiten fortalecer las relaciones entre una comunidad y su entorno ambiental, a partir de la experiencia que puede posibilitar acciones de conservación con relación con el medio ambiente, desde la escuela, siendo este un lugar “para integrar o reinterpretar esas diversas fuentes, permitiendo un uso más discriminativo o reflexivo de las mismas” (Pozo, 1996, p. 3).
Así, las ideas previas son una forma de interpretar la realidad y se abordan desde diferentes perspectivas y contextos, aportando de manera significativa a la transformación o resignificación de prácticas. Es así como Rodríguez y Reyes (2017) identifican de qué manera, a partir de las ideas previas, los estudiantes relacionan las dimensiones espaciales a través de representaciones de la naturaleza. Además, para Gómez y Cifuentes (2017), la incidencia de la zona de desarrollo próximo (ZDP) a partir de las ideas previas promueve un cambio frente a la percepción de diferentes conceptos. Por su parte, Gracia et al. (2013) manifestaron que las personas mayores asocian la idea de calidad de vida y medio ambiente como deseo y aspiración, pues se espera la garantía de condiciones de vida y de envejecimiento a futuro.
Metodología
En esta investigación, se optó por un enfoque cualitativo, ya que se pretende comprender fenómenos humanos y entender a profundidad la realidad, interpretándola a través de diferentes instrumentos. El diseño de la investigación se realizó siguiendo la espiral de ciclos de Carr y Kemmis (1988), que presenta cuatro aspectos fundamentales: (1) planificación, (2) acción, (3) observación y (4) reflexión. La investigación acción permite orientar la práctica pedagógica fuera del aula de clase e intervenir dentro de la comunidad educativa después de evidenciar realidades que deben orientarse en la escuela. Al respecto Carr y Kemmis (1988) afirmaron que la investigación acción:
Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de estas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. (p. 174)
Para Carr y Kemmis (1988), todo proyecto de investigación acción debe presentar tres condiciones necesarias, a saber: (1) un proyecto que se haya planteado como tema una práctica social; (2) que dicho proyecto recorra una espiral de bucles (planificación, acción, observación y reflexión), donde todas las actividades estén implantadas e interrelacionadas de manera sistemática y autocrítica, y 3) mantener un control colaborativo del proceso. Es importante resaltar que un solo ciclo no es suficiente, ya que el plan de acción puede llevar cierto tiempo y así conseguir ciertos cambios en la conducta de los participantes. En la presente investigación, se desarrollaron tres ciclos vinculados con cada uno de los objetivos específicos planteados (ver Figura 1).
Ciclo 1
Durante este primer ciclo, se consideraron aspectos como el problema o foco de investigación, el diagnóstico del problema o estado de la situación, la acción estrategia, ejecución de lo planeado y recolección de todos los datos para realizar la caracterización de las ideas previas y prácticas. Se utilizó la cartografía de tipo social con mapa ecosistémico poblacional y la entrevista semiestructurada.
Desarrollo ciclo 1
Primero, se identificó el grupo objetivo; conformado por 16 padres y madres de familia, 4 adultos mayores y 40 niñas y niños de grado sexto con edades entre 10 y 12 años. Luego, se consultó, elaboró e implementó la entrevista semiestructurada dirigida al grupo objetivo, con el fin profundizar en las ideas previas de la comunidad. Se realizaron las cartografías sociales con los estudiantes para fortalecer la construcción del conocimiento del territorio humedal Taboima. La información recolectada se organizó. A partir de lo anterior, se hicieron evidentes las ideas recurrentes del grupo objetivo.
La entrevista semiestructura constó de 8 preguntas e imágenes que permitieron identificar las ideas previas del grupo objetivo con relación al humedal (ver Figura 2).
Por otro lado, se consultó, diseñó e implementó la cartografía social con relación al componente ambiental por medio de la elaboración colectiva de mapas ecosistémicos poblacionales. Estos mapas son instrumentos que posibilitan plasmar el territorio y las vivencias de cada uno de los actores a través de espacios de reflexión, que responden a las necesidades de su contexto y, por lo tanto, contribuyen a construir conocimiento a partir de sus realidades.
Para la realización de los mapas, se siguió la propuesta de Barragán (2016, como se citó en Betancurth et al. 2020), quien define, en la cartografía social, “el mapa ecosistémico-poblacional, [cuyo] propósito es hacer emerger las relaciones territoriales partiendo de los vínculos y rupturas entre población y naturaleza, más allá de las delimitaciones político-administrativas” (p. 140). La cartografía se entiende, entonces, como una forma de investigar la relación existente entre los seres humanos y su entorno ambiental; tiene como objetivo ampliar la comprensión del mundo natural. Según Barragán y Amador (2014), la elaboración de los mapas, en términos generales, se describe así: (a) selección del tipo de problemática, (b) selección del tipo de mapa, (c) motivación de los participantes, (d) grupos de trabajo, (e) acuerdo de convenciones, (f) elaboración del mapa, (g) explicación del mapa, (h) acuerdos de transformación, (i) análisis de los mapas y realización de las memorias de la cartografía social.
Para esta investigación, se propuso el desarrollo de 3 cartografías con las niñas y los niños (ver Figura 3), de las cuales se obtuvieron 3 mapas de tipo ecosistémico poblacional, a saber:
1. Mapa de ideas previas de los estudiantes referente al humedal Taboima y sus alrededores.
2. Mapa de flora y fauna del humedal.
3. Mapa de identificación de lugares de valor ambiental en el municipio.
Ciclo 2
Analizar las posibles relaciones existentes entre las ideas previas de los niños y las niñas de grado sexto, padres y madres de familia y adultos mayores y la preservación del humedal Taboima.
Durante este segundo momento se analizó la información recolectada en el ciclo 1 y se determinaron las categorías de análisis y sus subcategorías.
Desarrollo ciclo 2
La información obtenida en el ciclo 1 se analizó según el modelo propuesto por Miles y Huberman (1994), expuesto en el trabajo Estrategias de recogida y análisis de Massot et al. (2004) (ver Figura 4).
Inicialmente, los datos recolectados fueron transcritos, organizados y codificados para identificar las recurrencias en las ideas previas del grupo objetivo. Para su codificación, se le asignó un número con el fin de identificar específicamente a cuál sesión (cartografía o entrevista) correspondía cada intervención. Asimismo, se utilizó la letra E para indicar que la intervención correspondía a una entrevista y la letra M para indicar la respuesta a una pregunta de la entrevista semiestructurada; para las cartografías, se usó la letra C, relacionada con cada mapa elaborado; la letra I se utilizó para identificar las ideas relevantes. Junto con las letras se ubicaron números según correspondía a la intervención de dónde se tomó la información, por ejemplo, E3M7, (E3) entrevista 3, (M7) respuesta a la pregunta 7; o C2I23 se lee: (C2) mapa 2, (I23) idea 23. Finalmente, la información codificada fue sistematizada con transcripciones textuales de las entrevistas y las cartografías (ver Tabla 1).
A partir del análisis de las ideas recurrentes, se realizaron 5 acciones para determinar las categorías de análisis. Primero, los elementos recurrentes se agruparon en 3 subcategorías: (1) el humedal como espacio de conexión con la ciudad; (2) el humedal como medio de relación agua-vida, y (3) el humedal como medio para involucrar a la comunidad en procesos de apropiación del ecosistema (ver Tabla 2).
Segundo, se seleccionaron, focalizaron y desglosaron los datos en unidades de significado para hallar 2 categorías que contenían las subcategorías correspondientes: (1) ético-político y (2) aprendizaje situado (ver Tabla 3).
Tercero, se definieron los conceptos que designaban fielmente la pertinencia para cada categoría y subcategoría; se realizó un proceso de validación de las categorías con expertos en el tema, así como la búsqueda de referentes teóricos que dieran cuenta del abordaje de dichas categorías emergentes.
Ciclo 3
Establecer los alcances y las limitaciones de la implementación de una estrategia didáctica, fundamentada en el Programa Guía de Actividades, y las ideas previas de los niños, las niñas, padres y madres de familia, y adultos mayores acerca del humedal Taboima.
Durante este tercer momento, en función de las categorías encontradas en el ciclo 2, se elaboró una estrategia didáctica que conllevó un reconocimiento, respeto, cuidado y protección del humedal. La estrategia didáctica seleccionada fue el Programa Guía de Actividades (PGA), propuesto por Gil y Martínez (1987), el cual se realiza a través de 3 bloques: (1) actividades de iniciación, (2) actividades de desarrollo y (3) actividades de acabado; incluye la evaluación (ver Figura 5).
Desarrollo ciclo 3
En el PGA, fue preciso considerar las categorías y subcategorías de análisis planteadas como eje vinculante a situaciones problemáticas relacionadas con el contexto, lo cual permitió propiciar el análisis de la realidad y proponer, a partir de las ideas del grupo objetivo, acciones encaminadas a la participación ambiental. Se diseñaron 3 bloques de trabajo secuenciales asociados a cada subcategoría de análisis, desarrolladas con los estudiantes.
Unidad 1. Actividades de iniciación. Estas actividades se enfocan en introducir y motivar al estudiante a la identificación y el reconocimiento de los humedales a partir del agua, pues resulta ser un punto de partida en común ,que conecta los distintos espacios que conocen los estudiantes y su realidad, tales como su hogar, el colegio y el humedal (ver Tabla 4).
Unidad 2. Actividades de desarrollo. Se realiza actividades con la finalidad de poner al estudiante en situaciones en contexto; construir y manejar los conceptos adquiridos, así como aplicar sus conocimientos entre la conexión del humedal con la ciudad, desde los servicios ecosistémicos, la biodiversidad, fauna y flora, principalmente, especies de aves, flujo de energía y cadenas, y redes alimenticias (ver Tabla 5).
Unidad 3. Actividades de acabado. Se espera que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos; logren identificar nuevas problemáticas, y tengan mayor interés por trabajar y participar en el cuidado del ecosistema, de manera que manifiesten un cambio en su actitud frente al humedal, la biodiversidad y los servicios ecosistémicos (ver Tabla 6).
Evaluación. La evaluación busca, a través del relato de experiencia en torno al aprendizaje, determinar si se logra la construcción de un saber ambiental y así identificar si el proceso realizado en el PGA es pertinente (ver Tabla 7).
Una vez implementados los bloques de actividades del PGA, se procedió al análisis, según el modelo de círculo hermenéutico propuesto por Gadamer (1998). Para abordar este modelo, fue preciso tener en cuenta la hermenéutica, la cual se define como “ciencia general de la comprensión” (Santiago, 2012, p. 149). Asimismo, la hermenéutica, según Ricoeur (2003), sirve como preparación para comprender aquello que se ha dicho, intentando recuperar el sentido para acortar la distancia entre la intención del autor del texto y el intérprete. También debe contemplarse el hecho de que el texto tiene un sentido múltiple por causa de la diversidad de factores contextuales y desde lo literal; por lo tanto, se debe evitar añadir exceso de sentido. El problema del sentido múltiple se puede evitar al reducir y sintetizar las ideas principales del texto.
De esta manera, el modelo de círculo hermenéutico propuesto por Gadamer (1998) permitió el análisis de los productos del PGA, tales como mapas conceptuales, carteleras y creaciones narrativas, los cuales fueron revisados cuidadosamente mediante la interpretación de la docente.
El modelo de círculo hermenéutico se dividió en 3 etapas para llegar a una interpretación cercana a la intención del autor del texto (ver Figura 6). Estas etapas fueron las siguientes: precomprensión, comprensión e interpretación. “Por un lado, la precomprensión consiste en los prejuicios, presupuestos, cuestionamientos y dudas que surgen en el lector antes de la comprensión. Por otro lado, la comprensión es la relación entre lo individual y lo global” (Gadamer, 1998, p. 67). El conocimiento común entre el autor del texto y el lector-interprete que no se puede desligar del contenido textual. Por último, la interpretación considera las respuestas a las inquietudes que nacen en la etapa inicial del círculo hermenéutico.
El análisis de la información obtenida como resultado de la implementación del PGA se organizó en matrices que relacionan las ideas previas de los niños y las niñas sobre el humedal Taboima con su interpretación, el resultado de cada unidad del PGA, la interpretación correspondiente y, finalmente, la transformación de las ideas previas (ver Tablas 8 y 9).
Resultados
El desarrollo de la metodología descrita permite reflexionar en torno a las problemáticas ambientales presentes en una comunidad, esto con el fin de confrontar problemas y generar conocimiento para la transformación de la realidad, en este caso, del humedal Taboima, aledaño al Colegio Técnico Comercial de Tocancipá. A continuación, se presenta los resultados de esta investigación, que se divide en 2 partes: (1) las categorías de análisis y (2) el Programa Guía de Actividades (PGA)
Categorías de análisis (aprendizaje situado y ético-político)
Por un lado, desde la categoría aprendizaje situado, se abordan las subcategorías el humedal como medio de relación agua-vida y el humedal como espacio de conexión con la ciudad. En estas, los estudiantes logran reconocer el humedal, su funcionamiento, relaciones y contribuciones como un ecosistema, tanto por las relaciones que se establecen internamente como con el medio. Por otro lado, desde la categoría ético-político, que se compone por la subcategoría el humedal como medio para involucrar a la comunidad en procesos de apropiación del ecosistema, se encontró que los niños y las niñas se involucraron en la protección del humedal a través de los mecanismos concretos de participación, iniciativas y acciones, a nivel individual y colectivo, conllevando la construcción de un saber ambiental. En las Tablas 10 y 11, se presenta el análisis de ideas previas realizado por cada categoría y subcategoría correspondiente.
Programa Guía de Actividades (PGA)
Actividades de iniciación
Estas actividades se relacionan con la categoría aprendizaje situado y, en especial, con la subcategoría el humedal como medio de relación agua-vida, ya que, para los niños y las niñas, el concepto de humedal involucra directamente al agua, por lo tanto, para ellos, el agua es vida. También, se evidenciaron acciones básicas encaminadas al cuidado del agua desde el hogar, por medio de la profundización sobre la importancia del recurso hídrico, el derecho a este y la relación entre agua-ecosistema y agua-ser humano, que contribuye a construir un saber ambiental.
En la actividad Agua y acciones, cada uno de los participantes, desde casa, tiene un compromiso con relación al uso eficiente y el consumo responsable del agua, pues los estudiantes reconocen los problemas asociados al entorno de los humedales y el agua (ver Figura 7). De esta manera, el compromiso de la transformación de la realidad cercana busca aportar de manera responsable al cuidado del agua; tal como se evidencia en una respuesta de un estudiante durante el desarrollo de la actividad: “Yo ahorro el agua para proteger las plantas porque son las que nos brindan comida y medicamentos, y los animales porque ellos son los que ayudan a mantener bien los humedales” (comunicación personal) y “esta actividad sirve para reutilizar el agua de la lavadora y de aguas lluvias, para uso del baño y de los pisos” (comunicación personal).
Actividades de desarrollo
El desarrollo de las distintas actividades permitió motivar, reafirmar conceptos, estructurar nuevos conocimientos, abordar vacíos conceptuales, aclarar dudas e inquietudes, diversificar los ejercicios, con el objetivo de comprender la relación ser humano-naturaleza, entendiendo el humedal como espacio de conexión con la ciudad.
En primer lugar, en la actividad Especies de aves y plantas de Tocancipá, los estudiantes participaron en el reconocimiento de la fauna local con la construcción de carteleras (ver Figura 8). Inicialmente, se hizo una aproximación conceptual acerca de la manera cómo se identifica la importancia ecológica de cada especie, las necesidades del hábitat, su protección y las amenazas a las que está expuestas. Dos estudiantes plasmaron lo siguiente en sus carteleras: “el sirirí migrante lo amenaza la destrucción del hábitat, el comercio de su especie, la explotación de recursos, la introducción de especies invasoras, la contaminación y el cambio climático” y “el jilguero andino está amenazado por el tráfico ilegal, aunque se piensa que el uso de pesticidas es un serio problema para ellos”. Los estudiantes reconocen que cumplen funciones importantes tales como el control biológico y son agentes de dispersión, porque propagan polen y semillas, por ejemplo, “la monjita cabeciamarilla ayudan a fomentar la flora con la polinización y, si hay alguna plaga, ayudan a controlarla” (cartelera de un estudiante) y “el búho cara blanca aporta al seguimiento de la cadena alimenticia y al equilibrio ecológico” (cartelera de un estudiante). Estos son indicadores de la riqueza biológica y de las condiciones ambientales del humedal Taboima.
En segundo lugar, en la actividad Tu aporte a la educación ambiental: acciones desde casa, a través de un registro fotográfico, se observó que los educandos emprenden acciones para promover, desde sus casas, la separación en la fuente de residuos aprovechables que pueden ingresar en la cadena de reciclaje, inspirando el consumo más responsable (ver Figura 9). También, durante la actividad, los estudiantes demostraron su interés por la mitigación de su impacto en el planeta, a través de la participación, la creatividad y la promoción de estas acciones, además de reflejarlas en los diferentes espacios donde interactúan.
Actividades de acabado
En la actividad Siembra de plántulas en familia, después de cuatro meses de proceso formativo, se gestionaron los espacios de participación, aprendizaje y reflexión para los estudiantes y sus familias. Primero, en la actividad de iniciación Siembra de semillas, se realizó el proceso de germinación de semillas de plantas nativas desde casa. Durante todo el proceso, la docente con el apoyo de la Secretaría del Medio Ambiente de Tocancipá, llevó a cabo un seguimiento virtual del crecimiento de las semillas, con el propósito de llevarlas al Ecoparque Sabana-Fundación Parque Jaime Duque. En el Ecoparque, se cuenta con el acompañamiento de un gestor social, con quien se realizó la actividad y se reflexionó sobre aquello que se tiene que mejorar y proteger en el medio ambiente (ver Figura 10). Además, los estudiantes tienen la posibilidad de visitar las plantas que han venido cuidando y atendiendo en una demostración de respeto por la vida, la responsabilidad y el compromiso.
Evaluación
Los relatos realizados permitieron a los estudiantes comunicar su experiencia en torno al aprendizaje que conlleva el reconocimiento y protección de los humedales; así mismo, representan una realidad y un mundo en el cual su participación y la de los otros son fundamentales. Adicional, la docente vislumbró la pertinencia de la estrategia didáctica y logró establecer una transformación de las ideas previas de los niños y las niñas, así como identificar la construcción de un saber ambiental en los educandos con relación a los humedales y su protección.
Sobre el concepto de humedal, en primer lugar, es preciso mencionar algunos comentarios de los estudiantes acerca de lo que pensaban o consideraban que era dicho ecosistema: “Un charco o un pozo con agua”, “no sabía qué era”, “algo húmedo”; sin embargo, después de las actividades expresaron: “Un humedal no es solamente agua, es más que eso; un humedal se encarga de depositar agua para luego ser consumida…” y “la profesora me hizo saber que era y ahora sé que es algo que nos brinda muchos beneficios no solo a mí, también a todas esas personas que hay en este pequeño pueblo”.
En segundo lugar, con respecto a la categoría de análisis aprendizaje situado, fue posible identificar que los educandos aprendieron cómo funciona este ecosistema, pues cambian la relación simple entre agua y planta o planta oxígeno al expresar las siguientes relaciones: “Este (el humedal) nos brinda un servicio muy importante, pues purifica el aire y el agua que son fundamentales para nuestra existencia” o “un humedal es un gran ecosistema, donde viven muchos animales y también tienen filtros naturales de agua gracias a sus tejidos”. Así, se estableció ese funcionamiento a partir de las 2 subcategorías: el humedal como medio de relación agua-vida y el humedal como espacio de conexión con la ciudad.
Por un lado, la primera subcategoría hizo referencia a la comprensión de la importancia del ciclo del agua, como lo relata una estudiante: “los humedales son reservorios de agua dulce del planeta, también acumulan agua durante época de lluvias y, cuando deja de llover, liberan el agua acumulada”. También, los niños y las niñas expusieron la relevancia del recurso hídrico para la vida, pues manifestaron:
Cuando mantenemos limpio sus aguas, cuando no dejamos que animales domésticos vivan en ellos, cuando no permitimos que las empresas hagan uso de estos y cuando invertimos en su protección, los humedales son para beneficio de todos, por ello debemos cuidarlos. (Comunicación personal)
Por otro lado, la segunda subcategoría corresponde a los humedales como un lugar lleno de vida para disfrutar, pues:
Representan uno de los ecosistemas más valiosos de la Tierra, indispensables para los seres humanos y la naturaleza por su valor intrínseco y por los beneficios y servicios que proporcionan, incluidas sus contribuciones ambientales, climáticas, ecológicas, sociales, económicas, científicas, educativas, culturales, recreativas y estéticas al desarrollo sostenible y el bienestar de la humanidad. (Periódico El Páramo, 2022, párr. 2)
Se identificó en los relatos la importancia de la conexión del humedal y la ciudad. Al respecto, una estudiante escribió: “El ecosistema nos conecta a todos, no importa donde estemos ubicados, ya sea la ciudad o el campo, pues todos somos actores del mismo”. Así mismo, los estudiantes entienden que, desde sus hogares y con acciones sencillas, tienen la posibilidad de cuidar y proteger los humedales y, en general, los ecosistemas, al reconocer que la naturaleza no es una fuente inagotable.
En tercer lugar, en la categoría de ético-político, la cual aborda la subcategoría el humedal como medio para involucrar a la comunidad en procesos de apropiación del ecosistema, se consideran las acciones que se pueden llevar a cabo en torno al humedal para su reconocimiento y conservación, con el propósito de promover la participación ciudadana. En los relatos, los estudiantes se incluyeron como actores activos e informados: “Aprendí que nosotros también podemos idear nuestras propias historias que puede llegar a otra gente, que nos va a ayudar, porque después de todo ellos también se verían afectados si los humedales no existieran”.
Incluso, los educandos identificaron la existencia de una política de protección ambiental, de la cual ellos también son parte fundamental. Por ejemplo, un estudiante afirmó: “Ahora que se dé la importancia de los humedales y la biodiversidad y que existen unas políticas ambientales que las protegen, generaré conciencia” (comunicación personal). Otro estudiante:
Les diría a todos que la tarea de cuidar el medio ambiente es para todos, se solicita urgentemente leyes a nivel mundial para proteger los recursos naturales como el agua, la fauna y la flora, la limpieza del aire, para que podamos extender la vida de nuestro planeta y del ser humano. (Comunicación personal)
Además, los estudiantes manifestaron responsabilidad, compromiso de participación y apropiación, en especial, junto con sus familias, así como promoción del bienestar social.
En cuarto lugar, la experiencia de los educandos en la implementación del PGA fue positiva y amena, a pesar de que gran parte se llevó a cabo de manera virtual; incluso expresan manejo y apropiación de los conocimientos adquiridos y la construcción de un saber ambiental. Al respecto, un estudiante mencionó:
La guía me pareció muy divertida, ya que pude disfrutar recordando mi experiencia y preocuparme también por el medio ambiente y en cómo protegerlo para evitar la contaminación en las aguas o el peligro de la contaminación para algunos animales y poder ver cómo se podrían prevenir los daños. (Comunicación personal)
Sobre las actividades y los contenidos abordados, se debe destacar que se realizaron de manera didáctica, interesante, pertinente y acorde con la realidad de cada uno de ellos. Por último, la familia cumplió un papel fundamental en el PGA, puesto que los niños y las niñas contaron con su acompañamiento y apoyo constante, como se muestra a continuación: “Me gustó mucho poder realizar algunos contenedores con ayuda de mi familia” (comunicación personal).
Finalmente, en los relatos, se identificó que, los estudiantes se consideran capaces de promover sus aprendizajes para involucrar a otros, pues ellos manifestaron: “En Tocancipá falta educación ambiental, por eso es muy importante que nosotros como jóvenes, dentro de nuestras instituciones, busquemos capacitarnos y brindar de alguna manera la capacitación correspondiente a los demás habitantes” (comunicación personal). Así mismo, en los relatos, los niños y las niñas reflexionaron sobre la importancia del humedal y su experiencia en torno al aprendizaje; además, llegaron a las siguientes conclusiones: “El futuro de los ecosistemas está en la enseñanza desde los hogares y las instituciones educativas” (comunicación personal).
Discusión
De acuerdo con los resultados, primero, se caracterizaron las ideas previas de la comunidad educativa, de lo cual se identificaron 2 categorías y 3 subcategorías como punto de partida para la elaboración de la estrategia didáctica (PGA). Tal como lo expone Cubero (1994), “las ideas previas o preinstruccionales parten de reconocer que los niños tienen ideas, que saben cosas, aunque no se les haya enseñado en la escuela” (p. 36), de manera que son fundamentales y son un punto de partida para orientar y guiar el proceso de aprendizaje. Adicionalmente, según el capítulo de Cordero y Dumrauf (2017), cuando se hace referencia a las ideas previas no se habla de conceptos o definiciones, sino de la construcción del intelecto propio, en la medida en la que el ser humano va interactuado con la naturaleza.
Por otra parte, se identifica la importancia del humedal Taboima para los estudiantes, en cuanto al concepto de agua, pues consideran que existe una relación entre la geosfera, atmósfera y biosfera, que permite que, por precipitación, el agua esté disponible para las diferentes formas de vida, incluyendo la especie humana, que luego tiene la responsabilidad de hacer un uso eficiente del recurso y generar medidas de protección de los ecosistemas. Para Martín (2007), “educar no solo para conocer, sino principalmente para pensar. Pensar comunicativamente las finalidades de la acción humana y las mediaciones a través de las cuales se busca alcanzarlas” (p. 44).
De esta manera, para enriquecer el proceso educativo frente a la complejidad de las problemáticas ambientales, se debe proporcionar estrategias para reforzar la conciencia sobre las decisiones que se toman y que, de alguna manera, repercuten en el bienestar de la sociedad, con la idea de intervenir para transformar. Esto ayudaría a generar un cambio en la forma de concebir el medio y entender el vínculo y el cómo se perciben las relaciones con la naturaleza.
Los estudiantes conciben el humedal como un sistema donde se relacionan sus diferentes niveles tróficos que son interdependientes, por lo tanto, tal como lo expone Rojero (1999), no se debe realizar la “disección” del ecosistema. Por ello, en la investigación, se relacionan los aspectos organizativos del ciclo del agua, su relación con el humedal y con la biodiversidad. Esto lleva a identificar y reconocer el impacto de las problemáticas ambientales que el mundo actual demanda y contribuye a la construcción de un saber ambiental. Además, Franco et al. (2013) consideran que mantener de manera balanceada los atributos ecológicos y sociales que dan cuenta de la funcionalidad de los humedales es un objetivo crítico para conservar la capacidad de respuesta al cambio climático. Para ello, es necesario involucrar diversos actores sociales que dependen de múltiples servicios ecosistémicos del humedal.
Los educandos demostraron su interés por la mitigación de su impacto en el planeta a través de la participación, la creatividad y la promoción de acciones de separación en la fuente. En este sentido, Acosta (2012) indica: “si queremos que la capacidad de absorción y resiliencia de la Tierra no colapse, debemos dejar de ver a los recursos naturales como una condición para el crecimiento. Y por cierto debemos aceptar que lo humano se realiza en comunidad, con y en función de otros seres humanos, como parte integrante de la Naturaleza, sin pretender dominarla” (p. 3).
En este sentido, convivir en armonía con la naturaleza implica el desarrollo de las comunidades, sin que afecte el medio ambiente, repensando la relación con las contribuciones de la naturaleza; siendo esta última un sistema que necesita mantener un equilibrio y una interacción con el entorno físico, biológico y químico.
Por último, con relación a los alcances a partir de los escritos finales de los estudiantes, se contemplaron elementos democráticos, trabajo individual y colectivo, y responsabilidad política, que se pueden precisar desde la cultura cívica que, según Santisteban y Pagès (2009), “se basa en la racionalidad y en la responsabilidad, y nos exige la aceptación de los derechos humanos, como base del compromiso social. Para la solución de problemas sociales, debemos formar el pensamiento crítico y creativo” (p. 21). Esta cultura se evidencia a través de los valores, los comportamientos y el cumplimiento de normas, reglas y deberes que como ciudadanos permiten una buena convivencia con los demás y el medio ambiente. De hecho, una institución educativa funciona como un reflejo de los ajetreos de la sociedad, de manera que los estudiantes se forman como ciudadanos y puedan participar como actores sociales.
Conclusiones
Las ideas previas son relevantes y fundamentales, porque estas permiten potenciar las conductas y prácticas que lleven a los y las estudiantes a identificar su responsabilidad, participación y compromiso para el reconocimiento y la protección del humedal, desde la intervención y la promoción de la acción colectiva.
Las categorías emergentes de la investigación, denominadas aprendizaje situado y ético-político, posibilitan la comprensión de la realidad del humedal, la necesidad de convivir de manera armónica con la naturaleza y la importancia de la construcción de un saber ambiental como medio para obtener herramientas que permitan la participación de la comunidad con acciones concretas que se pueden realizar en diferentes contextos.
La experiencia promueve el trabajo colectivo, el compromiso, la participación y la acción por parte de los estudiantes de la institución. De esta manera, se construye un saber ambiental con relación a los humedales, su reconocimiento y protección, el cual se entiende, a partir de los resultados, como la relación entre reconocer el entorno (ser parte de él), su dinámica y sus problemáticas. Así, la relación con el medio ambiente engloba una forma de comportarse que se asocia con la reafirmación de valores y la generación de acciones que permiten, de manera individual y colectiva, participar en la construcción de nuevos significados y sentidos en torno al reconocimiento y protección de los humedales.
Desde el proceso formativo, se impulsa el uso eficiente y el consumo responsable del agua, mediante el planteamiento de acciones que promueven la gestión del agua desde el hogar. De esta manera, los educandos entienden la importancia de este recurso no solo enmarcado en lo biológico, sino también como un bien común asociado a un derecho, al bienestar, a la estética de los paisajes, al funcionamiento del ecosistema y a su carácter conflictivo.
Asimismo, ellos logran identificar, interpretar y explicar las posibles causas que generan la pérdida de los servicios ecosistémicos, que pueden ser consecuencia de las mismas acciones desde casa. A partir de esto, son conscientes de sus capacidades, compromiso, autonomía e iniciativa para planear una estrategia y concretarla en acciones que involucren a la comunidad, en especial a su familia, con el propósito de garantizar el derecho a favor de la naturaleza.
Por último, es posible visibilizar cambios en la interacción ser humano-humedal desde la relación ciudad, agua y vida. Esto es evidente a través de las manifestaciones verbales y escritas de los estudiantes, pues dan cuenta de los valores éticos necesarios, los derechos del ambiente y las formas de participación y gestión de acciones individuales y colectivas.
En cuanto a los alcances del PGA, se establece que los estudiantes logran dar cuenta del valor educativo de los humedales, unir ideas, conocimientos, problemáticas y acciones, con el fin de transformar la relación ser humano-ecosistema del humedal, identificar problemáticas y plantear soluciones, generar compromisos hacia un cambio en el actuar, de manera que se tomen decisiones pertinentes asociadas con las problemáticas ambientales y así promover la convivencia responsable y en armonía.
Agradecimientos
Gracias a la comunidad del Colegio Técnico Comercial de Tocancipá, al gestor ambiental del Parque Jaime Duque-Ecoparque Sabana, Secretaría de Medio Ambiente de Tocancipá y al doctor Fidel Antonio Cárdenas Salgado.
Conflicto de intereses
La autora de este artículo declararó no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el trabajo presentado.
Referencias
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