1. Introducción

Nada más terrible para los hombres y para los pueblos que, no tener rostro, no tener imagen, no tener esa parte tan importante que los define, que los caracteriza, que permite identificarse y que da un sello distintivo ante los demás hombres y los demás pueblos. (Grass, s.f., citado por Zambrano, 2017, párr. 9)

Con esta afirmación se ratifica la importancia de fortalecer la identidad cultural, enfocada a los monumentos culturales en los estudiantes. Según Zambrano (2017):

Dentro de las causas más fuertes que han causado sin duda la pérdida de identidad cultural en nuestro país, están el colonialismo y la globalización, los cuales, en su afán por obtener riqueza y capital, son capaces de pasar por encima de una cultura establecida. Los grandes afectados ante esta situación, son las comunidades indígenas que aún continúan establecidas, por el abandono del Estado, la violencia y nuestra indiferencia ante las grandes problemáticas que padecen. (párr. 9)

Igualmente, la indiferencia del sistema educativo está trayendo como consecuencia, que paulatinamente se vaya perdiendo la riqueza de la diversidad cultural colombiana, porque se está instaurando en el imaginario colectivo, valores y creencias ajenas a la cultura propia de los pueblos colombianos, por lo que se está desdibujando y perdiendo vigencia e importancia, los elementos culturales propios de las diversas culturas en los distintos contextos de las comunidades de los pueblos de Colombia.

Si bien la cultura y la identidad dan para un análisis profundo y una discusión extensa, esta investigación se centra en el conocimiento de los monumentos de la ciudad de Valledupar. En el ámbito educativo, específicamente en el nivel de transición, según Plog y Bates (citados por Martínez, s.f.), “la cultura lleva implícito un proceso de aprendizaje que se desarrolla en dos dimensiones: el de aprender y el de transmitir. Se aprende y se transmite todo el sistema de creencias y valores culturales” (p. 4).

Al respecto, Morante (2012) manifiesta que, fenómenos como la globalización y la revolución tecnológica que, en una concepción sesgada podrían ser entendidos como factores limitantes para el rescate y conservación de los valores y manifestaciones auténticas de una región o país, han sido favorablemente asimilados por maestros y maestras; se han convertido en medios que facilitan y optimizan la promoción, difusión masiva y efectiva de todo el conjunto de saberes, costumbres, tradiciones y expresiones artísticas que acercan a nuestros niños y niñas al entorno cultural del cual son parte; sin embargo, les es ajeno y extraño, como consecuencia de la indiferencia con la que siempre en las instituciones educativas (I.E.) se ha abordado el problema de la falta de identidad y compromiso de la población con su región y país.

Sostiene Morante (2012) que,

lla escuela de hoy, en nuestro país, está comprendiendo y reconociendo la urgente necesidad de formar ciudadanos capaces valorar y reconocer su diversidad cultural y de responder de manera eficiente y eficaz a los grandes retos que cada día surgen, como consecuencia del mismo progreso y avance del hombre en todos los campos y ramas del saber universal. Asimismo existe la convicción de asumir que uno de los pilares que se debe fortalecer en el seno de una comunidad, es la autoidentificación y aceptación de sus orígenes que les permita asimilar todas las tendencias que el mundo de hoy impone, sin el temor ni las sombras de sentirse avasallado, alienado y dependiente; por lo contrario, valerse de ellas para que nuestros estudiantes conozcan y disfruten al vivenciar ese vasto saber que nace del pueblo y se transmite de generación en generación. (párr. 4)

Por esta manifestación de conciencia, existen I.E. del nivel transición que han asumido responsable y decididamente, el compromiso de inculcar en sus niños el amor a su tierra, la identificación de sus orígenes y el cultivo de valores culturales para contribuir a fortalecer su identidad regional y nacional; sin embargo, Pino y Pino (2016) expresan que aún queda mucho trabajo por hacer, por cuanto se evidencia en muchas instituciones, el desconocimiento sobre la identidad cultural y una pobre valoración de las raíces ancestrales de los pueblos colombianos; esto hace que los educandos no se cuestionen ni se interesen por iniciativa propia, a saber de dónde proviene su identidad cultural.

Si se ubica esta problemática en el nivel de transición, la situación se torna más delicada, pues las tempranas edades de los niños los hacen más vulnerables a la transculturización; por ello, es imperante comenzar a trabajar para corregir esta debilidad. En esta dirección, se hace pertinente crear estrategias que promuevan el acercamiento de los estudiantes a través de materiales de expresión visual que se relacionan, en gran medida, con la exploración del contexto cultural, para que fácilmente puedan desplegar un sinnúmero de posibilidades expresivas que, al ser aplicadas por los docentes, conlleven el conocimiento de los elementos culturales de su entorno.

Por esta manifestación de conciencia, existen I.E. del nivel transición que han asumido responsable y decididamente, el compromiso de inculcar en sus niños el amor a su tierra, la identificación de sus orígenes y el cultivo de valores culturales para contribuir a fortalecer su identidad regional y nacional; sin embargo, Pino y Pino (2016) expresan que aún queda mucho trabajo por hacer, por cuanto se evidencia en muchas instituciones, el desconocimiento sobre la identidad cultural y una pobre valoración de las raíces ancestrales de los pueblos colombianos; esto hace que los educandos no se cuestionen ni se interesen por iniciativa propia, a saber de dónde proviene su identidad cultural.

Si se ubica esta problemática en el nivel de transición, la situación se torna más delicada, pues las tempranas edades de los niños los hacen más vulnerables a la transculturización; por ello, es imperante comenzar a trabajar para corregir esta debilidad. En esta dirección, se hace pertinente crear estrategias que promuevan el acercamiento de los estudiantes a través de materiales de expresión visual que se relacionan, en gran medida, con la exploración del contexto cultural, para que fácilmente puedan desplegar un sinnúmero de posibilidades expresivas que, al ser aplicadas por los docentes, conlleven el conocimiento de los elementos culturales de su entorno.

Esta realidad llevó a las investigadoras a buscar una línea de acción para propiciar en los estudiantes de transición, el conocimiento

de los elementos culturales de la ciudad de Valledupar, que apuntan a que los niños, desde la edad preescolar, los reconozcan, simbolizados por los múltiples y diversos monumentos que representan todo el folclor, cultura e historia de la región del Cesar, en especial del municipio de Valledupar.

Estas consideraciones dejan entrever que es necesario implementar una propuesta que posibilite el conocimiento de los valores culturales del municipio de Valledupar, aprovechando los monumentos que cuentan la historia de la ciudad, para despertar el interés de los niños por la cultura a través de la gran riqueza de los materiales que se puede utilizar y de las múltiples técnicas que se logra desarrollar, con lo cual se puede llevar al rápido conocimiento de la identidad cultural de los niños de transición del Jardín Infantil Gabush de Valledupar.

Según la problemática descrita, se plantea la necesidad de resolver la siguiente interrogante de investigación: ¿Cómo se fortalece la identidad cultural de los niños de transición del Jardín Infantil Gabush a través del conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, Cesar? Para dar respuesta se requiere formular las subpreguntas:

• ¿Qué conocimientos que tienen los niños de transición del Jardín de Infantil Gabush sobre los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar?

• ¿Cuáles son los aspectos teóricos que caracterizan una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural y el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar?

• ¿Cómo aplicar una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar en los niños de Transición del Jardín Infantil Gabush?

• ¿Cuáles son los logros de la aplicación de una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar en los niños de Transición del Jardín Infantil Gabush?

Para su respuesta se planteó como objetivo general, fortalecer la identidad cultural de los niños, enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar; y, como específicos, describir el conocimiento que estos tienen sobre los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, caracterizar teóricamente los aspectos referidos a una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural y el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, aplicar una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada en el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar y, analizar los logros de la aplicación de una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada en el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar en los niños de transición del Jardín Infantil Gabush.

Manzano (2018) manifiesta que “la pérdida de identidad de un pueblo incide directamente con la falta de arraigo y por tanto, con el abandono de los pueblos” (párr. 4), y de su identidad cultural; por ello, los valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan dentro de un grupo social, conforman el reconocimiento y apropiación de los elementos culturales y, en las personas, forman el sentido de pertenencia, para que éste perdure en el ideario colectivo y sea recordado siempre. Con base en esa reflexión, se plantea la estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar con niños de Transición del Jardín Infantil Gabush.

En este ámbito de ideas, resulta relevante que los niños de cinco años de edad, al ingresar a la educación formal, comiencen a ser orientados en el proceso de fortalecer su identidad cultural; cobra sentido aplicar entonces, una estrategia didáctica que vincule ambos aspectos, con el propósito de llevar al estudiante a “reconocer que es parte de un contexto cultural, de una comunidad y un territorio con costumbres, valores y tradiciones” (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2016, p. 8), como lo establecen los Derechos Básicos de Aprendizaje de este nivel de transición.

En este sentido, las investigadoras se proponen implementar una estrategia didáctica para valorar y aprovechar el contexto donde se desenvuelven diariamente los niños de transición, en la cual se puede apreciar una serie de elementos que pueden fortalecer la identidad cultural enfocada en el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar.

Adicionalmente, la investigación se justifica desde el ámbito teórico, ya que permite revisar las posturas de los teóricos para sustentar los eventos en estudio, además de proporcionar las posibles herramientas y estrategias para que los niños fortalezcan la identidad cultural enfocada en los monumentos de Valledupar, en un proceso de interiorización dentro de su formación inicial, razón por la cual se dio especial importancia al uso de una cartilla como estrategia didáctica para lograr consolidar en los niños de transición, su esencia cultural.

La investigación incluye temas pedagógicos, metodológicos y curriculares que contribuyen a fortalecer la identidad cultural enfocada a los monumentos culturales de Valledupar, que puede ser utilizada por los niños en la institución, de manera que se pueda lograr la aplicación básica de los conocimientos adquiridos en la producción de ideas propias. De igual forma, los resultados de la investigación pueden ser implementados por cualquier otra I.E. interesada en incluir los beneficios de poner en práctica la estrategia didáctica.

Del mismo modo, la investigación permite a la Universidad Mariana, cumplir con los lineamientos emanados por el MEN (1998) en la promoción de investigaciones que estimulen la actividad intelectual creadora, además de ayudar a buscar estrategias para despertar la curiosidad en la búsqueda de soluciones positivas para el progreso de la identidad cultural de la ciudad de Valledupar.

Continuando con el proceso investigativo, se realizó una revisión del estado del arte en los ámbitos internacional, nacional y local, iniciando con Quiroz (2017), quien tuvo como propósito, correlacionar y describir la identidad nacional y las estrategias de gestión cultural que se realizó en la I.E. ‘Jesús Redentor’, ubicada en el distrito de San Miguel, en Perú. Los resultados obtenidos le permiten afirmar que existe relación significativa positiva entre la identidad nacional y las estrategias de gestión cultural en los estudiantes del quinto grado de secundaria, demostrada con la prueba de Spearman (Sig. Bilateral=.000). Estas últimas incidieron en la formación de los estudiantes, para que se sientan identificados con su país y, como consecuencia, faciliten el reconocimiento de crear conciencia respecto al valor que tiene el patrimonio cultural material e inmaterial, para lo cual crearon espacios para el intercambio y la cohesión social, mediante la celebración de la diversidad de creencias religiosas y expresiones culturales como testimonio de respeto y diálogo entre comunidades y sociedades.

Este estudio fue relevante, dado que abordó una problemática similar a la de esta investigación, en tanto que su autor expresa que en el Perú existe carencia de reconocimiento de la cultura por la falta de valores culturales y la creciente transculturización a la que estén siendo sometidos los niños y los jóvenes, por el fenómeno de la globalización y el desarrollo de las tecnologías; además, en el trabajo se planteó una estrategia para una verdadera toma de conciencia de un sentimiento de pertenencia e identificación con el contexto. Siendo Perú un país multicultural, multirracial, multilingüe, etc., con una geografía muy variada, se necesita una educación que integre estos elementos.

De igual forma, se revisó la investigación realizada por Sierra y Flores (2018), cuyo objetivo fue fortalecer la identidad cultural de niños y niñas de 9 a 10 años a través de una experiencia agradable con la lectura, enfocada en la investigación cualitativa, haciendo uso de la investigación-acción, en una población de 27 estudiantes del grado tercero.

Las autoras concluyen que la identidad cultural integra no solo un área del conocimiento, sino que repercute en la formación del ser desde diversos ámbitos como la historia, la geografía, las ciencias sociales, la antropología y, evidentemente, las ciencias humanas que convergen en sus tradiciones, donde están presentes su identidad y sus formas de comportarse ante su contexto, para el reconocimiento de la identidad cultural.

La contribución de este estudio se centró en el similar hacer investigativo, donde se observó un avance con relación a la prueba diagnóstica inicial, en la planificación de las acciones y la posterior aplicación; luego de esto, los estudiantes tenían una concepción distinta sobre el significado de ser colombiano.

En el ámbito local se ubicó el estudio realizado por Del Toro y Molina (2019), enmarcado metodológicamente en el paradigma cualitativo en la Investigación Acción Pedagógica (IAP) que se desarrolló en tres fases: Deconstrucción, Reconstrucción y Evaluación. La unidad de trabajo fueron 25 estudiantes del grado Transición y sus acudientes. Los instrumentos que utilizaron fueron un cuestionario para los acudientes y uno para los estudiantes y un diario de campo. Concluyen que la aplicación del software educativo favoreció el trabajo docente y fomentó el reconocimiento de la identidad cultural de los estudiantes del municipio de Valledupar.

La investigación resalta en importancia, por cuanto se utilizó la misma metodología que el presente estudio: la IAP. Adicionalmente, el contexto se refiere al grado de transición y a la aplicación de una estrategia que logre consolidar en los estudiantes, el reconocimiento y apropiación de los elementos culturales, además de su impacto cognitivo, educativo, social y cultural, porque los estudiantes conocieron la ciudad, los monumentos, su historia, resaltando la importancia en su identidad cultural.

De igual forma, fue importante cimentar la investigación y darle un carácter científico, a través de la postura de diferentes temáticas, entre ellas, estrategias didácticas que tienen como objeto, optimizar el empleo del tiempo y maximizar el uso de los recursos para lograr prácticas de aula exitosas que involucren a los actores en el proceso y faciliten la enseñanza y el aprendizaje.

Para Díaz y Hernández (2010), el término ‘estrategia’ se emplea para referirse a “procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables, en los cuales se debe considerar aspectos fundamentales antes de emplearlos, el contexto, el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz, los saberes previos, el seguimiento de los procesos y la intencionalidad del agente educativo” (p. 140), de lo que se deduce que, existe un alto porcentaje de autonomía por parte del maestro en la selección de las estrategias que va a utilizar en sus prácticas de aula, pero enmarcada dentro de las características, necesidades y expectativas específicas del grupo con el cual desempeñe su labor.

Por su parte, García y Tobón (2009) conciben las estrategias didácticas como “construcciones lógicas pensadas para orientar el aprendizaje y la enseñanza de las competencias en los diversos niveles educativos” (p. 16), por lo cual recomiendan a los maestros en formación, estudiarlas y aplicarlas para apropiarse de éstas. El maestro es quien asume un papel protagónico en el proceso de planificación y selección de las herramientas que considere acordes con los programas que debe desarrollar, los métodos que emplea, los recursos disponibles y los propósitos de su quehacer pedagógico.

Considerando lo anterior, se afirma que el maestro es un productor de ideas, pero, además, es un fabricante de recursos y materiales con una intención pedagógica, para responder a unas necesidades específicas que pueden ser reales o virtuales, cuando se aprovecha las posibilidades que ofrece la tecnología. En este sentido, Díaz y Hernández (2010) definen las estrategias como “medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos” (p. 118).

Referente a la identidad cultural, se observa en los planteamientos de las Naciones Unidas (1948), que es el conjunto de referencias culturales por el cual una persona o un grupo se definen, se manifiestan y desean ser reconocidos; implica las libertades inherentes a la dignidad de la persona e integra en un proceso permanente, la diversidad cultural, lo particular y lo universal, la memoria y el proyecto; es una representación intersubjetiva que orienta el modo de sentir, comprender y actuar de las personas en el mundo.

El reconocimiento cultural es parte integrante de la identidad cultural; debe ser entendido, según Daes (1997), como todo aquello que forma parte de la identidad característica de un pueblo, que puede compartir, si lo desea, con otros pueblos. Para el Ministerio de Cultura (s.f.), la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial son los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas, junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes, que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos, reconocen como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su integración con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y, contribuyendo a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana.

En este mismo orden de ideas, la apropiación de los elementos culturales significa la adopción o uso de elementos que les son comunes a los miembros de un lugar y que han tenido un gran peso en el desarrollo de las civilizaciones. Campos (2018) expresa que es el compromiso afectivo con la historia de la región, a partir del cual puede construirse un proyecto común que subsana la conflictividad; la identidad cultural regional “implica un compromiso afectivo vital con el pasado, presente y futuro de los procesos económicos, sociales y culturales que acaecen en una localidad o región” (p. 208). Este compromiso vital, entonces, es una fuerza social para asumir el proyecto de desarrollo compartido por los actores, al que pueden subsumirse los intereses del colectivo.

En el reconocimiento de los monumentos culturales, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2001), ha definido a la cultura como:

El conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (párr. 6)

Esto ha dado origen a que la cultura haya dejado de ser únicamente una acumulación de las obras y conocimientos que produce una sociedad determinada, y no se limite al acceso a los bienes culturales, sino que es, a la vez, una exigencia de un modo de vida que abarca también el sistema educativo. Por su parte, la cultura tradicional y popular fue definida por la UNESCO (1989) en la recomendación sobre la salvaguardia de la cultura tradicional y popular, como:

el conjunto de creaciones que emanan de una comunidad cultural fundadas en la tradición, expresadas por un grupo o por individuos y que, reconocidamente, responden a las expectativas de la comunidad en cuanto expresión de su identidad cultural y social; las normas y los valores se transmiten oralmente, por imitación o de otras maneras. Sus formas comprenden, entre otras, la lengua, la literatura, la música, la danza, los juegos, la mitología, los ritos, las costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes. (párr. 39)

En el preámbulo de la mencionada recomendación se afirma que “la cultura tradicional o popular forma parte del patrimonio universal de la humanidad y que es un poderoso medio de acercamiento entre los pueblos y grupos sociales existentes y de afirmación de su identidad cultural” (párr. 6). Los dos conceptos citados (cultura y cultura tradicional y popular) enuncian que no existe una sola cultura sino una multiplicidad de culturas que comparten o no, un determinado tiempo y espacio. “Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad” (UNESCO, 2001, párr. 3)

Otra temática relevante la conformó el estudio de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar. La página Valledupar Turística (2012) los identifica como parte importante de su cultura, los cuales adornan las avenidas de la ciudad; entre ellos están: El Obelisco, Escultura de Hernando de Santana, Los Gallos de pelea (Homenaje a los galleros del mundo), La María Mulata, Los Poporos, La Revolución en Marcha, Homenaje al Viajero, La Sirena de Hurtado, La Pilonera Mayor, Alfonso López, entre otros.

La cartilla didáctica fue creada con el fin de facilitar el aprendizaje en los niños, de la manera más creativa posible, pues sus diversas herramientas capturan su atención total mediante un contenido novedoso y motivador. Es importante señalar que se ha visto también como un instrumento eficaz para contribuir en la función que tienen los docentes en el acompañamiento y responsabilidad de la educación y formación de cada uno de los infantes. La cartilla realmente aporta al proceso de reflexión que deben hacer los docentes, como herramienta útil para la generación de contenidos propios desde las organizaciones, la sistematización de las prácticas y su traducción en propuestas comunicacionales idóneas para formar y promover la reflexión (Cajón de herramientas, 2012, citado por Pedreros, Solano y Bolaños, 2016).

Por otro lado, Giraldez et al., (2005) definen la cartilla didáctica como “folletos informativos que incluyen los contenidos mínimos, de una forma clara, concisa y gráfica del tema tratado. Así mismo deben estar diseñadas de manera adecuada teniendo en cuenta los destinatarios” (p. 49). Las anteriores consideraciones dan cuenta de la importancia de articular una estrategia tan valiosa como la cartilla, a una necesidad formativa dispuesta por la conceptualización de infancia. Es por ello que se asume como referentes fundamentales, la creatividad, la información y la practicidad, como partes esenciales en su construcción. Ahora bien, el ejercicio no puede estar ausente de un norte pedagógico que entrega el diseñador del material; en consecuencia, se pasa a delimitar la estructura pedagógica que sostiene los dos apartados anteriores.

Esta realidad llevó a las investigadoras a buscar una línea de acción para propiciar en los estudiantes de transición, el conocimiento de los elementos culturales de la ciudad de Valledupar, que apuntan a que los niños, desde la edad preescolar, los reconozcan, simbolizados por los múltiples y diversos monumentos que representan todo el folclor, cultura e historia de la región del Cesar, en especial del municipio de Valledupar.

Estas consideraciones dejan entrever que es necesario implementar una propuesta que posibilite el conocimiento de los valores culturales del municipio de Valledupar, aprovechando los monumentos que cuentan la historia de la ciudad, para despertar el interés de los niños por la cultura a través de la gran riqueza de los materiales que se puede utilizar y de las múltiples técnicas que se logra desarrollar, con lo cual se puede llevar al rápido conocimiento de la identidad cultural de los niños de transición del Jardín Infantil Gabush de Valledupar.

Según la problemática descrita, se plantea la necesidad de resolver la siguiente interrogante de investigación: ¿Cómo se fortalece la identidad cultural de los niños de transición del Jardín Infantil Gabush a través del conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, Cesar? Para dar respuesta se requiere formular las subpreguntas:

• ¿Qué conocimientos que tienen los niños de transición del Jardín de Infantil Gabush sobre los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar?

• ¿Cuáles son los aspectos teóricos que caracterizan una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural y el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar?

• ¿Cómo aplicar una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar en los niños de Transición del Jardín Infantil Gabush?

• ¿Cuáles son los logros de la aplicación de una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar en los niños de Transición del Jardín Infantil Gabush?

Para su respuesta se planteó como objetivo general, fortalecer la identidad cultural de los niños, enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar; y, como específicos, describir el conocimiento que estos tienen sobre los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, caracterizar teóricamente los aspectos referidos a una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural y el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, aplicar una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada en el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar y, analizar los logros de la aplicación de una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada en el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar en los niños de transición del Jardín Infantil Gabush.

Manzano (2018) manifiesta que “la pérdida de identidad de un pueblo incide directamente con la falta de arraigo y por tanto, con el abandono de los pueblos” (párr. 4), y de su identidad cultural; por ello, los valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan dentro de un grupo social, conforman el reconocimiento y apropiación de los elementos culturales y, en las personas, forman el sentido de pertenencia, para que éste perdure en el ideario colectivo y sea recordado siempre. Con base en esa reflexión, se plantea la estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar con niños de Transición del Jardín Infantil Gabush.

En este ámbito de ideas, resulta relevante que los niños de cinco años de edad, al ingresar a la educación formal, comiencen a ser orientados en el proceso de fortalecer su identidad cultural; cobra sentido aplicar entonces, una estrategia didáctica que vincule ambos aspectos, con el propósito de llevar al estudiante a “reconocer que es parte de un contexto cultural, de una comunidad y un territorio con costumbres, valores y tradiciones” (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2016, p. 8), como lo establecen los Derechos Básicos de Aprendizaje de este nivel de transición.

En este sentido, las investigadoras se proponen implementar una estrategia didáctica para valorar y aprovechar el contexto donde se desenvuelven diariamente los niños de transición, en la cual se puede apreciar una serie de elementos que pueden fortalecer la identidad cultural enfocada en el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar.

Adicionalmente, la investigación se justifica desde el ámbito teórico, ya que permite revisar las posturas de los teóricos para sustentar los eventos en estudio, además de proporcionar las posibles herramientas y estrategias para que los niños fortalezcan la identidad cultural enfocada en los monumentos de Valledupar, en un proceso de interiorización dentro de su formación inicial, razón por la cual se dio especial importancia al uso de una cartilla como estrategia didáctica para lograr consolidar en los niños de transición, su esencia cultural.

La investigación incluye temas pedagógicos, metodológicos y curriculares que contribuyen a fortalecer la identidad cultural enfocada a los monumentos culturales de Valledupar, que puede ser utilizada por los niños en la institución, de manera que se pueda lograr la aplicación básica de los conocimientos adquiridos en la producción de ideas propias. De igual forma, los resultados de la investigación pueden ser implementados por cualquier otra I.E. interesada en incluir los beneficios de poner en práctica la estrategia didáctica.

Del mismo modo, la investigación permite a la Universidad Mariana, cumplir con los lineamientos emanados por el MEN (1998) en la promoción de investigaciones que estimulen la actividad intelectual creadora, además de ayudar a buscar estrategias para despertar la curiosidad en la búsqueda de soluciones positivas para el progreso de la identidad cultural de la ciudad de Valledupar.

Continuando con el proceso investigativo, se realizó una revisión del estado del arte en los ámbitos internacional, nacional y local, iniciando con Quiroz (2017), quien tuvo como propósito, correlacionar y describir la identidad nacional y las estrategias de gestión cultural que se realizó en la I.E. ‘Jesús Redentor’, ubicada en el distrito de San Miguel, en Perú. Los resultados obtenidos le permiten afirmar que existe relación significativa positiva entre la identidad nacional y las estrategias de gestión cultural en los estudiantes del quinto grado de secundaria, demostrada con la prueba de Spearman (Sig. Bilateral=.000). Estas últimas incidieron en la formación de los estudiantes, para que se sientan identificados con su país y, como consecuencia, faciliten el reconocimiento de crear conciencia respecto al valor que tiene el patrimonio cultural material e inmaterial, para lo cual crearon espacios para el intercambio y la cohesión social, mediante la celebración de la diversidad de creencias religiosas y expresiones culturales como testimonio de respeto y diálogo entre comunidades y sociedades.

Este estudio fue relevante, dado que abordó una problemática similar a la de esta investigación, en tanto que su autor expresa que en el Perú existe carencia de reconocimiento de la cultura por la falta de valores culturales y la creciente transculturización a la que estén siendo sometidos los niños y los jóvenes, por el fenómeno de la globalización y el desarrollo de las tecnologías; además, en el trabajo se planteó una estrategia para una verdadera toma de conciencia de un sentimiento de pertenencia e identificación con el contexto. Siendo Perú un país multicultural, multirracial, multilingüe, etc., con una geografía muy variada, se necesita una educación que integre estos elementos.

De igual forma, se revisó la investigación realizada por Sierra y Flores (2018), cuyo objetivo fue fortalecer la identidad cultural de niños y niñas de 9 a 10 años a través de una experiencia agradable con la lectura, enfocada en la investigación cualitativa, haciendo uso de la investigación-acción, en una población de 27 estudiantes del grado tercero.

Las autoras concluyen que la identidad cultural integra no solo un área del conocimiento, sino que repercute en la formación del ser desde diversos ámbitos como la historia, la geografía, las ciencias sociales, la antropología y, evidentemente, las ciencias humanas que convergen en sus tradiciones, donde están presentes su identidad y sus formas de comportarse ante su contexto, para el reconocimiento de la identidad cultural.

La contribución de este estudio se centró en el similar hacer investigativo, donde se observó un avance con relación a la prueba diagnóstica inicial, en la planificación de las acciones y la posterior aplicación; luego de esto, los estudiantes tenían una concepción distinta sobre el significado de ser colombiano.

En el ámbito local se ubicó el estudio realizado por Del Toro y Molina (2019), enmarcado metodológicamente en el paradigma cualitativo en la Investigación Acción Pedagógica (IAP) que se desarrolló en tres fases: Deconstrucción, Reconstrucción y Evaluación. La unidad de trabajo fueron 25 estudiantes del grado Transición y sus acudientes. Los instrumentos que utilizaron fueron un cuestionario para los acudientes y uno para los estudiantes y un diario de campo. Concluyen que la aplicación del software educativo favoreció el trabajo docente y fomentó el reconocimiento de la identidad cultural de los estudiantes del municipio de Valledupar.

La investigación resalta en importancia, por cuanto se utilizó la misma metodología que el presente estudio: la IAP. Adicionalmente, el contexto se refiere al grado de transición y a la aplicación de una estrategia que logre consolidar en los estudiantes, el reconocimiento y apropiación de los elementos culturales, además de su impacto cognitivo, educativo, social y cultural, porque los estudiantes conocieron la ciudad, los monumentos, su historia, resaltando la importancia en su identidad cultural.

De igual forma, fue importante cimentar la investigación y darle un carácter científico, a través de la postura de diferentes temáticas, entre ellas, estrategias didácticas que tienen como objeto, optimizar el empleo del tiempo y maximizar el uso de los recursos para lograr prácticas de aula exitosas que involucren a los actores en el proceso y faciliten la enseñanza y el aprendizaje.

Para Díaz y Hernández (2010), el término ‘estrategia’ se emplea para referirse a “procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables, en los cuales se debe considerar aspectos fundamentales antes de emplearlos, el contexto, el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz, los saberes previos, el seguimiento de los procesos y la intencionalidad del agente educativo” (p. 140), de lo que se deduce que, existe un alto porcentaje de autonomía por parte del maestro en la selección de las estrategias que va a utilizar en sus prácticas de aula, pero enmarcada dentro de las características, necesidades y expectativas específicas del grupo con el cual desempeñe su labor.

Por su parte, García y Tobón (2009) conciben las estrategias didácticas como “construcciones lógicas pensadas para orientar el aprendizaje y la enseñanza de las competencias en los diversos niveles educativos” (p. 16), por lo cual recomiendan a los maestros en formación, estudiarlas y aplicarlas para apropiarse de éstas. El maestro es quien asume un papel protagónico en el proceso de planificación y selección de las herramientas que considere acordes con los programas que debe desarrollar, los métodos que emplea, los recursos disponibles y los propósitos de su quehacer pedagógico.

Considerando lo anterior, se afirma que el maestro es un productor de ideas, pero, además, es un fabricante de recursos y materiales con una intención pedagógica, para responder a unas necesidades específicas que pueden ser reales o virtuales, cuando se aprovecha las posibilidades que ofrece la tecnología. En este sentido, Díaz y Hernández (2010) definen las estrategias como “medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos” (p. 118).

Referente a la identidad cultural, se observa en los planteamientos de las Naciones Unidas (1948), que es el conjunto de referencias culturales por el cual una persona o un grupo se definen, se manifiestan y desean ser reconocidos; implica las libertades inherentes a la dignidad de la persona e integra en un proceso permanente, la diversidad cultural, lo particular y lo universal, la memoria y el proyecto; es una representación intersubjetiva que orienta el modo de sentir, comprender y actuar de las personas en el mundo.

El reconocimiento cultural es parte integrante de la identidad cultural; debe ser entendido, según Daes (1997), como todo aquello que forma parte de la identidad característica de un pueblo, que puede compartir, si lo desea, con otros pueblos. Para el Ministerio de Cultura (s.f.), la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial son los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas, junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes, que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos, reconocen como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su integración con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y, contribuyendo a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana.

En este mismo orden de ideas, la apropiación de los elementos culturales significa la adopción o uso de elementos que les son comunes a los miembros de un lugar y que han tenido un gran peso en el desarrollo de las civilizaciones. Campos (2018) expresa que es el compromiso afectivo con la historia de la región, a partir del cual puede construirse un proyecto común que subsana la conflictividad; la identidad cultural regional “implica un compromiso afectivo vital con el pasado, presente y futuro de los procesos económicos, sociales y culturales que acaecen en una localidad o región” (p. 208). Este compromiso vital, entonces, es una fuerza social para asumir el proyecto de desarrollo compartido por los actores, al que pueden subsumirse los intereses del colectivo.

En el reconocimiento de los monumentos culturales, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2001), ha definido a la cultura como:

El conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (párr. 6)

Esto ha dado origen a que la cultura haya dejado de ser únicamente una acumulación de las obras y conocimientos que produce una sociedad determinada, y no se limite al acceso a los bienes culturales, sino que es, a la vez, una exigencia de un modo de vida que abarca también el sistema educativo. Por su parte, la cultura tradicional y popular fue definida por la UNESCO (1989) en la recomendación sobre la salvaguardia de la cultura tradicional y popular, como:

el conjunto de creaciones que emanan de una comunidad cultural fundadas en la tradición, expresadas por un grupo o por individuos y que, reconocidamente, responden a las expectativas de la comunidad en cuanto expresión de su identidad cultural y social; las normas y los valores se transmiten oralmente, por imitación o de otras maneras. Sus formas comprenden, entre otras, la lengua, la literatura, la música, la danza, los juegos, la mitología, los ritos, las costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes. (párr. 39)

En el preámbulo de la mencionada recomendación se afirma que “la cultura tradicional o popular forma parte del patrimonio universal de la humanidad y que es un poderoso medio de acercamiento entre los pueblos y grupos sociales existentes y de afirmación de su identidad cultural” (párr. 6). Los dos conceptos citados (cultura y cultura tradicional y popular) enuncian que no existe una sola cultura sino una multiplicidad de culturas que comparten o no, un determinado tiempo y espacio. “Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad” (UNESCO, 2001, párr. 3)

Otra temática relevante la conformó el estudio de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar. La página Valledupar Turística (2012) los identifica como parte importante de su cultura, los cuales adornan las avenidas de la ciudad; entre ellos están: El Obelisco, Escultura de Hernando de Santana, Los Gallos de pelea (Homenaje a los galleros del mundo), La María Mulata, Los Poporos, La Revolución en Marcha, Homenaje al Viajero, La Sirena de Hurtado, La Pilonera Mayor, Alfonso López, entre otros.

La cartilla didáctica fue creada con el fin de facilitar el aprendizaje en los niños, de la manera más creativa posible, pues sus diversas herramientas capturan su atención total mediante un contenido novedoso y motivador. Es importante señalar que se ha visto también como un instrumento eficaz para contribuir en la función que tienen los docentes en el acompañamiento y responsabilidad de la educación y formación de cada uno de los infantes. La cartilla realmente aporta al proceso de reflexión que deben hacer los docentes, como herramienta útil para la generación de contenidos propios desde las organizaciones, la sistematización de las prácticas y su traducción en propuestas comunicacionales idóneas para formar y promover la reflexión (Cajón de herramientas, 2012, citado por Pedreros, Solano y Bolaños, 2016).

Por otro lado, Giraldez et al., (2005) definen la cartilla didáctica como “folletos informativos que incluyen los contenidos mínimos, de una forma clara, concisa y gráfica del tema tratado. Así mismo deben estar diseñadas de manera adecuada teniendo en cuenta los destinatarios” (p. 49). Las anteriores consideraciones dan cuenta de la importancia de articular una estrategia tan valiosa como la cartilla, a una necesidad formativa dispuesta por la conceptualización de infancia. Es por ello que se asume como referentes fundamentales, la creatividad, la información y la practicidad, como partes esenciales en su construcción. Ahora bien, el ejercicio no puede estar ausente de un norte pedagógico que entrega el diseñador del material; en consecuencia, se pasa a delimitar la estructura pedagógica que sostiene los dos apartados anteriores.

2. Metodología

Las investigaciones siempre responden a un rigor metodológico que valida el conocimiento; por ello, están estrechamente relacionados con las propiedades de los paradigmas donde destacan los métodos para poder tratar los atributos con los que cuenta. Tomando esta reflexión, la presente investigación está enmarcada en el paradigma cualitativo, el cual, según Herrera, Pacheco y Suazo (1989) posee:

Un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y negociada del orden social. El paradigma cualitativo percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una realidad percibida como objetiva, viva y cognoscible para todos los participantes en la interacción social. (p. 4)

Al respecto, Badilla (2006) comenta que “la investigación cualitativa en el campo de la educación es un tema de interés actual, lo que ha permitido su expansión; pero, a la vez, la profundización en las teorías y las metodologías que la sustentan” (p. 42). Se deduce entonces que la IAP reconoce a más cuestiones de interés educativo-pedagógico porque está inmersa en las prácticas profesionales educativas cotidianas. Este intercambio investigativo permite reconstruir, articular y reflexionar sobre algunos asuntos que establecen el enfoque cualitativo de investigación y que están relacionados con los escenarios habituales donde se desarrolla el trabajo educativo.

Adicionalmente, el trabajo se encuadra en la IAP, pues ésta busca aportar formas de generar conocimiento y soluciones en realidades cuyos contextos son complejos. Dugarte (2006) expresa que su orientación sitúa a la persona y al acontecimiento en su tejido social, para comprenderlo y modificarlo, tomando en cuenta todos los elementos que forman parte de él, e identificar las relaciones entre una situación puntual y el tejido social, de modo que las soluciones a los acontecimientosproblema sean producidas bajo el enfoque de pensamiento complejo.

Según Vargas (2009), el docente, en el proceso de didactizar la práctica pedagógica, se ocupa de profundizar en las raíces teóricas de las temáticas, para lograr organizarlas de manera racional, criticándolas para mejorarlas intencionalmente, de acuerdo con sus propósitos, todo esto en el ámbito de los escenarios educativos que aspira intervenir, para solucionar la problemática que ha observado, realidad que es compleja y como tal, debe planificar para su transformación; por ello, también el docente se plantea herramientas específicas, técnicas y métodos e instrumentos necesarios para transformar la realidad abordada, desde la reflexión, en primer lugar, según Smith (2001, citado por Restrepo, 2004) “acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos relacionados con la situación” (p. 51). En segundo lugar, “la planeación y aplicación de acciones renovadoras, acompañadas también de la captura de datos sobre la aplicación de la acción” (p. 51) y, tercero, recoge la efectividad de estas acciones.

Esto se ha mantenido en el tiempo y es la base de la IAP. La primera es la fase de deconstrucción; “es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta” (Restrepo, 2004, p. 51). La segunda es “la reconstrucción de la práctica: la propuesta de una práctica alternativa más efectiva” (p. 51) y, la tercera,

…tiene que ver con la validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida; es decir, con la constatación de su capacidad práctica para lograr los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad. (p. 51)

Al respecto, Restrepo (2004) comenta que este método en el ámbito pedagógico, “investiga y construye el saber hacer para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar) así como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer)” (p. 48). Lo anterior motivó a las investigadoras a realizar una autorreflexión de su práctica pedagogía, reconociendo de esa forma, sus debilidades y fortalezas para poder transformar su hacer pedagógico, modificándolo para adaptarse a la realidad que les es imperante, para que los niños de transición del Jardín Infantil Gabush fortalezcan su identidad cultural a través del conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar.

Para la investigación se seleccionó como unidad de análisis, los 50 niños de transición del Jardín Infantil Gabush de Valledupar, Cesar. En concordancia con el tipo de muestreo seleccionado (no probabilístico) de tipo intencionado, de ellos se escogió a 20.

En el hacer investigativo, la interacción es una constante en función de la unidad de análisis y el recorrido investigativo del trabajo para recolectar la información de las experiencias significativas vividas a través de la aplicación de la cartilla, con el propósito de sistematizar la información relevante que luego se utiliza en la evaluación del proceso de intervención a través de la IAP. Para la valoración inicial de la situación de los estudiantes de transición (primera fase) se aplicó un cuestionario a los niños, de preguntas abiertas que, según Schuman y Presser (2017), se utiliza esencialmente para conocer el contexto del sujeto que contesta, especialmente cuando no se puede presumir con antelación, las posibles opiniones y reacciones de la población a la que se va a aplicar el cuestionario.

En la etapa de la aplicación de la intervención, esto es, la recolección de la información, se utilizó la técnica de la observación que, según Díaz (2010), es cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que trata de investigar y, posteriormente, lo ordena utilizando la sistematización. De igual forma, la observación, según comenta Martínez (2006) “son los registros escritos de lo observado, para producir descripciones de calidad” (p. 74). El instrumento a través del cual se desarrolló la descripción de la aplicación de la estrategia fue el diario de campo, definido por este mismo autor como, “un instrumento que día a día nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas” (p. 77)

Sobre esa afirmación, el diario de campo es una estrategia de recolección de información muy adecuada a la investigación acción; entre sus bondades está, que permite la recolección de observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido, por lo que aporta información de gran utilidad para la investigación. Como registro, es un compendio de datos que pueden alertar al docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus valores, a mejorar su práctica. Si bien llevar un diario de campo requiere tiempo, la contrapartida está en que permite reflexionar, describir y evaluar los eventos diarios. “El diario fuerza al profesorado o al estudiantado a asumir una actitud reflexiva. No solo se reflexiona sobre acontecimientos, sino que se produce la confrontación física con el diario” (Latorre, 2003, p. 62).

En la tercera fase de la investigación se utilizó la sistematización de experiencias como forma de interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (Jarra, 2015). Es decir, se concibe la sistematización, como la reconstrucción y reflexión analítica de una experiencia mediante la cual se interpreta lo sucedido, para comprenderlo; por lo tanto, permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, comunicarlos, confrontar la experiencia con otras y con el conocimiento teórico existente y así, contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica. Sistematizar, para Barnechea y Morgan (2010) es detenerse, mirar hacia atrás, ver de dónde se viene, qué se ha hecho, qué errores se ha cometido, cómo se los corrige para orientar el rumbo y luego, generar nuevos conocimientos, producto de la crítica y la autocrítica, para transformar la realidad.

3. Resultados

En este inciso se presenta los resultados obtenidos durante la aplicación de la estrategia didáctica para el conocimiento de los monumentos culturales de Valledupar, la cual se basó en una cartilla que se denominó Conociendo los monumentos culturales de mi ciudad, apoyados en las distintas fases de la metodología de la IAP. De igual modo, se realizó un análisis detallado de cada uno de los aspectos utilizados para la realización de la investigación, teniendo presentes todos los elementos que están inmersos en la matriz de categorías, teniendo en cuenta para ello, la relevancia de la sistematización como una herramienta científica para la investigación cualitativa, la cual hizo parte de todo el proceso en este apartado.

3.1 Descripción del conocimiento que tienen los niños de transición sobre los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar

Primera fase: Deconstrucción de la práctica

Para deconstruir la práctica con respecto al conocimiento de los niños sobre los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, se hizo cinco sesiones de observación de estos, donde los niños realizaron una autoevaluación marcando con una carita feliz si conocían el monumento y con una carita triste si no lo conocían. Los resultados indicaron que, para el ítem ‘¿Cómo se llama la ciudad dónde vives?’, todos ellos respondieron correctamente, manifestando: Valledupar. Para la interrogante ‘¿Sales a pasear con tu familia? Si es Sí, colorea de amarillo la carita feliz y si es No colorea de azul la carita triste’, solo tres niños dijeron que no, en tanto los otros 17 manifestaron que sí lo hacen.

Ante la interrogante ‘¿Para dónde te gusta ir a pasear?’, todos los niños manifestaron que al río y a los centros comerciales; 15 expresaron que les gustaría visitar los monumentos, tres niños opinaron que han salido a pasear muy poco en familia. Para la interrogante ‘¿Tus papás te han hablado de los monumentos?’, 17 dijeron que No y, tres niños no respondieron la interrogante. Para la pregunta ‘¿Cuáles monumentos de Valledupar identificas?’ las respuestas fueron las siguientes: seis mencionaron la Sirena de Hurtado, otros seis la Revolución en Marcha y, cinco niños reconocieron el monumento La Pilonera Mayor.

Los resultados indicaron que los estudiantes de transición del Jardín Infantil Gabush desconocen los monumentos culturales de la ciudad, desconocimiento que implica ausencia de identidad cultural, debido a que los padres no les trasmiten la importancia de los valores culturales, lo que amerita entonces, aplicar una estrategia didáctica basada en una cartilla que contenga los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, para fortalecer la identidad cultural de los niños.

Para el desarrollo de la caracterización teórica de los aspectos referidos a una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural, en la fase ‘Reconstrucción de la práctica’, fue necesario documentar los aspectos teóricos en los cuales las docentes investigadoras se apoyarían para impartir sus enseñanzas, lo que implicó un cambio por haber tenido una experiencia personal y directa con el objeto de estudio. Por ello, se investigó sobre la apropiación de los elementos culturales con base en el documento de la UNESCO (2001), resaltando la importancia de mantener la tradición cultural de un pueblo como expresión de su identidad cultural y social; por ello, la cultura forma parte del patrimonio universal de la humanidad y, es un poderoso medio de acercamiento entre los pueblos y grupos sociales existentes y, de afirmación de su identidad cultural.

Para el estudio de la identidad cultural, se consideró relevante abordar los aspectos teóricos relacionados con los derechos humanos. Daes (1997), Villapolo (2001, citado por Ruiz, 2007), Campos (2018), Fortoul (2003) y Ruiz (2007) coinciden al manifestar que la apropiación de los elementos culturales de una región, recogiendo las palabras de Amtmann (1997) es:

El compromiso afectivo con la historia de la región, a partir del cual puede construirse un proyecto común que subsana la conflictividad respecto a la identidad cultural regional; es decir, implica un compromiso afectivo vital con el pasado, presente y futuro de los procesos económicos, sociales y culturales que acaecen en una localidad o región. (p. 9)

Por su parte, Farías (2002) sugiere que:

Para comprender con claridad de lo que la teoría habla cuando habla de observación de la sociedad sobre sí misma, proponemos la distinción entre autobservación de la sociedad y heterobservación de la sociedad. Esta distinción, que se puede deducir del especial carácter de la sociedad en cuanto sistema, será ligada a una serie de otras distinciones propuestas por Luhmann como por ejemplo: sistema-entorno / elementorelación; entorno externo / entorno interno; cultura como memoria / cultura como temas; etc. (p. 3)

Lo que coincide con la opinión de Jáuregui y Garzón (2017), quienes sostienen que es importante hablar de la observación de la sociedad sobre sí misma. “Esta opacidad operativa sólo puede ser superada por la autodescripción semántica de la sociedad. Por lo mismo la denominación como cultura de tales procesos operativos es contingente a la semántica propia de la contemporaneidad” (Farías, 2002, p. 3).

Al abordar los monumentos, fue preciso revisar la concepción generalizada propuesta por la UNESCO (1972), al expresar que son símbolos importantes, lo que les hace susceptibles de protección por parte de los Estados, de la comunidad internacional cuando fuere necesario y, sobre todo, de la ciudadanía de la región. Estos elementos también requieren ser reconocidos como representativos por parte de los pueblos en donde se encuentran ubicados; esto es, su valoración depende, como en el ámbito cultural, de una aceptación y reconocimiento por los grupos humanos.

Sobre los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, en la página Valledupar Turística (2012) se puede leer cómo estos adornan las avenidas de la ciudad, entre los cuales sobresalen: El Obelisco, Escultura de Hernando de Santana, Los Gallos de Pelea, Los Poporos, La Revolución en Marcha, Homenaje al Viajero, La Sirena de Hurtado, La Pilonera Mayor, Alfonso López, El Caracol, La Maraca, La Caja, La Chicamaya. En cada uno de ellos se estudió los elementos que los componen, su autor, la importancia para la ciudad, el significado, el año de su inauguración.

Tabla 1
Características de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar

La creación de los monumentos se caracteriza por integrar los elementos que identifican a Colombia y su costa: el componente humano, la mezcla de etnias, los animales y la fauna; además, representan una parte muy importante de la tradición de la ciudad. Estos monumentos hacen homenaje y reconocimiento a quienes han forjado una imagen de pueblo musical y, al mismo tiempo, se convierte en fuente de ingresos. Si no se les hace un monumento, es posible que con el tiempo sean olvidados. Hacer el monumento es hacer memoria.

Para la aplicación de la estrategia, las investigadoras consideraron idóneo construir una cartilla con el fin de facilitar el aprendizaje en los niños, de la manera más creativa posible, pues se buscó que sus diversas herramientas capturaran su atención total. Su contenido estuvo basado en actividades centradas en los monumentos culturales: Hernando de Santana, Revolución en Marcha, La Pilonera Mayor, Alfonso López, La Sirena de Hurtado, Los Poporos, El Caracol, La Maraca, La Caja, El Obelisco, Los Gallos, El Viajero y El Cacique Upar.

A través de este contenido, se construyó una estrategia didáctica que fue eficaz para que los niños de transición lograran conocer todos los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar. En la elaboración de la estrategia didáctica hubo dudas con respecto a la organización del material, por lo que las investigadoras realizaron discusiones sobre cómo organizar la secuencia didáctica de la misma. Aunado a esto, la cartilla aportó un proceso de reflexión sobre la importancia de generar estrategias didácticas propias para la formación de los infantes, dado que parten de la realidad contextual, por lo que son especialmente útiles para organizar conocimiento, según las necesidades e intereses de los estudiantes.

La historia de la localidad o del entorno ayuda a fomentar, reconstruir la identidad social y cultural de una población, a recrear valores, tradiciones y creencias que, en cada sociedad son consideradas trascendentes y, de este modo, no perder ni desvalorizar la identidad cultural; prepara a los estudiantes para la vida adulta, ayudándoles a entender la realidad social, para usar críticamente la información; promueve el reconocimiento y apreciación de los elementos propios de la localidad, a desarrollar habilidades que se requiere para reconstruir el pasado. Se enriquece las otras áreas del currículo, puesto que la historia abarca gran parte del conocimiento y puede ayudar a fortalecerlas; de hecho, hay algunas materias que es preciso conocer a partir de la historia, lo cual despertaría el interés por el pasado de los escolares, por investigar en sus raíces, pero, no sirve de nada estudiar y memorizar fechas y acontecimientos, sin establecer relaciones o, marcar una finalidad.

Aunado a esto, la cartilla aportó un proceso de reflexión sobre la importancia de generar estrategias didácticas propias para la formación de los infantes, dado que parten de la realidad contextual, por lo que son especialmente útiles para organizar conocimiento de acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes. La cartilla fue diseñada con el programa Adobe Indesign, herramienta para llevar a cabo todo tipo de proyectos, desde la creación de revistas, libros de todo tipo (físicos o electrónicos) o periódicos, a la creación de un flyer o tríptico promocional.

Para la elaboración de la cartilla se siguió los siguientes pasos: 1. Se tomó en cuenta los resultados del instrumento aplicado a los niños. 2. Se buscó los monumentos culturales que formarán parte de la cartilla. 3. Se ubicó los indicadores de logros curriculares. 4. Se extrajo un boceto de cada uno de los monumentos a estudiar. 5. Se organizó las actividades para el logro de la identificación de los monumentos y del fortalecimiento de la identidad cultural. 5. Se seleccionó el programa Flipsnack.

A continuación, se presenta algunas imágenes de las actividades de la cartilla ‘Conociendo los monumentos culturales de mi ciudad’.

Figura 1
Principales imágenes de la cartilla

La estrategia didáctica consistió en la aplicación de la cartilla a los niños de transición; su desarrollo fue paulatino, dando inicio a la presentación de la actividad, que consistió en presentarles el monumento, para conocer sus saberes previos. Las docentes preguntaron si conocían las imágenes; los niños manifestaron de manera general que no; solo algunas fueron conocidas, como la Sirena de Hurtado y la Pilonera Mayor; luego las docentes relataron una breve historia de cada monumento; a medida que iban presentando los monumentos y su ubicación geográfica, realizaban preguntas para confirmar que los niños comprendieran el relato de cada monumento mostrado.

El desarrollo de las actividades de la cartilla tiene como primera finalidad, conocer los monumentos y, la segunda, reforzar el aprendizaje de las competencias cognitivas del grado de transición en las diferentes áreas de su desarrollo psicomotor, con actividades como pintar a través de las coloras de manera dactilar, recortar, armar, pegar, escribir, leer, contar, sumar, restar, reconocer, diferenciar, con cada uno de los monumentos estudiados.

Entre los logros, se puede mencionar que los niños y las niñas alcanzaron la dimensión corporal, debido a que mantuvieron una postura correcta en sus sillas al realizar el trabajo; mostraron armonía corporal en la ejecución de las tareas motrices; trabajaron con orden y aseo. En la dimensión comunicativa fueron capaces de expresar sus sentimientos, de formular y responder preguntas, de incorporar nuevas palabras a su vocabulario entendiendo su significado. En la dimensión cognitiva pudieron realizar comparaciones y cuantificaciones de objetos; establecieron las relaciones más, menos, igual, muchos, pocos, interpretaron imágenes y distinguieron el lugar y las funciones de los bloques de texto escrito, aún sin leerlo convencionalmente. Iniciaron los procesos formales de lectura y escritura reconociendo y combinando las vocales y las consonantes; también lograron los procesos aritméticos formales de adición y sustracción, el recortado y armado del rompecabeza con destreza, lo que permitió que, a medida que se trabajaba con el monumento, podían conocerlo, afianzando con ello su identidad cultural. No se observó limitaciones, pero sí entusiasmo, porque estaban descubriendo los monumentos de su ciudad.

Tabla 2
Triangulación de la aplicación de la cartilla didáctica ‘Conociendo los monumentos culturales de mi ciudad’

Para analizar los logros de la estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural relacionada con la tercera fase del proceso metodológico, se procedió a la aplicación de la cartilla didáctica; se estudió cada uno de los monumentos, se hizo una evaluación que permitió comprobar el aprendizaje de los niños cuando pudieron identificarlos como propios del entorno de la ciudad, estableciendo lazos entre el pasado y el presente al leer la historia de cada uno de ellos, mostrando interés por conocer los detalles, aspecto de gran significación, dado que, cuando se conoce su origen, se recupera el sentido de pertenencia por el lugar donde se nace, reforzando así, la identidad cultural.

Al vincular las actividades de la cartilla que desarrollaron los niños, también se puede resaltar, respecto a los indicadores de logro curriculares, que los niños se orientaron en el espacio al ubicar los sitios donde se encuentran los monumentos culturales; contestaron preguntas y narraron sus experiencias al trabajar con las actividades, donde ampliaron su vocabulario y comunicaron sus sentimientos al conocer los monumentos de la ciudad de Valledupar.

Otro aspecto que vale la pena resaltar como reflexión de las investigadoras al evaluar su praxis, es que en el contexto de la ciudad de Valledupar hay muchos temas culturales que se puede rescatar para que los estudiantes fortalezcan su identidad cultural. Adicionalmente, la aplicación de la cartilla didáctica permitió a los niños y niñas un mayor dominio de las dimensiones: corporal, comunicativa, cognitiva, ética, actitudes y valores, estética y espiritual, porque mostraron armonía corporal en la ejecución de las formas básicas de movimientos y tareas motrices; se orientaron en el espacio y ubicaron diferentes objetos relacionándolos entre sí y consigo mismos; afianzaron los hábitos de orden y aseo; comprendieron textos orales de diferentes monumentos y sus descripciones; fueron capaces de formular y responder preguntas; incorporaron nuevas palabras a su vocabulario y, entendiendo su significado, mostraron curiosidad por conocer el mundo físico, el natural y el social a través de la observación, exploración, comparación, confrontación y reflexión; fueron capaces de emitir una solución a problemas y situaciones; interpretaron imágenes y distinguieron el lugar.

Lograron leer textos escritos de manera no convencional; relacionaron conceptos nuevos con otros ya conocidos; iniciaron los procesos formales de lectoescritura, reconociendo y combinando las vocales y las consonantes; reconocieron los números de cero a cincuenta; iniciaron los procesos aritméticos formales de adición y sustracción de dígitos; tomaron decisiones a su alcance y, por iniciativa propia, demostraron sensibilidad e imaginación en su relación espontánea y cotidiana con los demás, con la naturaleza y con su entorno; exploraron diferentes lenguajes artísticos para comunicar su visión particular del mundo, utilizando materiales variados, identificando los sentimientos de respeto, amor y tolerancia, respetando las opiniones de los demás, valorando su trabajo y el de los compañeros, afianzaron los valores de solidaridad y empatía y, compartieron triunfos. Además, demostraron sentimientos de amor en su convivencia diaria, lo que indica que fortalecieron el punto de apoyo relacionado con su identidad cultural.

4. Discusión

La discusión de la investigación se basó atendiendo los resultados del diagnóstico y la secuencia de los objetivos de la investigación, con la finalidad de discutir la coherencia, así como las contradicciones fundamentales de los datos obtenidos para evaluar el surgimiento de nuevos conocimientos, para ofrecer una respuesta al problema planteado.

Las respuestas indicaron el desconocimiento de la historia y la significación simbólica de los monumentos; se comprobó que los niños y niñas requieren de la orientación de los adultos para identificarlos y relacionarlos con las experiencias de su diario vivir, lo que reveló la falta de intención pedagógica en las salidas que los padres hacen con sus hijos, e indica que desaprovechan esas oportunidades para fortalecer la identidad cultural de los niños.

Estos resultados difieren de los planteamientos de la UNESCO (2001), quien ha definido la cultura, como el conjunto de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarcan, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias; esto ha dado origen a que la cultura haya dejado de ser únicamente una acumulación de las obras y conocimientos que produce una sociedad determinada, y no se limita al acceso a los bienes culturales, sino que es, a la vez, una exigencia de un modo de vida que abarca también el sistema educativo. De igual forma, se observa diferencia en lo emitido por la página Valledupar Turística (2012), quien identifica los monumentos de su cultura, los cuales adornan las avenidas de la ciudad, como patrimonio que permite afianzar la identidad cultural de vallenato.

En la revisión del estado del arte, los resultados del diagnóstico y los logros obtenidos con la aplicación de las estrategias tienen similitud con el estudio realizado por Del Toro y Molina (2019), quienes concluyen que la aplicación del software educativo gen-vallenato favoreció el trabajo docente y fomentó el reconocimiento de la identidad cultural de los estudiantes del municipio Valledupar.

En cuanto a la caracterización teórica de los aspectos referidos a una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural y el conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, se pudo realizar una revisión exhaustiva de las teorías que cimentaron la investigación, estudiando teorías como las estrategias didácticas, las cuales, según Díaz y Hernández (2010), son empleadas para referirse a procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables, en los que se debe considerar aspectos fundamentales antes de emplearlos, el contexto, el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz, los saberes previos, el seguimiento de los procesos y la intencionalidad del agente educativo, de lo que se deduce que existe un alto porcentaje de autonomía por parte del maestro en la selección de las estrategias que va a utilizar en sus prácticas de aula, pero enmarcada dentro de las características, necesidades y expectativas específicas del grupo con el cual desempeñe su labor.

De igual forma, se estudió la identidad cultural a través del conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, con relación a lo emitido por Huertas (2017), quien concluyó que la identidad cultural es un factor indispensable para el desarrollo cultural de los estudiantes. Así mismo, que la integración estudiantil genera un sentimiento de pertenencia con su cultura local.

Otro aspecto relevante asumido por las investigadoras fue, con base en los aportes de los distintos autores, reconocer la importancia que tiene la identidad cultural para un pueblo, por lo cual trabajaron arduamente para lograr que los niños del Jardín Gabush asumieran la identidad cultural de su ciudad a través del reconocimiento cultural de los monumentos, lo que va en similitud con los planteamientos de Daes (1997), quien manifestó que es todo lo que forma parte de la identidad característica de un pueblo, que puede compartir, si lo desea, con otros pueblos. Para el Ministerio de Cultura (2003), el patrimonio cultural inmaterial (PCI), son:

Los usos, prácticas, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos, espacios culturales y naturales que les son inherentes–, así como por las tradiciones y expresiones orales, incluidas las lenguas, artes del espectáculo, usos sociales, rituales y actos festivos, conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo, y técnicas artesanales, que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos, reconocen como parte integrante de su patrimonio cultural. (párr. 1)

Este PCI, que se transmite de generación en generación, es:

Recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su integración con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así, a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. (párr. 2)

Para el estudio de los monumentos culturales se consideró los aportes de la UNESCO (1972), quien considera que el patrimonio cultural está formado por monumentos, conjuntos y lugares. Define los monumentos como “obras arquitectónicas, de escultura o de pintura monumentales, elementos o estructuras de carácter arqueológico, inscripciones, cavernas y grupos de elementos, que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte, de la ciencia” (p. 2), lo que quiere decir que son símbolos importantes, que les hace susceptibles de protección por parte de los Estados y de la comunidad internacional, cuando fuere necesario.

La cartilla didáctica fue creada con el fin de facilitar el aprendizaje en los niños, de la manera más creativa posible, pues sus diversas herramientas capturan su atención y, su contenido está pensado para ese propósito. Es importante señalar que el fin no son solo los pequeños, pues se ha visto también como un instrumento eficaz para contribuir en la función que tienen los docentes en el acompañamiento y responsabilidad de la educación y formación de cada uno de los infantes. Las cartillas aportan realmente al proceso de reflexión que deben hacer los docentes; son “una herramienta útil para la generación de contenidos propios desde las organizaciones, la sistematización de nuestras prácticas y su traducción en propuestas comunicacionales idóneas para formar y promover la reflexión” (El Cajón de Herramientas, 2015, párr. 1).

La aplicación de la estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar fue muy nutrida; los estudiantes participaron activamente en las actividades, logrando conocer los monumentos, mediante una secuencia didáctica que los llevó a identificar cada uno de ellos, a ejercitar la lectura, escritura, adiciones, sustracciones, además del desarrollo de la motricidad fina mediante el recortado, la pintura, el rasgado y las esferas de papel trabajados en los monumentos.

5. Conclusiones

Las conclusiones y recomendaciones que vienen a continuación, parten de los resultados obtenidos en el desarrollo de los objetivos específicos de la investigación, atendiendo los distintos actores del proceso educativo que hicieron vida en el estudio.

Para el objetivo específico relacionado con identificar los elementos culturales de la ciudad de Valledupar por medio de las artes plásticas en niños de transición del Jardín Infantil Gabush de Valledupar, Cesar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la prueba diagnóstica indicaron que los estudiantes desconocen los elementos culturales de su ciudad, ocasionando debilidad en la identidad del vallenato. La prueba demostró la necesidad de implementar una estrategia didáctica que conlleve fortalecer la identidad cultural enfocada a este propósito.

Al abordar el objetivo relacionado con caracterizar teóricamente los aspectos referidos a una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada a los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, los resultados indicaron que los aspectos teóricos considerados en el estudio fueron pertinentes, además de las estrategias, indicando con esto que es factible insertar en el aprendizaje, contenidos prácticos mediante el uso de una estrategia adecuada, para lograr aprendizajes significativos y motivadores.

En cuanto al objetivo de aplicar una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar, los resultados indicaron que la cartilla didáctica ‘Conociendo los monumentos culturales de mi ciudad’ fue pertinente y eficaz, dado que los niños y niñas lograron reconocer y apropiarse de los monumentos de su ciudad; además, desarrollaron la destreza fina, la coordinación visual-motora, alcanzaron a aumentar las competencias comunicativas, lograron acercarse a la lectura, escritura, cálculo y la secuencia numérica, aprendieron a valorar su trabajo y el de sus compañeros, respetando las opiniones; también, formularon y respondieron preguntas, incorporaron nuevas palabras a su vocabulario entendiendo su significado, permitiendo estas secuencias de actividades en el reconocimiento de los monumentos, así como el fortalecimiento de su identidad cultural.

Para el objetivo de analizar los logros de la aplicación de una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la identidad cultural enfocada al conocimiento de los monumentos culturales de la ciudad de Valledupar en los niños de Transición del Jardín Infantil Gabush, los resultados indicaron que su aplicación fue exitosa, dado que ellos conocieron los monumentos culturales de su ciudad, fortaleciendo de esta forma su identidad cultural a través de las múltiples actividades realizadas.

6. Recomendaciones

A los rectores: Motivar a los docentes para que construyan cartillas didácticas que atiendan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; para que incluyan en su planificación, el aprendizaje de los monumentos de la ciudad de Valledupar y, para que fortalezcan en sus estudiantes, a través del aprendizaje significativo, la identidad cultural y el patrimonio de la región.

A los docentes: Elaborar cartillas didácticas que contemplen las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes en las diversas áreas.

Utilizar los monumentos de la ciudad como referentes en las diversas áreas del saber para que los niños y niñas se vayan apropiando de los elementos culturales de la ciudad de Valledupar.

Dar a conocer a los estudiantes, la historia de cada uno de los monumentos de la ciudad y del resto del patrimonio cultural.

A los padres y acudientes: Trasmitir de forma oral las tradiciones culturales de Valledupar y llevar a sus hijos a conocer los diferentes monumentos de la ciudad, que representan la historia cultural de la misma.

7. Conflicto de intereses

Las autoras de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses sobre el artículo publicado.

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