1. Introducción

La educación es un tema que se encuentra en la agenda de la sociedad; por lo tanto, es importante actualizarse en cada uno de sus ámbitos, para que sea de calidad, además de fortalecer el desarrollo de competencias de todos los estudiantes, eliminando las distintas brechas que surgen en una sociedad, para que de esta manera, pueda ser accesible a todas las poblaciones, incluyendo las más diversas y vulnerables, con el fin de educar con pertinencia e incorporar innovación para una sociedad competitiva. Por ende, el Estado y las instituciones educativas (I.E.) deben asumir un papel que permita transformar las prácticas dentro y fuera de ella. Según Becerra (2010):

En Colombia, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, las tareas escolares han sido estudiadas como problemática por diferentes modelos pedagógicos; por ejemplo, en la escuela tradicional se imponían como un conjunto de actividades; en la escuela activa se asumían como parte de una actividad investigativa; en la tecnología educativa, las tareas representaron una herramienta de conducta y, por último, el constructivismo las reconoce como un conjunto de actividades significativas. (p. 51)

En este orden de ideas, la institución, en su Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2018), cuenta con un modelo pedagógico tradicional, donde su educación se basa en la acumulación de contenidos, transmisión y repetición de temáticas; por ello, la investigación se centró particularmente en analizar las concepciones de docentes y estudiantes frente al desarrollo de las tareas escolares para obtener un aprendizaje significativo o, son solo representaciones que se limitan a la utilización de la memoria como un recurso para repetir contenidos.

Para el análisis fue fundamental identificar las concepciones que tienen los docentes acerca del desarrollo de las tareas escolares y, como resultado se obtuvo que, la finalidad es aprender y reforzar, mientras para los estudiantes es un deber y una obligación reflejada en una nota valorativa. Realizar el contraste permitió ampliar la visión y obtener una mayor profundidad con relación al tema.

De este modo, se evidenció el vacío en cuanto a la planificación adecuada, conllevando la desmotivación y la poca apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes, donde se demostró un bajo aprendizaje significativo, limitándose solo a un refuerzo escolar, razón por la cual, como investigadoras, diseñamos una propuesta con acciones de mejoramiento a través de una guía física y virtual con alternativas didácticas para orientar las concepciones de manera positiva acerca del desarrollo de las tareas escolares y que así, se dé el vínculo con el aprendizaje significativo. En consecuencia, las concepciones, las tareas escolares y el aprendizaje significativo, se convirtieron en los protagonistas de este estudio, retomando autores e investigaciones como sustento para la creación de nuevos conocimientos.

2. Metodología

Esta investigación se desarrolló bajo el paradigma cualitativo. Según Hernández et al. (2014), éste “se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto” (p. 358). Por esto fue fundamental la observación de las características propias de los docentes y estudiantes, partiendo del consentimiento informado de cada uno de los entes para recolectar y analizar las concepciones que se forman a partir del desarrollo de las tareas escolares. La recolección de los datos fue posible por medio del contacto con los sujetos, a través de grupos focales dirigidos a trece estudiantes divididos en dos grupos; una entrevista semiestructurada a docentes, análisis documental a los cuadernos de la asignatura de Biología y talleres de reflexión diagnóstica y de reflexión de evaluación realizado por los estudiantes, con el fin de contrastar después del desarrollo de una tarea escolar y saber si se daba un aprendizaje significativo o no. El análisis se realizó de modo inductivo, donde se obtuvo conclusiones que parten de hechos particulares y permiten un análisis exhaustivo en la interacción del investigador y la población.

En cuanto al enfoque utilizado, fue hermenéutico porque permitió interpretar la realidad y construir momentos para comprender y dar sentido a una realidad social; por lo tanto, las concepciones de docentes y estudiantes acerca del desarrollo de las tareas escolares, fueron entendidas a través de su propio contexto institucional, de manera cuidadosa y detallada, a través de acciones de procesos libres.

Se empleó un tipo de investigación descriptivo, debido a que es un tema poco estudiado e investigado en la I.E. De ahí su interés de carácter práctico centrado en la interrelación de la parte educativa, social y acción humana, transformando la realidad educativa que conlleve la mejora de los procesos internos de la institución.

La unidad de análisis y de trabajo fue seleccionada al azar con un grupo de dos docentes y trece estudiantes pertenecientes al grado noveno que cursan la asignatura de Biología. Se determinó este tipo de muestreo, por el grado de participación y disposición para el desarrollo de la investigación. En líneas generales, durante la recolección de información, las docentes y estudiantes se caracterizaron por su proactividad y cooperación, permitiendo un proceso organizado, cercano y relevante.

Para el procesamiento y análisis de la información se tuvo en cuenta la metodología de Bonilla-Castro y Rodríguez (2005), la cual parte de la transcripción de los datos, para después categorizar, codificar y organizar cada aspecto obtenido durante la investigación. Es así como, en un inicio se realizó el vaciado de la información, proceso que ayudó a identificar y reconocer aquellas percepciones de la población participante; posteriormente, se efectuó la recurrencia otorgando códigos de aquellas descripciones relevantes y constantes. Para continuar con el proceso, la información recolectada se codificó en la matriz de proposiciones, permitiendo la protección, organización y reconocimiento; luego, con la matriz de triangulación de instrumentos y matriz de categorías inductivas, se facilitó el ejercicio pertinente y completo del análisis de toda la información obtenida, relacionándolo con la teoría y las reflexiones de las investigadoras.

3. Resultados

Durante esta sesión se visualiza los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación, con el objetivo general de analizar las concepciones que tienen los docentes y estudiantes del grado noveno acerca del desarrollo de las tareas escolares en la búsqueda del aprendizaje significativo en la asignatura de Biología. Para su interpretación, se abordó desde los objetivos específicos, determinando las categorías deductivas, subcategorías y categorías inductivas que surgieron durante el proceso de sistematización de resultados.

3.1 Categoría deductiva: Concepciones

Figura 1
Taxonomía de concepciones de docentes y estudiantes
Nota: La figura muestra las categorías inductivas de las concepciones de docentes y estudiantes.

Fue importante reconocer la concepción de los docentes con respecto a qué entienden por tarea escolar; manifestaron que son actividades que el estudiante realiza para adquirir nuevos conocimientos. Estas concepciones se relacionan, como afirma Arbeláez (2008): “toda concepción tiene dos componentes: qué y cómo se concibe, los cuales conforman marcos de referencia para el actuar del ser humano y son el prisma del cual percibe el contexto sobre el cual procesa la información” (p. 4).

Por lo anterior, se infirió que las concepciones que tienen los docentes frente a las tareas escolares, son creencias y pensamientos particulares que se forman a partir de la experiencia y del contexto; por lo tanto, cuando manifestaron que las tareas escolares son una estrategia para profundizar y retroalimentar, entran en consonancia con lo que define el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2016), respecto a que son “actividades que tienen como propósito, el fortalecimiento de las capacidades, puestas en acción durante el proceso de construcción del aprendizaje en el aula y como refuerzo o aplicación de dichos aprendizajes en casa” (p. 2). En esta medida, se dedujo que los docentes de la institución relacionan de una manera clara, consecuente y particular su concepción con el concepto de tarea escolar, permitiendo secuenciar, segmentar el contenido de forma coherente y funcional, orientando de manera adecuada los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para un estudio más minucioso que relacionara todas las partes, fue esencial identificar las percepciones de los estudiantes con relación a qué entienden por tarea escolar; refirieron que son deberes como cumplimiento al docente, con fechas específicas. Esta idea se la relaciona con lo que plantea Thompson (citado por Da Ponte, 1999), quien caracteriza las concepciones como “una estructura general mental, abarcando creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, referencias y gustos” (p. 43). Por lo tanto, se analiza que la concepción presente en los estudiantes frente al desarrollo de la tarea escolar corresponde a pensamientos deducidos de manera personal que se relacionan con el gusto y afinidad de forma individual, a través de su propia experiencia. Conciben las tareas escolares, como un compromiso u obligación para cumplir con el docente, en términos de tiempo y preparación; saben que, de no ser cumplidas a cabalidad, existen consecuencias posteriores; para algunos es la verificación del aprendizaje. Se recalca la discrepancia que existe entre docentes y estudiantes frente a qué entienden por tarea escolar, vista como estrategia para profundizar y retroalimentar; por otro lado, como deberes y obligaciones; por lo tanto, las concepciones varían del contexto, percepción, experiecia y motivación de cada persona.

Asimismo, se identifica otra concepción que se forma en los estudiantes y es que, entienden las tareas escolares como talleres, trabajos o actividades que imparte el docente para visibilizar los aprendizajes, reforzar lo aprendido y corroborarlo en las evaluaciones. Con el análisis documental se contrastó que, los docentes realizan una serie de talleres y trabajos para que el estudiante refuerce sus conocimientos y sirvan como bosquejo para la evaluación escolar; al ser planteada de esta forma, sirve como medio de apoyo, resaltando nuevamente que es un deber y un compromiso para sacar buenas calificaciones en las evaluaciones, sin generar otro aporte significativo.

En cuanto a la finalidad de la tarea escolar para los estudiantes, consideran que es obtener nuevos conocimientos. Se entendió que esta concepción surge desde la comprensión que el sujeto ha desarrollado sobre un término específico a través de la propia experiencia que nace desde su visión. Según Betancourt (1996), los talleres educativos son “unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta, para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla” (p. 12), por lo cual se infirió que estos presentan un constructo adecuado y solo deben ser redirigidos de tal forma, que puedan ser útiles en su formación.

En el análisis documental realizado en los cuadernos en la asignatura de Biología, a través de los mapas conceptuales, guías didácticas, entre otras, se evidenció que se trata de vincular y afianzar los nuevos conocimientos, con las tareas escolares. Según los teóricos, corresponde a cierto tipo de tarea que tiene este propósito, como lo propone Laconte (citado por Sarmiento y Teófilo, 2017): tareas escolares de práctica “son aquellas en las que se refuerzan las habilidades o los conocimientos recién adquiridos en clase; sirven para estimular las habilidades e información previa de cada estudiante y para aplicar el conocimiento reciente de manera directa y personal” (p. 19). Esto quiere decir que, si la tarea escolar es adecuada y justificada, se puede sacar muchas ventajas, sin que sea vista como una actividad tediosa y solo por cumplir.

Los docentes conciben la finalidad de las tareas escolares, como un apoyo que sirve para reforzar temáticas vistas en clase, retroalimentar los conocimientos, observar dificultades o deficiencias en sus aprendizajes, brindando la corrección necesaria para mejorar su desempeño; esto se reveló en el análisis documental en las notas valorativas y observaciones realizadas en los cuadernos de Biología. Además, manifestaron que puede develarse como un proceso investigativo, dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que les permita un mejor proceso educativo y así, obtener un aprendizaje significativo; esto se relaciona con lo planteado en el marco de antecedentes por Chrobak (2017): “el pensamiento crítico involucra plantearse preguntas, analizar y emitir juicios de valor basados en la información presentada. Todas estas características lo convierten en una de las habilidades primordiales adquiridas por los estudiantes en todos los niveles educativos” (p. 1). Esto da a entender que, al aplicar estos procesos en la realización de una tarea escolar, se puede lograr habilidades y generar recursos de aprendizaje significativo.

Al analizar las desventajas de la tarea escolar, entre tantas, se encontró que el tiempo y el no desarrollarlas tienen como consecuencia, una mala nota, generando en ellos unas concepciones negativas. En este sentido, se dedujo que una planeación inadecuada conlleva generar percepciones poco significativas en los estudiantes; por lo tanto y, como lo afirman Murillo et al., (2011), “es importante que el docente estructure la enseñanza, la distribución del tiempo, las actividades que asigna, los recursos educativos, las estrategias, mecanismos de evaluación y sus propias expectativas de la clase, como perspectivas pertinentes de una enseñanza eficaz” (p. 111). Así, es esencial una buena organización que permita desarrollar actividades con sentido y estructurar de manera armoniosa los objetivos, metas, recursos, metodologías, entre otras, para brindar respuestas a las necesidades del contexto educativo, además de observarla como una herramienta de utilidad al comprender los elementos que la contienen y convertirse en una guía indispensable en la labor docente.

La postura de los docentes y estudiantes, al desarrollar la tarea escolar, depende de la motivación. A través del análisis documental se evidenció una serie de notas y reconocimientos por parte del docente, que motivan al estudiante a esforzarse y a aprender, al desarrollarla; también se identificó, como parte del seguimiento al proceso educativo que, la motivación principal de los estudiantes es sacar buenas notas, no repetir las tareas escolares y no perder la asignatura. Según Rodas (2012), es necesario reevaluar el significado de las funciones de la tarea escolar; “no es lo decisivo que las funciones de la tarea se cumplan a rajatabla, sino que el valor de la tarea no se pierda en aras de sus funciones” (p. 22). En este sentido, los docentes deben tener un conocimiento amplio de su grupo de clase con relación a sus necesidades para el proceso de aprendizaje; por ello, es importante que en la planeación didáctica se tenga en cuenta el antes, durante y después de la tarea escolar, con relación a los tipos de tareas, tiempos, diversidad y propósitos, aspectos motivadores que no solo apunten a una nota valorativa, sino a un aprendizaje en general.

En este orden de ideas, se desprende la importancia del desarrollo de una tarea escolar de Biología; se parte, en primera instancia, de la relación que existe entre docente y estudiante y, en segunda instancia, el objetivo, el cual de una forma anticipada indica el resultado a alcanzar con una determinada acción. En esta medida, al examinar las concepciones de docentes y estudiantes, se encontró que lo fundamental del desarrollo de las tareas escolares de Biología es aprender, reforzar conocimientos y conocerse a sí mismo con su entorno. Se infirió que, tanto docentes como estudiantes comparten un objetivo en común y entran en consonancia entre lo que buscan los primeros y lo que aprenden los segundos; de ahí su importancia para realizar la tarea escolar. En definitiva, el docente, como agente planeador de la tarea escolar, plantea objetivos definidos con alternativas que motiven al estudiante y lleven a identificar su importancia para realizarla.

3.2 Categoría deductiva: Tareas Escolares

Esta categoría se propuso con el fin de analizar, desde las concepciones que tienen docentes y estudiantes acerca del desarrollo de la tarea, hasta cómo fluye en su quehacer diario; por ello, al describir las tareas escolares utilizadas en la asignatura de Biología del grado noveno, se trató de hacer una aproximación a los pensamientos, creencias e ideas y cómo estos se representan en su hacer. En esta medida, la recolección de información se hizo mediante la entrevista semiestructurada a docentes, el grupo focal a estudiantes y la observación con lista de chequeo a los cuadernos de Biología, para contrastar y analizar de manera holística todas las partes.

Figura 2
Taxonomía de tipos de tareas escolares
Nota: la figura muestra los tipos de tareas escolares más utilizados por docentes y estudiantes.

Durante el desarrollo de la investigación se identificó que, los tipos de tareas que utilizan más frecuentemente los docentes son: mapas conceptuales, lecturas críticas y guías didácticas, porque por sus características, ayudan a reforzar y profundizar temáticas, mientras que los estudiantes hacen uso de esquemas, glosarios y gráficas que les posibilitan organizar la información y evaluar el conocimiento que adquirieron.

A razón de lo anterior, como lo expresa Laconte (citado por Sarmiento y Teófilo, 2017) “según la finalidad, hay tres tipos de tareas escolares: de práctica, de preparación y de extensión” (p. 19). Cabe notar que, según esta clasificación, las tareas que se presenta con mayor frecuencia en el grado noveno para la asignatura de Biología, son de tipo práctico, debido a que se aproximan a la finalidad de reforzar habilidades o conocimientos recién adquiridos en clase. En esta medida, se observó que los docentes y estudiantes utilizan varios tipos de tareas y que, entre sus concepciones, manifiestan que son alternativas que les ayudan a reforzar y a aprovechar conocimientos; sin embargo, al contrastar la observación con la lista de chequeo, se infirió que estos tipos de tareas no tienen una organización donde se aprecie la planificación y se proponga los resultados que se espera alcanzar, sino que se da prioridad a la temática y, muchas veces, se deja un tipo de tarea escolar al azar, con el fin de evaluar los conocimientos. Por esto, se enfatizó en conocer las características y tener una buena conceptualización de los referentes, para saber realmente el propósito que se quiere lograr con cierto tipo de tarea escolar y, no se torne en actividad tediosa, causando en el estudiante un hacer sin sentido.

En cuanto a los materiales que se utiliza para el desarrollo de las tareas escolares, están: libros, fotocopias de guías y lecturas, las cuales ayudan a los estudiantes a guiarse y aprender. Así pues, es conveniente mencionar a Moreno (2015), quien sostiene que “la selección y la organización de los materiales ha de ser cuidadosa y consensuada, ya que serán estos recursos los que garantizarán el aprendizaje, reforzando la adquisición de la autonomía e independencia” (p. 18). Por tanto, se consideró que los materiales para el desarrollo de las tareas escolares son un punto clave a la hora de utilizarlos, sin que estos se conviertan en limitantes sino más bien, ayuden y faciliten la adquisición, refuerzo o profundización de conocimientos por parte de los estudiantes. Esto se evidencia en el análisis documental, donde se utiliza de forma permanente los mismos materiales, sin observar alguna innovación para el desarrollo de las tareas escolares. En resumen, la labor docente se centra en seleccionar los materiales adecuados de acuerdo con el propósito establecido, de forma que sirvan y orienten el proceso de enseñanza de una manera significativa, despertando el interés, la autonomía y el pensamiento crítico.

En lo concerniente con las estrategias, se tiene en cuenta las de enseñanza, que son dirigidas por parte del docente y, las de aprendizaje, que atañen al estudiante. Bajo este entendimiento, se menciona a Díaz y Hernández (2005), quienes afirman que las “ayudas al aprendiz con la intención de facilitar un procesamiento más profundo de la información nueva, se constituyen como estrategias de enseñanza” (p. 139). Monereo (1999), por su parte, afirma que “las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo” (p. 14). A partir de esta conceptualización de los autores y la información suministrada, se consideró que las estrategias son utilizadas como herramientas para complementar y ayudar a entender los temas que se da en el aula de clase, como por ejemplo, el subrayado de palabras, para entender mejor sus significados y estructurarlo en un glosario, facilitando su organización y, posteriormente, ubicarlo en futuras búsquedas; además, en lo que se refiere a los docentes, los mapas conceptuales ayudan a esquematizar y estructurar los saberes. Asimismo, utilizan la investigación permanente para facilitar y potencializar la adquisición de conocimientos.

De igual importancia, se hace referencia a elementos como tiempo, frecuencia y lugar, los cuales influyen de manera significativa en el desarrollo de la tarea escolar. Para empezar, Lahoz (2007) teoriza que:

El tiempo de referencia que podemos considerar como razonable en función de la edad, durante los cinco días hábiles de la semana, puede ser: -Educación primaria (hasta los 12 años). El tiempo debería oscilar entre una media hora diaria en el primer curso y una hora y cuarto en el último curso. -Educación secundaria (entre los 12 y 16 años). El tiempo oscilaría entre una hora y media en el primer curso y dos horas en el último. (p. 1)

Por ello, se infirió que, los estudiantes sí utilizan el tiempo necesario para desarrollar las tareas escolares según su edad; no obstante, por parte de los docentes, en la planificación, no hacen ninguna referencia en este aspecto. Retomando a Lahoz (2007) “el tiempo de estudio personal en casa debe ser planificado con criterios de economía de tiempo y de aprovechamiento eficaz” (p. 1). En otras palabras, al tener claro el tiempo de duración, éste es más productivo e incluso genera en el estudiante, hábitos de estudio y responsabilidades a la hora de realizar sus quehaceres.

En consecuencia, el docente, como planificador de la tarea escolar, entre los aspectos a considerar debe tener en cuenta el tiempo; al predeterminarlo, ayuda al estudiante a tener un horario fijo en el que se aproveche al máximo su atención y recordar que tiene que dejar un espacio para otras actividades que también ayudan a su formación. Con respecto a la frecuencia, se visibilizó que son muy recurrentes, lo que conlleva que las tareas escolares se tornen repetitivas y, al no limitar el tiempo, cansan al estudiante y no se obtendrá aprendizajes realmente significativos.

El lugar donde desarrollan las tareas escolares es, generalmente, en la casa, pero, en ocasiones, las realizan en el aula de clase. Esto indicó que, al ser la mayoría de las veces en la casa, se debe mantener un lugar acorde, sin distracciones como la radio o la televisión y, que haya una iluminación adecuada que facilite la concentración y ayude a que el estudiante logre el objetivo de reforzar o aprender nuevas cosas. En definitiva, al tener clara la función de estos aspectos dentro de la tarea escolar, se puede obtener muchos beneficios, empezando por la planificación, para que su desarrollo y finalización fluyan de tal forma que todo esté en armonía, facilitando un verdadero aprendizaje significativo.

De igual modo, habitualmente las tareas escolares se realizan de manera individual; los estudiantes encuentran la necesidad de desarrollarla y, si no la entienden, buscan alternativas que les ayuden a su comprensión, como el uso de internet o libros; se observa claramente el compromiso frente al objetivo, que puede ser, aprender u obtener una buena nota. En este sentido, se evidenció la relación entre la descripción de los testimonios, con lo que propone Montuy (2012), quien considera que las tareas escolares “permiten inculcar en los niños, hábitos y actitudes importantes: la capacidad de trabajar por su cuenta (autonomía e independencia), y un sentido de responsabilidad por el aprendizaje, autodisciplina y manejo del tiempo” (p. 30). Por ello, fue factible inferir que la tarea escolar propicia momentos que incitan al estudiante a trabajar por su propia cuenta, haciéndose partícipe de su aprendizaje y buscando alternativas que le ayuden a su realización. Cabe destacar que, en ocasiones solicitan ayuda, pero se debe a la complejidad de la tarea escolar; y se identificó que solo buscan explicaciones para entender cómo desarrollarlas y luego las hacen por sí mismos.

Finalmente, se enfatizó que, dentro de la planeación se debe reflexionar sobre este aspecto, para que de una manera concreta el estudiante sepa qué y cómo desarrollar la tarea escolar, sin dar paso a divagaciones que pueden hacer perder la finalidad real de lo que se quiere lograr. También, insistir que la revisión y retroalimentación representan un papel importante, como lo plantea Sadler (2010), quien señala que una “retroalimentación, no debe medirse solo por la cantidad de información entregada, sino que se caracteriza por las explicaciones, descripciones sobre la calidad del trabajo, el diagnóstico de debilidades y fortalezas y la entrega de sugerencias para mejorar las deficiencias” (p. 10), indicando que es necesario, para que el estudiante tome una forma participativa y activa en su propio aprendizaje.

3.3 Categoría deductiva: Aprendizaje Significativo

Con relación a la categoría de aprendizaje y subcategoría de aprendizaje significativo, se buscó con el objetivo tres, verificar si las concepciones sobre el desarrollo de las tareas escolares contribuyen al aprendizaje significativo. De esta manera, a través de las técnicas e instrumentos para la recolección de la información, se aplicó los talleres de reflexión diagnóstica y de reflexión de evaluación, que permitieron generar un espacio de reflexión y contrastar los conocimientos que tenían antes del desarrollo de una tarea escolar y el después, con la adquisición de nuevos conocimientos que podrían reflejarse en el aprendizaje significativo.

Figura 3
Taxonomía aprendizaje significativo
Nota: la figura muestra la realización de las tareas escolares y el aprendizaje significativo.

Es importante aclarar que, aunque exista una estrecha relación entre las tareas escolares y el aprendizaje, los estudiantes las ven como un deber u obligación, por lo cual no existe una afinidad y gusto por realizarlas; el tiempo, la extensión, la escasa innovación, el aburrimiento, entre otras, impiden que se motiven a hacerlas. Por otra parte, desconocen su relevancia y mencionan que, si bien permiten reforzar y aprender nuevos conocimientos, no hay una adecuada planeación didáctica que conlleve internalizar la idea para aprender, reforzar lo aprendido en el colegio y establecer un vínculo entre la tarea escolar, la motivación y el aprendizaje.

Por lo anterior, se reflejó poca relación entre las tareas escolares y el aprendizaje significativo en los estudiantes, debido a la deficiente motivación frente a temas específicos que solo refuerzan conocimiento, mas no conllevan un aprendizaje significativo al momento de articular la información, como lo postula Ausubel (citado por Díaz, 2002): “para que realmente sea significativo el aprendizaje, debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la motivación, actitud, materiales y contenido” (p. 21). Es decir, el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tiene.

Teniendo en cuenta el análisis documental, se observó que los tipos de tareas escolares más utilizados por los docentes son los mapas conceptuales, lecturas críticas, imágenes, crucigramas, experimentos caseros y la investigación permanente. Al realizar la comparación del taller de evaluación diagnóstica con el taller de evaluación de reflexión en el tema de biotecnología, a través de la tarea escolar mediante un mapa mental, se evidenció en su gran mayoría, una adecuada apropiación del tema y mayor refuerzo de lo aprendido.

Entonces se concluye que, sí existe un refuerzo de conocimientos al utilizar estrategias como los mapas mentales y demás, como también el uso de fotocopias y guías educativas impartidas por el docente. Ausubel (citado por Díaz, 2002), con relación a la presentación del material, sugiere que éste permite potencializar y ampliar conocimientos; sin embargo, no genera un aprendizaje significativo, ya que para ello se debe tener en cuenta la actitud y motivación de los estudiantes, quienes se vieron poco motivados por realizar las tareas escolares; por lo tanto, es importante una adecuada planeación didáctica para desarrollar un proceso educativo con sentido y pertinencia.

Entre las consecuencias de no realizar las tareas escolares para los estudiantes, está el no aprender y, obtener una mala calificación; para los docentes implica que los estudiantes no se apropien del tema o profundicen la temática, por lo cual unos y otros comparten igualitariamente, la concepción de consecuencias; esto conlleva que no exista un aprendizaje significativo para los primeros. Tal y como lo mencionan Ausubel et al., (1993) “el aprendizaje significativo representa la integración constructiva que hace al individuo competente; es una interacción entre docente, estudiante y materiales educativos, en el cual se conjugan sus responsabilidades” (p. 33). No existe conjugación de responsabilidad con relación a la motivación y actitudes de los estudiantes frente al desarrollo de la tarea escolar, debido a que ésta es vista como un deber y una obligación.

Fue fundamental reconocer que, tanto docentes como estudiantes, manifiestan que la investigación puede darse con el desarrollo de las tareas escolares, debido a que facilita la adquisición de nuevos conocimientos, generando aprendizajes significativos que pueden hacer visible la participación dentro del aula de clase. Esto sugiere que los participantes tienen ciertas nociones; sin embargo, la investigación tiene otros aspectos que hacen de ella algo funcional, como sostiene Marín (2018):

La investigación en este campo permite que el estudiante adopte herramientas para fortalecer no solo el investigar, sino también su vida cotidiana. La aplicación de las disciplinas que aprende se involucra en proyectos, haciendo de la enseñanza una actividad abierta y creativa que nace de sus intereses y motivaciones. (p. 35)

Esto quiere decir que, en las concepciones que presentaron los docentes y estudiantes y el postulado del autor, se reconoció que la investigación, orientada dentro del desarrollo de las tareas escolares, estimula en los estudiantes la capacidad creativa e innovadora de construir nuevos conocimientos, donde ellos son partícipes de su propio aprendizaje. Así, los docentes, al manejar este aspecto dentro de la tarea escolar, deben proporcionar esa armonía entre el aprender e investigar, con el fin de lograr empatía por descubrir e indagar problemas cotidianos y no, la aversión, limitándose a una calificación; pero también, identificar que investigar no solo se limita a la consulta de ciertos temas, sino a profundizar, observando problemas y proporcionando posibles soluciones a los mismos.

Por otra parte, Ausubel (citado por Díaz, 2002) argumenta que “el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (p. 39). Por consiguiente, se infiere que las tareas escolares cumplen con la función de retomar las ideas previas con las que cuenta el estudiante y, contrastarlas con el nuevo conocimiento adquirido durante la clase; además, sirven como vínculo para reforzar otros talleres y exámenes. En particular, se realizó el taller de reflexión diagnóstica, el cual buscaba identificar un antes del aprendizaje que haya adquirido el estudiante con la temática nueva y un después, en el taller de reflexión de evaluación; de este modo, se percibió que existen mejoras sustanciales debido a que, con la tarea escolar, relaciona las ideas previas con la nueva información presentada, de tal forma que la asimila y la aplica en otros contextos.

Finalmente, para lograr aprendizajes significativos con el desarrollo de una tarea escolar, se analizó otro aspecto: el trabajo en equipo, con el cual varios estudiantes y docentes se mostraron identificados. En este punto, es conveniente resaltar lo considerado por la Secretaría de Educación del Distrito (Barrios et al., 2004): “trabajar en equipo supone identificar las fortalezas y debilidades del conjunto y no solo de las partes, y buscar mecanismos para mejorar continuadamente la dinámica que se da entre las personas que lo conforman” (p. 16). En efecto, el trabajo en equipo es una estrategia factible para utilizar en el desarrollo de las tareas escolares, puesto que, al relacionarla con los resultados encontrados, favorece que los estudiantes, al hallarse entre sus pares, comprendan mejor un tema, aclarando dudas y resolviendo inquietudes. No obstante, se identificó que, al no direccionar el trabajo en equipo basado en valores como la responsabilidad y el compromiso, ésta se limita a la copia de la información, para cumplir con un requisito, sin causar un impacto positivo.

De este modo se descubrió que, la función de una tarea escolar está en la proyección que el docente quiera lograr y en la manera como la presente ante los estudiantes, para que estos le den la importancia que merece, se apropien de ella y puedan aprovechar todas sus características.

4. Discusión

En esta sección se presenta los hallazgos más sobresalientes; se parte de un plano interpretativo que permite llegar a un análisis profundo, considerando cada uno de los objetivos. Se resalta que, dentro de este marco, se propone tres categorías deductivas de investigación: Concepciones, Tareas escolares y Aprendizaje significativo, las cuales orientan adecuadamente, el desarrollo de la investigación.

Al mencionar las concepciones, se hace referencia a una estructura general mental donde, a través de significados o conceptos, se genera una idea previa frente a un tema determinado, por lo cual la concepción de docentes y estudiantes no cuenta con una postura clara acerca de la definición real de tarea escolar y talleres, lo que implica desconocer el propósito de la tarea escolar, generando confusión en la planeación didáctica y en el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto de estudiantes como de docentes.

Una vez que se reconoció las concepciones tanto de docentes como de estudiantes, fue necesario remitirse a la parte práctica del desarrollo de las tareas escolares, a través del segundo objetivo, que consistió en describir las tareas escolares utilizadas en la asignatura de Biología, para entender si estos aspectos se integran o se desligan del proceso de aprendizaje. Fue evidente que, los docentes, al planear una tarea escolar, muestran aciertos, pero faltan aspectos que permitan observar que es una herramienta didáctica donde el estudiante aprende; por ejemplo, el tipo, el tiempo, el lugar, el propósito, los factores primordiales que permiten motivarlos y hacerlos partícipes del proceso de aprendizaje. Además, se destacó que los estudiantes realizan la tarea escolar como un deber que se presenta al docente y así, obtener una buena calificación, mas no se identifica que se busque generar un aprendizaje significativo, haciendo evidente lo que propone Kohn (2014): “las tareas son el principal y mayor extinguidor de la curiosidad infantil” (p. 30). La planeación se vuelve un factor primordial a la hora de realizar una tarea escolar, en la cual se determine y se detalle aspectos con estrategias pedagógicas que, eventualmente, ayudarán al estudiante a otorgar la importancia de entender para qué realiza una tarea escolar, sin limitar, sino para fortalecer, sus procesos educativos.

Ahora bien, en cuanto al tercer objetivo de verificar si las concepciones sobre el desarrollo de las tareas escolares contribuyen al aprendizaje significativo, se hizo su análisis con base en el siguiente esquema:

Figura 4
Relación entre concepciones de las tareas escolares con el aprendizaje significativo
Nota: esta figura muestra la relación entre las concepciones de las tareas escolares, con el aprendizaje significativo.

Es conveniente precisar que la concepción que poseen docentes y estudiantes se relaciona con la planeación y el desarrollo de la tarea escolar respectivamente, de tal forma que, si estos aspectos no se dan adecuadamente, esta relación se ve interrumpida, afectando los procesos de enseñanza- aprendizaje. En otras palabras, en lo que concierne al docente dentro de su concepción, se nota que la tarea escolar es una herramienta que utiliza para que el estudiante aprenda y adquiera conocimientos; sin embargo, se hizo la reflexión y se enfatizó en la organización y la planeación adecuadas, para que ésta realmente pueda cumplir con este propósito.

Respecto a los estudiantes, sus concepciones frente al desarrollo de la tarea escolar se vieron limitadas debido a que se la toma como un deber, afectando de manera contraria a lo que se refiere con aprendizaje significativo, en donde el deseo de aprender ayuda a relacionar los conocimientos previos con la nueva información, resaltando la creatividad, imaginación e interés de investigar. También se vislumbró que la concepción que se genera depende de la motivación y actitud; si el docente logra fortalecer estos aspectos y da a entender la importancia de realizar la tarea escolar, el estudiante adquiere otras posturas, involucrándose en su propio aprendizaje; además, busca y construye su propio conocimiento. Esto se logró identificar con la observación y el taller de reflexión de diagnóstico y de evaluación, donde la docente propuso la tarea escolar a través de un estudio de caso, permitiendo al estudiante tomar posturas frente al tema, apropiándose y asimilando la temática abordada.

En virtud de lo anterior, fue oportuno reafirmar la labor del docente y tener en cuenta que, para cualquier estrategia o método que use dentro del aula de clase, es conveniente preguntarse para qué, cómo, cuándo, con qué y dónde se va a desarrollar dicha actividad. En el caso de la tarea escolar, es conveniente subrayar que ésta se convierte en una buena herramienta, si es planeada apropiadamente, identificando aspectos y contextos; además, es un buen vínculo para relacionar y fortalecer los lazos de escuela y familia, puesto que los padres de familia a veces se sienten ajenos a los procesos de aprendizaje de sus hijos, sabiendo que son parte fundamental para su desarrollo, como lo afirma Núñez (citado por Álvarez et al., 2019): “el seguimiento de las tareas escolares por parte de la familia es de gran ayuda para la autorregulación, la creación de rutinas y hábitos de estudio en el alumnado” (p. 78).

La información recolectada y el análisis que se realizó tuvieron un marco teórico en el cual ciertos autores entran en relación y otros discrepan; esto permitió reconocer y clarificar aspectos de tal forma que llevaron a plantear una propuesta con una guía didáctica, la cual reúne aspectos de planeación y ejemplificación de una tarea escolar que permita un aprendizaje significativo. Hernández (citado por Sánchez, 2012) expresa:

Las tareas escolares son utilizadas para reforzar y poner a prueba aquello que el niño aprendió. Se debe a, un aprendizaje significativo para mejorar la calidad de su proceso educativo. Por ejemplo, ayudan a formar hábitos de estudio que lo acostumbrarán al trabajo independiente y le enseñarán a ser responsable. (p. 27)

Hernández da luces sobre la planificación de las tareas escolares, las cuales se encuentran en la vida escolar y cuya orientación adecuada hace que sirvan de apoyo y no de retroceso en el aprendizaje de cada estudiante. Para finalizar, conviene mencionar la concepción del docente y el estudiante frente al desarrollo de las tareas escolares con la emergencia sanitaria del COVID-19, dado que ha cambiado la forma como se imparte la educación, generando cambios en los pensamientos, emociones, comportamientos y aptitudes, lo cual deja en pie el papel de las concepciones de las tareas escolares para futuras investigaciones sobre este cambio, desde la presencialidad a la virtualidad, como nuevo desafío de la calidad educativa.

5. Conclusiones

A causa de los hallazgos encontrados en el presente estudio, es fundamental comprender las concepciones del desarrollo de la tarea escolar con relación al aprendizaje significativo, desde dos aspectos importantes: la planificación y la motivación, las cuales se vuelven ejes fundamentales para que se dé una correlación significativa para los estudiantes y su aplicabilidad en la vida cotidiana.

Las concepciones que se forman del desarrollo de la tarea escolar parten de la diferenciación de términos; mientras los docentes sostienen que es una herramienta para aprender nuevos conocimientos y generar aprendizajes significativos, los estudiantes la conciben como un deber para entregar; esto conlleva una contradicción en su propósito, limitando su verdadero significado y eliminando aspectos que pueden ser favorables en el aprendizaje significativo a través de este medio.

Las concepciones acerca del desarrollo de las tareas escolares en la asignatura de Biología se forman tras visualizar la realidad y el contexto; por ello, al presentar alternativas didácticas en las tareas escolares para el aprendizaje significativo, se vuelven positivas. En este orden de ideas, la funcionalidad se adquiere cuando se planea y se enfatiza en la motivación del estudiante, implicándolo en su proceso de aprendizaje y no en memorizar o retener saberes que restan tiempo en otras actividades, generando apatía frente a éstas.

En función de las concepciones de los estudiantes se puede afirmar que no les gusta realizar las tareas escolares de Biología, por aspectos como el tiempo, la extensión y la escasa innovación; sin embargo, reconocen que a través de ellas pueden aprender, conocer y obtener nuevos conocimientos; por ello, se enfatiza en la planeación adecuada de estos aspectos, para que puedan tener fundamento y se reconozca la importancia de las tareas escolares en el aprendizaje y aplicación significativa del conocimiento.

Finalmente, el presente estudio amplió la perspectiva de la práctica pedagógica, comprendiendo las concepciones de las tareas escolares para mejorar, mantener o implementar nuevos procesos institucionales que brinden respuesta a las necesidades e intereses de la población y, por consiguiente, adquiere relevancia la formación continua de los docentes, ya que ellos son los implicados en la planeación y en generar motivación hacia el aprender.

6. Conflicto de intereses

Los autores de este artículo declaran no tener ningún tipo de conflicto de intereses del trabajo presentado.

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